一「道徳教育の研究」における私の試み一

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一「道徳教育の研究」における私の試み一

細川たかみ

はじめに

1．授業の内容と試み 1．「道徳教育の研究」の概要 2．導入、本論、まとめ

ll．r道徳」のイメージとその実態 1．「道徳」のイメージ

2．イメージの変化とその意義 lli．まとめ：「道徳」と「道徳教育」

おわりに

はじめに

フランス教育思想史を研究する上で、道徳の問題は避けて通れない。多くの先人たちの人間研究の書には、多かれ少なかれ、人間形成にお

ける徳の問題が主要なテーマの一つとして取り上げられているからである。

1994年後期から、急遽、「道徳教育の研究」担当の重責を引き受けたとき、私は自分の研究関心領域であるフランス教育思想史研究から見た

「道徳教育の研究」の視点で、思想家の教育論を道徳教育論として読み解くことを試みてみよう

と思った。

一般に教職科目として設置されている「道徳教育の研究」においては、本来、「道徳教育」の諸問題に焦点があてられるべきなのかもしれな

い。しかし、それでは道徳と道徳教育とはどのような関係にあるのだろうか。「人間とは何か」

「人間はどう生きるのか」という人間のあり方や生き方の探求の上にたってなされる「道徳とは何か」という問いなしに、「道徳教育」は存在

しないだろうし、教育そのものへの本質的な問いかけなしに、「道徳教育の研究」は意味を持たないであろう1）。

以下は、その授業内容の大まかな記録と試みの報告である。

1．授業の内容と試み

1．「道徳教育の研究」の概要

私が担当したのは、1994年度後期10月4日から1995年2月7日までと1995年度前期4月 12日から7月26日までの計二回、・東京都立大学人文学部教職科目、授業名「道徳教育の研究」

である2）。

科目登録者は、理・工・法・経・人文の全5 学部からA類B類の1年〜5年生（学年延長者を含む）までと科目等履修生（現職教員を含む）、計208名であり、そのうち、後期試験受験者は31名、前期受験者は82名であった。

1995年度前期の講義要項は次のように記し

た。

道徳教育の研究細川たかみ道徳教育のあり方が実践的に問われている現状に対して、主体的に道徳教育のあり方を各自が考えることを目指す。フランスの5人の思想家（ラブレL−一一からルソーまで）を中心に、それぞれの著

作に表われた人間像を手がかりとして、人間の道徳的な生き方、あり方について一緒に考えてゆきたい。教材は抜粋テキストのコピーを使用する。

2．導入、本論、まとめ

初回授業に「道徳」のイメージについて、無記名のアンケート（後述）を行った後、以下のような半年間の授業計画案を配布した3）。

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テーマ：道徳教育の研究一フランスの道徳教育の先達者たちを手がかりに一一半年間の授業計画案一

導入：第一回「学校における道徳教育」：『学習指導要領』の存在

その1日本の学校における道徳教育と『学習指導要領』

その2フランスの『学習指導要領』

本論：「道徳教育の先達者たち」：ルネッサンスのヒューマニスト、モラリスト、啓蒙期の思想家

その1ラブレー（1494？−1553）：自由と規律（『ガルガンチュワとパンタグリュエル物語』）

資料 A；パンタグリュエルへの手紙 B；ガルガンチュワの勉強 C；テレームの僧院

その2モンテーニュ（1533−1592）：判断力の形成（『随想録』）

資料 A；ペダンチスムについて B；子どもの教育

C；道徳哲学

その3フェヌロン（1651−1715）：権威と共感（『女子教育論』、『テレマックの冒険』）

資料 A；間接教育

B；人間性における平等

その4ディドロ（1713−1784）：知識と実践（『百科全書S、『エルヴェシウス反駁』）

資料 A：人間の弁護論 B；人類の進歩と幸福その5ルソー（1712−1778）：内面の声（『エミール』）

資料 A；人間をつくる技術 B；良心

C；15才のエミール像

まとめ：「道徳的教育関係と場」：学校、家族、社会における道徳的教育関係としての教師／生徒、親／子、大人／子どもの関係その1：学校と親

資料 A；小沢有作「楽しくなければ学校じゃない」（『世界』5月号、岩波書店、

1992年）

資料 B：原聡介「現代における親の教育責

任とは何か」（『児童心理』第35巻第 6号、金子書房、1981年5月）

その2：わが子愛から人類愛へ

資料C；ジョルジュ・スニデルス「補遺：ヒトラー・ユーゲント」（『わが子を愛するのはたやすいことではない』、法政大学出版局、1985年）

導入では、「学校における道徳教育」の視点から『学習指導要領』の存在について触れ、日本の戦前の修身科と戦後の教育改革、1958年『学習指導要領』の改訂と「道徳」の時間の特設開始のいきさつについて延べ、小学校と中学校の

『学習指導要領』の道徳の項を読んだ。次に、フランスの『学習指導要領』での公民教育の指針を日本との違いの点から取り上げ、学校における宗教道徳から世俗道徳への教育の観点の歴史的な変遷を概説した。

次回からの本論の授業の内容では、こうした学校教育の枠組みをひとたび離れ、封建社会から近代の社会へと移り変わる時代の状況下で、

社会の支配的規範やルールや因習に反して、また、当時の利己的な人間のありさまに対して、

自らの理想や人間の生き方を問い表した、5人の思想家を紹介しながら、そのテキストを読ん

だ。

近代のさまざまな社会、教育、道徳問題を抱える私たちにとって、先達者たちの歴史の彼方からのメッセージをどのような警告、示唆として読み取ることができるか。道徳のもつ二側面性、つまり、社会規範的側面と、場所や時代を超えて過去から訴えかけられるもの、個人的内的側面との闘いを通して、そのエネルギーから何を学ぶことができるか、人間研究の思想家の主張から道徳的生き方の内実を探って行こうという試みである。

初回の授業のあと、「（この授業に登録したら）

教職を取らないといけないのですか」という質問があった。上述のような根源的な問にたった道徳教育を考えるという観点からいえば、この授業は「一般教養として、聞いてもらって十分かまいません」ということになる。子どもの教

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育の目的についてモンテーニュは「大人になってもなおなさなければならないこと」と述べたが、「道徳教育の研究」で自ら学ぶことは、大学をでてからもなお考えてゆかなければならないことだからである。

本論10回の授業では、一人の思想家に授業2 回をあてた。それぞれ一回目の最初には人物や時代背景の説明をし、そして道徳の内実としてピック・アップした、自由と規律、判断力の形成、権威と共感、人類の進歩と幸福、内面の声、

といったそれぞれの主要テーマを抜粋テキストから読み解くことを目標に、少しずつ読んで設問に答える形式をとった。各授業の最後10〜15 分くらいは、カードにまとめを書いてもらっ

た。

それらのテーマに関わるテキストの設問内容に対して、次第に、賛成意見、反対意見、オリジナルな視点等が具体的に書かれるようになってきた。このカードのコピーを10〜15入分くらい取り上げ、B4版一枚にまとめ、次回に配る。この資料を見ながら、それぞれの意見に簡単なコメントをしたり、思想家の主張を補足したりしてから、その回の授業内容に入った

4）。

まとめでは、グループ学習の試みをした。

1994年度後期には出席者が25〜26名程度だったので、まず、毎回授業のはじめに机をロの字型に並べ替えた。まとめでは、授業の2回を用いて、5〜6人のグループを5〜6個つくり、資料A、Bを読んだ。各グループでテキストに書かれたことを議論しながら内容を要約し、一人に発表者になってもらった。発表者を決めるにあたって、グループ内でそれぞれ自己紹介などをやっているところもあり、グループ学習は活発な様子であった。その場でのまとめを板書

し、内容についての共通認識をはかり、論者の意見に対する賛成、批判意見は個々人のカード方式で提出した。

1995年度前期は、毎回70名前後の出席者数で、椅子・机固定式の教室のため、三人がけベンチ式椅子の二列で一グループとし、教室全体 4縦列を半分に分けて、資料AとBを別々に分

担発表した。ここにあてた授業回数は一度だったため、Bの資料はまえもって渡し、目を通してきてもらった。受講者同士、十分議論をする時間的余裕がなかったため、「もうすこし少人数だったらグループ学習がもっとできたのに」

という感想が後に寄せられた。

授業最後のテキストは現代フランスの教育学者、ジョルジュ・スニデルス著『わが子を愛するのはたやすいことではない』の本文最後の文章と補遺からの抜粋である。今まで見てきたフランスの5人の思想家の道徳教育論と現代日本の教育学者の学校・親の道徳的教育関係論とのすべてにつながり、人間研究の基盤に立った、

道徳・教育・道徳教育を包括的に捉えた、私の

「道徳教育の研究」の総まとめとしての意味をもっている。

中扉のことばを引用しよう。

「われわれの子どもたちのために本書は問う。

このくわれわれの〉という言葉がここで意味するところは何であるのか。この言葉を使う権利を与えるものは何であるのか。このくわれわれの〉という言葉と子どもたち自身の言うくわれわれ、子どもたち〉とは、いかなる状況において同じものとなりうるのか。」

ここで問われている二つの「われわれ」を表す、所有格と主語が一致するのはどのようなときであるのか。今回、授業では本書の子ども愛の思想史的な検証部分を取り扱うことはできなかったが、この間は、わが子愛から人類愛への展開のプロセスの解明を示唆している。それは、「補遺：ヒトラー・ユーゲント」への内容に収敏し、主体的に意志決定しうる人間のあり方を指し示す補遺の最後のことば「民主主義に対する情熱」に呼応する。

半期授業期間最終回には教場レポートを実施した。準備期間＝二週間をみてテーマを発表し、

受講者は各自当日までにレポートを用意し、資料その他持ち込み自由の教室で時間内に、準備したレポートを再考しつつ、試験用紙に書き写すという形式をとった。さらに、教場レポート

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の最後に、初回アンケートでたずねた「道徳」

のイメージが半期の授業に参加して変わったかどうかを書き加えるように指示した。

テーマは以下である。

これまでの授業で取り上げた5人の思想家のうち一人を対象にし、そのテキスト（プリント抜粋、他の著作参照）を手がかりに受講者各自の道徳および道徳教育についての考えを述べる。なお、論述の焦点をしぼるために、副題をっけること。（例：ラブレーの．＿を手がかりに）

1塵．「道徳」のイメージとその実態

1．「道徳」のイメージ

さて、「道徳教育の研究」を担当するにあたって、まず、受講者が道徳に対して一般的に抱いているイメージを知っておく必要があると思い、初回授業で話しを始める前に無記名のアンケートをとったことはすでに述べた。

「道徳」というと、あなたはどのようなことを思い浮かべますか？

といった形になっていたけれど（小学校のときは。）実際には教師に考え方を押しつけられてしまっているのではないか、というイメージもあり、固定化した考え方を身につけさせようとするもののように思える。」

「教育番組。授業に取り入れて教育されるものではない。道徳の授業はあまり意味がなかったよう

に思う。」

「道徳は小・中学校の授業にあった。道徳というと、「人に対する思いやり」、「親切心」、「礼儀」といったようなものを教えるための授業で、自分はこの授業が好きではなかった。教科書の本文を読んで、その内容のことや、そのときの主人公の心などをつかむ。形式としては国語となんら変わりないと思っていたからである。」

「小学校の時、教科書やテレビを見て、その感想を書かされたこと。「こんなことをやってもしょうがないんじゃないかなあ」とぼんやり思っていました。というのは感想ではもっともなことを書いていても、行動がともなわない子が多かったので。イメージとしては偽善的な感じもする。」

アンケートの結果は、いくつかの類型に分け

られる。

大多数は、a）小・中学校で受けた「道徳の授業」についてであり、次に、b）ルールとして強要される道徳の社会規範的側面について触れている。a）、 b）からは、「道徳」に対して受動的でマイナスな受けとめ方が感じらる。若干が、

c）個人の成熟や人格の完成について述べており、「道徳」を肯定的に捉える視点が感じられる。アンケートから、いくつか代表的なものを

以下、a）、 b）、 c）の順にあげる。

a）

「小中学校のときに、「道徳」という時間があって、何かいろいろな教材をつかってやった授業のこと。とりあえず読んで感想とかをかかなくてはいけなかったが、何となく「いい答え」をかいてしまう自分がいやだったのを覚えている。」

「さわやか3組。結論（結果）のないドラマ物語。

どことなく考えさせる。意図がわからない。」

「道徳の教科書などでは、「結末は自分で考える」

b）

「儒教（支配者側からの教育）、お題目、二元論の

「正義」・「善」、「自ら考えるもの」ではなく、「教えられるもの」。」

「人間が、社会の中で生きていく上で、前提となっているきまりや考え方。小学校の時、学校の授業であったのを覚えているが、当時は、先生が何を言いたいのか、あまり理解していなかった。」

「「道徳」と言うことばで連想されるのは古いことばだが「修身」というもう一つの言葉であり、いずれにしても大人としての先生なり親が、子供に押しつけ、強制的に身につけさせるもの、という印象がっきまとう。もちろんその時、子供は「未熟者」として、大人は「成熟した」社会人として見なされることはもちろんである。したがって子供にとってはそれなしでは一人前の社会人になることが困難なものなのだが、その実、子供の側では、建て前だと気ずいているので、「道徳」とは退屈なものになる。」

「人間があみだした、人間本意の尺度。集団生活

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を円滑におくるためのきまりごと。」

「古い儒教思想というイメージ。社会の規則を作り社会の共同体という中で人々が守らなければならない社会生活の決まりとなっている。．．．毎日の生活上、人々は道徳という枠の中で規範を得て生活している。」

「多くの人が集まった所で必要となる守るべきルール、守るべきこと。ただし、一定の形式を持っているわけではないので（時、場所で変わってしまうので）つかみ所がない。」

c）

「人権教育を中心として、各年齢の発達段階に応じた教育を施すことにより、人間としての人格形成の基礎を作り上げるもの。戦前の教育の反省か

ら、自己としての、基本的人権の把握を行い、その自己の確立が、個人以外の人あるいは社会へ貢献する、行動をその中に含むであろう。j

「残念ながら、私は「道徳の授業」をうけたことがない。弟（小学生）の教科書を見たが、当たり前のことばかりが書かれていて、面白いものではなかった。＿私にとって、道徳とかモラルといったものは、社会から与えられる形式的だが、実体のないものに思われる。それに対して、各個人の

「良心」という言葉の方が自然な響きを持っているように思う。」

「道徳とは、一言で言うと入間があるべきという姿だと思う。しかし何が道徳的で何がそうでないかということは、例えば多くの社会の間で一夫一婦制が正とされ邪とされているのと同様に、また個人の間でも大きなひらきのあることと思う。だから道徳は他者によって学ぶのでなく、個人の経験によって身につけていくべきものだろう。一定の方向づけられてしまったものは規範であって、

形式であって、死んだ姿である。道徳は、内なるものに耳をかたむけて人間が人間として生きていく姿である。」

2．イメージの変化とその意義

こうした最初の「道徳」のイメージが授業に参加することで、どのように変化してゆくのか、もしくは補強されるのか。それは、いかに

自分なりに道徳と道徳教育について考えることができたかということの結果であり、半期の授業の到達目標となるだろう。

受講生にとって、この「道徳教育の研究」の授業を受けたことの意味は、まず、第一に思想家の主張を道徳的な生き方の内実として把握することができたかどうか。そしてそれによって、今まで自分のもっていた、道徳に関する常識的な思い込みや理解を変えることができたかどうか（確認や追認の場合もあるが）ということである。第二に、道徳と教育が重なる視点が得られたかどうか。道徳がたんなる外から与えられた知識（しつけ、ルール）ではなく、人間形成にとって、人格を形作る上で重要な基盤であるということの認識ができたかどうかである。その上に第三に、人類の一員としての自分自身が人間として、よく生きる上で必要なものであるととらえられたかどうか。したがって、

何らかのかたちで、受講者の自己変革のきっかけとなり得るものであるかどうかが、かかって

いる。

このような目的から、大学における「道徳教育の研究」の意義を考える上で、受講生の「道徳」のイメージの変化を見てみると、次のような3点にしぼってまとめることができる。

①小・中学校で受けた「道徳の授業」を振り返って、当時、自分の感じた疑問などの回想を通して、学校教育における「道徳」や学校教育そのものへの批判的な見方ができるようになった。カードから次のような例をあげる。

「道徳のそのことばのもつ響き、私の小、中学校の頃のイメージは、「まじめ人間」「思いやり」

とかで、ものすごくかた苦しくて、退屈なものであった。教室の中で、リーダーシップを発揮し、

誰からでも信頼される人間になるためには、というイメージだった。私が、どんな小、中学校時代を過ごしたのか、ということに規定された「きれいごと」で、「疲れろ」みたいに、今振り返ると歪んだ認識しかなかったと思う。」（理・1年・

男）

「私はこの授業をうけて道徳のイメージが広がっ

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た。道徳といえば、教育テレビや道徳の教科書のような説教くさいイメージが以前はあった。だが道徳教育とはもっと広くて奥の深いもので、例えば人との対話とかの中から学びとっていくように

「こうあるべき」と押しつけられるものではなく、

子供自ら考えることを促していくようなものだと思うようになった。」（人文・2年・女）

「道徳教育の研究という授業をはじめて聞いた時は、小学校の頃に週1回あった道徳の時間を思い浮かべました。「のびゆくこころ」の教科書を読んで「太郎くんはこの時、こういう行動をするべきだったのでしょうか」といった授業です。道徳というと、いい子ぶった発言や、先生があるべき姿を押しつけるといったイメージをもっていました。この授業では5人の教育観について学びましたが、あるべき姿というのは人から教わるのではなく、自分でつくり上げ、教える側はその手助けをするのだという印象をもちました。道徳はすでにある概念ではないのではないでしょうか。」（人文・1年・女）

「今まで受けていた道徳教育というものは、こういうものではなかったが、先生たちが理想としていた道徳教育とはこういうものであったのだろう。」（理・2年・男）

次に、「道徳」のイメージがわからなくなった、変わらないが、広がった、強化されたとい

う例をあげる。

「道徳というものの意味的なもの、本質自体の考えは変わっていないが、道徳というものの幅の広さを知ったような気がする。道徳というものは表現することのできない自己の中にある良心（またそれも人それぞれでちがうものだと思うが）のようなものだと今では思っている。」

（理・1年・男）

「道徳とは、＿本来人が守るべき、つまりそれが正しいことだとする、社会的な最も基本的なルールを意味すると思っていた。道徳というものは、

そういうものだと思っていた。が、授業をうけていくうちに徐々に考えが変わっていった。というよりも、むしろポヤけて、ついには見えなくなってしまった。今までは、いかに未熟な、偏見めい

たイメージであろうとも、ある程度はわかっているつもりだった道徳、ひいては人の良心というものは、一体何であろうかと考えるようになってしまった。」（理・1年・男）

「道徳に対する私の考え一それは一人一人のなかにしかないものであって、めいめいが自己の内に求めていかなければならない一は基本的に変わっていない。むしろ強化されたくらいである。道徳とは、自己・他者を理解するための何かではないかと思う。」（人文・2年・男）

「道徳についてのイメージは、基本的に変わらなかったが、深みを増したように感じる。ルソーの良心にっいては、強い衝撃を感じた。」（理・3 年・男）

②これから教職につくという仮定、自覚にもとついて、教育に関わる道徳について考える時間的、精神的な余裕が見られるようになった。（教育実習中で、興味や理解が現実的になること

も、また、反対に実習に追われて考える余裕がなくなる場合もある）。例を以下にあげる。

「道徳とは哲学的ではあるが、教育の根底をなすものだ、と感じるようになった。以前は道徳の授業に対して（小学・中学の頃の）疑問を抱いていたが、この授業で5人の思想家の文書を読むうちに、人間が人間らしく生きていくための必要不可欠な要素だと感じるようになった。」（人文・2 年・女）

「私は道徳についてあまり深く考えたことはなかったけれど、もともと「いびつで邪悪である人間」が社会を作ってゆく上で必然的に必要になり、絶対的に正しいことであるものが道徳なのだなあと感じた。また、教育にっいて考えたこともなかったのだが、子どもにとって必要なのは、ただの知識ではなく、現象を知って、理解し、その中に含まれる困難を消化して正しい判断力を形成してゆくことなのだと思った。」（理・1年・女）

「授業を通して自分の中で構成された道徳というものの像は子供が人間の生き方を考えるまでの精神の成長過程そのものだ。それゆえ、道徳にしつけや判断力の形成が含まれるものだと考える。」

（理・1年・男）

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「道徳というと、今までは礼儀や思いやりなどのようなものとしか考えていなかったが授業を受けて、もっと奥深く、人間形成全体に関することのように感じた。そして、その人間形成についても、教育の過程の方法によって、変化していくのだと思った。」（理・1年・男）

「以前はつめこみ式、一方的というイメージがあったのでルソーの消極教育は意外で新鮮だった。以前よりも道徳というのは宗教的な意味あいを含んでいると思う。紙の上だけではない、道徳はおもしろいとも思った。」（理・1年・女）

「自分が受けてきた道徳教育は単なる教訓の押しっけにすぎないことを感じた。授業の展開を今後いかに改善していくかが道徳教育の課題であろう。」（人文・2年・女）

とくに、教師・生徒関係への関心が高まったことがあげられる。

「最初は道徳教育というのは単なる押しつけだとしか思えなかったが、そのようなことはない、と思うようになった。学校での道徳教育については、「しかし、けっきょく、こどもたちにたいしては、厳しい権威よりも信頼と真摯さとのほうが、有用なのです」といっているように、教師が生徒を信頼することにより、自然に判断力を身につけていくように手伝っていくのが、良い方法なのではないだろうか、と思う。」（理・1年・女）

「「道徳教育の研究」という、考えてみると物凄い講義名の授業をとってしまった。何故物凄いか、

というと、今日、「道徳」という言葉程、陳腐にきこえるものはないし、ましてや今日の様々な事件を考え合わせると、教育現場における「道徳」

のあり方を考えることはとてつもなく虚しいことに思われてしまうからである。しかし、教師が生徒に「教育」をするとき、教師は道徳観というものをある程度備えているはずであり、その道徳観の中身が今、問われるべきものとなっているのではないかと思う。」（人文・2年・女）

「＿最後に、道徳に対するイメージがかわったかどうにかについて述べたい。授業前は、道徳とは人間のもつ良心を働かせること、善を行うことというイメージを持っていた。これらは変わらな

かったが、更に、教師と生徒の関係を考えることによって、教育にたずさわる人が絶対欠いてはならないものというイメージも加わった。」（人文・

2年・女）

「道徳の授業を思い出すと「これはいけない。こうしなさい。これが悪いこと。これが良いこと」

このような内容の授業だった気がするが、道徳を教えることは、その人の人格にさえ影響を及ぼす

ことのように思える。先生といえども普通の一般人が、道徳というものを人に教えることの大変さ、困難さがわかったような思いです。この授業を受けて、道徳の役割が、自分の中で大きく重要な物に変わったような気がします。」（理・3年・

男）

「＿道徳とは人の自然な生き方であり、道徳教育とはそれを押しつけず、抽き出すことのように思われた。このような私の立場に立てば、指導要領は子供に教えるべき項を列挙したものではなく、

教師が自分の道徳を自己採点する指標として利用されるだろう。そして、それを消極教育的に、「道徳の時間」以外でも生徒に伝えられないようならば、それは子供を知らぬ教師の側の問題であると考える。」（理・1年・男）

「半期間この講義をきいて私自身暖かみのある人間性が備わったような気がします。教師になっても、生徒の立場をわかれる人間になりたいです。」

（科履・男）

③教職科目の限定をはなれて、一般教養講座としても受講することができた。積極的な授業参加によって、人間として生きるために必要なこ

とや自分のこれからの人生を切り開いてゆく上で考えるヒントを得ることができる。自分が人の親となったときに再び考えたいこととして、

また、道徳の授業を受けたことがなかったので、道徳教育の授業そのものへの興味と関心か

ら受講するという例もある。

「道徳と聞くと何か人を縛りつけておくものだとか感じていたのであまりそれに関する本とかも読んでいなかったし、この授業にも期待していなかったのだけれど、一回二回と授業を聞いていると、さすがに小学校の時の道徳の授業とは全然違

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い、人を教育する時の考え方としての道徳というものに新鮮さを感じた。僕は教職を取るつもりはないけれど、授業を聞きたかったのでこの授業には出てました。将来自分が父親になった時、この授業で学んだことを何かの指標にしたいと思います。」（人文・1年・男）

「やはり、自分自身を知らなくてはならない。そして今、自分がこのような立場にあるということに気付きました。人生の目的は何なのかがわからないまま今日に至ったような気がしました。だから、これからの夏休みを有効につかって考えるか、または遊んで過ごすかは、これからの先の自分の人生に大きな影響を与えるだろうし、それに今の自分という人間の内面を捨てることだってで

きるだろう。そう考えると今年の夏休みの重大さがわかってきたような気がしました。やはり自分を見つめるなんてことは今までなかったことであるし＿今まで本を読みたいなんて思うことはめったになかったです。」（理・1年・男）

「道徳に対するイメージについては、．．．もう少し深く、人間の形成期において様々な考えなければいけない点があることに気づいた。自由にっいて、権利について。ルソーの言葉の中で最も印象に残っている言葉は社会の渦の中にまきこまれていても、情念にも、人々の意見にも引きずりまわされなければ、それでよいのだ。自分の目でものを見、自分の心でものを感じればよい。人に左右されず、左右せず、その信じ、感じる所を大事にする人間に憧れた。」（人文・3年・男）

「この授業全体を通じて、「道徳教育」というものの捉え方が今までいかに狭かったかということを感じました。また、フランスの思想家が現在の教育の在り方を問う上で、どう関わってくるのか今ひとつ理解したようには自分では思えない。ただ人間がいて、その中での関係性や、人間の持つ様々な能力という大きなスケールと併せて教育だけでなく人間、社会のことも考えるきっかけをこの授業で得られた。このきっかけから、自分の考えたいことも考えていきたいし、日本においてどのような変化が可能性としてやっていけるかも考えたい。」（人文・3年・女）

lll．まとめ：「道徳」と「道徳教育」

フランス教育思想史研究の視点から、5人の思想家たちによって描きだされた様々な人間像を通して、それぞれ、自由と規律、判断力の形成、権威と共感、人類の進歩と幸福、内面の声といったテーマの設定のもとに、道徳の内実を読み解いていった。もちろん、それらを覚えるべきこれこれしかじかの不変の知識や徳目としてではなく、人間とは何かという原点にたち返って、一人の人間が生きていく上での思考と行動の指針として、生きるための自己への愛や、社会と個の問題や人間と自然の関係、そして既成の宗教と内的心情・信仰の問題の題材を扱ったテキストをとおして、思想家の直接の

（原語ではないが）文章から読み取ることを目的とした。それらを手がかりにして、ほとんどの受講生が授業前に抱いていた道徳のイメージを変化させていった。

受講生のこうした道徳イメージの変化の原因について考えてみたい。それらのテキストには、思想家自身が自らよく生きるために命がけで闘いとられ、表裏一体となった「自由への希求」と「権威あるとされるものへの抵抗」へのダイナミズムが貫かれている。そこから学ばれ得たことは、人間の生き方、あり方の探求の上にたった道徳のグローバルな観点であり、自由で主体的な人間の形成の重要性であった。そのような著者たちの人間研究の書から学んだ人間研究によって、受講生は自らの人間形成を振り返って教育への新たな問いかけをうながされ、

道徳と道徳教育について自ら考え、その結果、

当初の道徳のイメージを変化させたと把握することができよう。

もちろん、全く別の視点からアプローチされる「道徳教育の研究」も参考にして、今後、私自身の道徳教育論をいかに展開してゆくかが、

これからの課題である。

本報告の最後として、「道徳教育」の二つの両極的な結果である、限界と成果について具体的

に触れておこう。

前者の例として、小学校時代にいじめで友人

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をなくした受講者の次のような意見をあげる。

「「人間1人の命は地球より重い」なんて言うけど、ただの粗大ゴミのような命もあるのではないのか？そんなゴミを宝石に変える方法を考えるより、どうやって棄てようかを考えたほうが、正しい「良心」を持った人間の身の安全の為に役立つのではないか＿」。（理・4年・男）

この14−15回の授業では変えようもないほど、受講者の心の傷の深いことを感じた。しかし、「もっと全体のことを考えた教育にすべき」

と書き添えられたことばには、教育への期待がこめられていることをも読み取れないわけでは

ない。

後者の例からは、道徳そのものが大学教育とも不可分であるということが指摘できる。本授業の実践的成果を次のように取り上げた受講生がいる。

「そう、この授業をうけて思ったのですが、授業中に数学の問題を解いている悪友は先生から名前を呼ばれて喜んでいたし、このレポートもがんばって書いていた。こういったことから彼は、自分を知り、成長したのではないか。このような成長こそ、道徳教育の成果である。やはり、道徳は人と人の交わりで重要なものという考えは変わっていないはずだ。しかし、人間の成長にもろにかかわることを考えたのはこの授業をうけたからかもしれない。」（理・1年・男）

おわりに

教師の状況として、最初に担当する年度の授業より、あとの授業の方がよいものになるとするならば、fどんな権利があって最初の教育を引き受けるのか」と糾弾するルソーの声が聞こえてこよう。たしかに、毎年度、授業はその年ごとの真剣勝負の気構えがなければならないと思う。しかし、私としては、やはり、今後の授業の改善のために、よりよい授業の準備のために、この授業報告を書いているのではないだろうか。書くことによって、グローバルな一人の人間としての私と授業担当者としての私とが一致するように努めていきたいと願いつつ。

注

（1）実際、道徳教育がきわめて限られた意味でとらえており、次のような質問がある受講生からあった。「道徳教育なのに、どうして人間を知る必要があるのですか？」この質問からは、道徳教育を何らかの覚えるべき知識とみなしていることや人間を様々な有機的関連の中でグローバルに見る視点に欠けることがうかがえよう。質問に私は「誰のための道徳ですか？」と聞き返したように思う。

（2）1994年度後期は火曜第6限7：40−9：10p．m．、

1995年度前期は水曜第4 限4：20−5：50p．ln．の授業時間割であった。「道徳教育の研究」は教職共通科目で、中学校課程免許取得希望者必修科目である。

（3）授業準備の段階で、日本の道徳教育の歴史的経緯については、藤田昌士著『道徳教育』（エイデル研究所、1992年）、学校における道徳教育については、勝田守一著『勝田守一全集第4巻教育と教育学』（岩波書店、s．45）、倉沢剛著『道徳教育』

（誠文堂新光社、s．26）、道徳教育の先達者たちについては、梅根悟監修『世界教育史体系38道徳教育史1』（講談社、1976年）、リチャード・ノーマン著、塚崎智訳『道徳の哲学者たち一倫理学入門』（昭和堂、1998年）等を参照した。

（4）授業担当中に行ったコミュニケーション・カードのことについてもつけ加えておきたい。

これは、私自身の大学時代に受けた一般教養科目での、大人数の一方向的な受け身の講義形式授業と大学を出てからも必要な書くこと・自分の意見を述べることの5の力不足の認識からきている。そして、あらゆる場面での人と人との関係、

とりわけ教育におけるコミュニケーションの重要さを感じていたことから始めた。

こうした経緯から、授業理解度の確認と積極的な授業参加、集団授業の欠点の補足、一対一対応のコミュニケーション効果を得るために、最初は出席力L−一一ドの裏に書いてもらっていたが、やがて自家製のカードに拡張した。前期になって、ある受講生から「スペースが小さくて書ききれない」

とのメモがあったからである。カードはハガキ大，で上半分は出席カード部分、下半分が意見欄である。場合によっては裏まで書く受講生もおり、コメントのスペースの確保が厳しくなる。コメントを書くのは遠距離通勤の列車の中で揺れることも

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あり、その上、悪筆なため書かれたことを確認にくる受講生もいる。それはそれで、顔と名前を覚えるよい機会にもなる。このカードの添削は、私にとっても帰りの楽しみになった。

コメントを書き入れた返却用のカードは、学部別と科目履修生別の6ケースに入れ分け、授業の始まりとともに、各自引きとりにきてもらう。恥を隠さずにいえば、現実のコミュニケーション・

カードには、また、授業中の担当者の説明の間違いをただすという効用もある。文献で誤りを確認後、受講生の心くばりに感謝しつっ、さっそく授業中に訂正をした。これはまた、その時の授業のテーマで、権威について読んでいたテキストの

「（養育者）自らの間違いを自らただす」間接教育の期せずした実例となった。

カー一・：ドは授業の導入にやくだつばかりでなく、

受講者同士の意見の一覧ができるので、互いに刺激にもなっていた様子である。カードの実施について、コミュニケーション・カードに書かれた感

想は次のようなものである。

「コミュニケーション・カードを書くと、毎回先生の返事をいただけるのが良かった。大学では書いたものを提出したらそれっきりのことが多いだけに、カードに書かれた先生のコメントが小学校の頃の作文の先生のコメントのようでなつかしさを感じた。」（法・3年・男）

なお、同様のカード（コミュニケーション・メモやレビュー・シート等と名付けられている）は他大学の授業でもなされ、その試みが紹介されている。浅野誠著『大学の授業を変える16章』（大月書店、1994年）、『早稲田フォーラム』（「特集授業評価の試み」NO．71、1995年）参照。

〈付記〉

前々年度授業担当の林康廣氏が1995年4月18 日病没された。謹んで氏の霊に哀悼の意を表したい。