広義の言語教育評価を考える

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62 第1回「言語教育評価フォーラム」　講演2

広義の言語教育評価を考える

宮副ウォン裕子

桜美林大学大学院 1．言語教育の今―世界的な動向を探る グローバル化が進む今日，人と情報の動きが加速化し，対面，非対面，ヴァーチャル空間を問わず，言語的・文化的背景の異なる人々が接触する場面が多様化している。たとえばインターネット上では，母語，第二言語，あるいは未習熟の言語などを使い，未知の人々が交信を行うことも珍しくない。人々がコミュニケーションの目的を適切に達成するには，使用する言語の学習や習得（language learning/acquisition）だけでなく，言語の社会化（language socialization），異文化間相互理解を促すための歩み寄りや相手への配慮などがますます重要性を帯びてきている。

このような社会文化的文脈の変化の中で，学校教育に向けられる人々の期待は以前と同じだろうか。またその中で言語教育が果たす役割はどう変ってきただろうか。2008年に出た新版のEncyclopedia of Language and Educationを見ると， 10年前の旧版8巻に2巻が加わり全10巻となった。新たな2巻はLanguage Socialization（言語の社会化）とEcology of Language（言語のエコロジー）であるが，これは上述のグローバル化と無関係ではない。言語の実際使用場面が多様化し，新たな言語学習（教育）のニーズが生まれ，そこに着目した実践報告や実証的研究が次々と蓄積されてきた結果だと考えられるからだ。本稿の目的は3点ある。第一に，新たな社会文化的な文脈において，海外の大学の機関レベルで実施されている教育評価の方法と目的を考察する。第二に，海外の大学において，学科やプログラムレベルで実施されている言語教育関連の評価の方法と目的を考察する。第三に，全学的に取り組む教育評価と，言語教育関連の評価活動は，大学の教育の質の保証という共通の目的に向かって，それぞれが深く関連しあい影響しあっていることを述べ，言語教育の評価をこれまでより広義に捉えることの意義を論じたい。なお，ここで挙げる言語教育評価の事例は，筆者が20余年勤務した香港の政府立の大学の教育評価，またそこでの日本語教育関連の評価活動が多い。香港の

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教育制度や評価システムは，その歴史的背景から英国の制度にならっている。事例の選択にあたっては，できるだけ世界諸地域の言語教育にも適用できるものを優先したが，中には香港特有のものもある点をご了承いただきたい。 2．海外の大学における教育評価 1980年代後半から2008年現在，海外の多くの大学では教育プログラム評価，教員業績評価などを定期的に実施している。その背景には，一つには，前述の社会文化的な変化があり，情報化社会の出現にともない，経済界や産業界が業務内容の再検討や再編成を迫られたことがある。その結果，新たなニーズに対応できる人材の育成が大学に期待されるようになった。もう一つには，教育や学習を構成主義的にとらえるという教育理念の革新的な変化があった。教師は，学習者に知識を伝授するという従来型の役割のみでなく，学習者の自律学習の支援者，学習環境の設計者としての役割を担うことが期待されるようになった。学習者もまた，教師が準備した学習内容を受け身的に摂取するという学習スタイルから，自らの学習を管理できる自律的な学習者へと脱皮を迫られた。情報量の増大にともないその質も激変する今日，大学で学んだことはすぐに古くなり使い物にならなくなる。「人は一生自律的に学び続ける生涯学習者であるべきだ。大学は知識を受容する場所ではなく，学び方を身につける（learning how to learn）場所だ」という考えが根底に流れ始める。ここでは従来型の教育評価活動では対応できず，発想の転換が求められ，さまざまな評価法が検討され，試行されることになった。世界諸地域の公立大学における教育評価の目的は主に，社会のニーズと学習者のニーズが合致した質の高い教育を提供しているか，教育予算削減に伴う緊縮財政においても教育の質は保証されているか，納税者や雇用者への説明責任を果たしているか，自律的な学習者が育っているか，教育の質の確保のためにどのような教員評価を実施するか，どのような教員評価から雇用継続等にかかわる客観的な判断材料が得られるか，などが含まれる。本節では，筆者が香港の大学で経験した教育評価の例を示し，その内容，意義，目的を考察する。表1は，海外の大学における教育評価の実際を英語と日本語の訳を対照して示したものである。この表を見て気がつくのは，教育評価に関連する英語語彙は多様で豊富であるが，日本語では大部分が「評価」と訳されていることである。最初の二項目，assessmentとevaluationは教育評価の重要キーワードと考えられるが，日本語ではいずれも「評価」と表現されることが多い。一部の教育評価専門家を除いてはその区別は厳密になされていない。「評価」と聞くと「試験やテスト」を連想する人が多いかもしれないが，表1を見ると，教育活動には形態や目的などから多様な評価方式があり，教育の質を維持しさらに高めるために，それらが互いに関連しあい実践されていることがわかる*_。

*_{本誌の英訳タイトルを}_{Assessment and Evaluation in Language Education (AELE)}_としたの

も，このふたつの重要キーワードを入れることで，言語教育評価を広義にとらえることの意義と重要性を言語教育関係者に広く知ってもらいたいと考えたからである。

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表

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海外の大学における教育評価活動の実際教育評価活動（英語）評価活動（日本語訳，説明，具体例） 1 assessment （能力測定などによる）評価，アセスメント 2 evaluation （プログラムやコースの）評価 3 validation, re-validation プログラムの認可・再認可公立大学が，新規のプログラムを開講するときに実施する評価活動。判定の結果は次の3種類。 1．合格 ⇒ 無条件で3∼5年間実施 2．条件付合格 ⇒ 2年後に再度認可会議で再審議し，決定 3．不合格 ⇒ プログラムは実施不可 4 external assessor 学外審査員公立大学などで助教授以上の公募ポストへの応募に際して，応募者の資格・業績などについて公募条件に沿って審査する。 5 external examiner 学外審査員海外の大学の教育プログラムの質の向上のために，定期的にカリキュラム全体について審査する。審査内容には，講義科目（目的，シラバス，教え方，学び方，評価内容と頻度，リソースなど），学生の到達度や満足度，教員の質の保障（staff developmentなど）などを含む。 6 staff evaluation 教員の業績評価 staff appraisal 香港の大学教員の場合，次の4つの領域で評価が行われることが多い。 staff review 講師，高級講師，助理教授，副教授，教授などのランクによって，それぞれの領域の割合は異なり，期待されるレベルも異なる。 1．教育（teaching） 2．研究（research） 3．行政（administration） 4．コミュニティー活動（community service）

7 Research Assessment Exercise 教員の研究業績の評価（英国や香港の大学で実施）

（RAE）香港政府教育署の大学資助委員会の研究業績評価委員会が決めた下のような基準に従い実施する。同委員会が複数の審査委員（該当領域の学者・研究者）を世界各地から任命。審査は匿名で行い報告書をまとめる。 1．学術誌ランクAに単著論文掲載 1点 2．学術誌ランクBに単著論文掲載 0.5点 3．学術誌ランクCに単著論文掲載 0点 4．学術書の出版 1点 5．教科書の出版 0点 *共著の場合は，それぞれの点を人数で割った点になる。たとえば，ランクA学術誌に3人の共著論文が採用掲載された場合は0.33となる。 *2年連続して研究業績の点数がある一定以上の場合は，active researcherという格付けがされ，教員評価の「研究」領域で高い評価となる。逆に2年連続して点数が低い（または0の）場合は，低い評価となり，契約更新に際して望ましくない要因となる。

8 Total Workload Concept 教員の統合ワークロード・モデル

(TWC) 6．教員評価，7．研究業績を，1年間の仕事の質と量を数値で示す方法。

「常勤教員が1年間に1,600時間働く」（4時間／週 ×40週／年）ことを

前提にしている。ワークロード・モデルは，工学部や商学部などの教員

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紙面の都合上，表1の全事例について詳述はできないが，全事例がそれぞれ関連し合い，影響を与え合い，大学が教育全体の質の保障を目指して行われていることを強調したい。政府立の大学の場合，コミュニティーや納税者への説明責任という観点からの検討も重要である。次の第3節では，このような評価活動が実行されている海外の大学における，日本語プログラム関連の評価事例を考察する。 3．海外の大学における日本語プログラム関連の評価 1980年代から1990年代前半は，世界の多くの地域の大学で，日本語学習者が年毎に増加し日本語プログラムが目覚しく発展した時期であった。その背景には海外への日本企業の投資により日本語能力のある現地人材の需要が高まったこと，日本の大衆文化の流行，日本語能力試験の普及などがあった。しかし1990 年代後半からは世界的に経済活動に翳りが出はじめ，その余波は世界諸地域の教育予算の大幅削減にも達した。公的資金（税金や政府の補助金など）で運営される公立大学は教育予算の削減に直面して，これまで以上に真剣に教育評価活動に取り組み，教育プログラムの徹底的な見直しを行うことになった。その基準には，（1）コストパフォーマンス，（2）明確な学習の成果（公的資格の取得など），（3）社会のニーズと学習者ニーズの合致（就職に有利など），（4）自律的な学習者の育成（教えすぎない；授業時間を減らしても効果があがる方法の模索），（5）教員評価（教育より研究業績を重視など）があった。このような全学的な評価基準が適用されると，人文系（Humanities）学科，特に言語教育プログラムにとっては受難の時代となった。実際この時期に，世界諸地域の大学で外国語学科（日本研究学科を含む）が他学科と合併・統合されたり，長年の輝かしい教育・研究の歴史の幕を閉じたところも多かった。大学側はどのような評価をし，日本語プログラムの縮小や廃止の理由を上げたのだろうか。上述の全学的な教育評価基準に沿って，次の（1）から（5）のような理由が提示されたようである。（1）日本語プログラムの運営は労働集約型である（コストパフォーマンスが低い），（2）長時間の学習後も学習の成果が見えにくいこと（例えば，日本語能力試験の資格は実用性と一致しない），（3）学習者ニーズは高いが，社会のニーズはそれほど高くない（日系企業の海外からの撤退など），（4）授業時間の大幅削減（学習の質の低下，教師の解雇），（5）教員の研究業績の不振（「献身的な」教師より「研究のできる」教師を重要視する教員評価基準）。以下に，海外の大学で教える日本語教師Xのつぶやきを紹介したい。全学的な評価基準が適用された結果，この日本語教師Xはどのような影響を受けただろうか。ある日本語教師

X

のつぶやき私は中級レベル5クラス（100人）のライティング担当。毎週末は100人分の作文を採点。しかし，学生は直しの入った作文を再読し，学習に役立てているようには見えない。学期が終わり単位履修後は，学生はきっとあの作文

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を二度と見ないか，捨ててしまうだろう。彼らにとっては，授業の課題より，日本語能力試験2級合格の受験勉強のほうが優先順序が高いからだ。

私は，自分自身「よき教師」というプライドがあり，努力もしてきたと思う。授業評価（アンケート）の評価もとても高く，2年前にはBest Teacher Award （最優秀教師賞）を授与された・・・加えて，滞日研修プログラムのコーディネーターとして手配や連絡をし，過去10年に300人の学生をホームステイ，語学研修に受け入れてもらった。しかしこの仕事は，学科長にはほとんど評価されていない。 5W1H Who だれがだれの What なにをなにについて When いつ Where どこで Why なぜどんな目的で How どのように（評価項，配点など）事例1 学習者の日本語能力（学習者Aのスピーチ）教師の評価＋クラス全員（ピア評価）＋学習者A自身（自己評価）学習者A（中級，300時間学習）【タスク】スピーチ（書く，話す，発表するなどの日本語の運用能力，パフォーマンス，聞き手への働きかけ，など）学期中，第8週目教室内・成績評価・学習のプロセスとプロダクトの形成的評価・学習者へのフィードバック・学習者の自律学習支援書く力，話す力，内容論理，説得力など全評価の30％（素点＋グレード）事例2 海外の大学における日本語プログラム内の科目の授業評価（中級日本語2）学科長，プログラム・リーダー，教師，履修者（学習者）教師，学習者シラバス，進み方，内容の適切性，リソース，教え方，学び方，評価の方法と頻度，学習者のワークロードなど第1週，第7週，第9週，第14週教室内，会議室・授業の形成的評価・問題があれば学期内に改善・解決・履修者のニーズに迅速に対応学習契約，討論，SSCC会議，学期末アンケート事例3 海外の大学の日本語プログラム認可・再認可【学内】プログラムの教員，在校生，学科主任，学部長，他学部代表【学外】卒業生，雇用者，第 3者（地域代表），学外審査員プログラムの教員，卒業生（雇用者）などシラバス，進み方，内容の適切性，リソース，教え方，学び方，評価の方法と頻度，学習者のワークロード，など 3年に一回大学内の会議室・プログラムは社会と学習者のニーズに根ざしているか・納税者への説明責任・コストパフォーマンス言語監査，SWOT分析，マーケット調査，卒業生追跡調査，第3者を会議に呼び討論表

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海外の大学における言語教育関連の評価事例一覧

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先日，学科長から「研究業績が不十分。授業の改善ではなく，論文を書く時間に費やすように」と厳しく言い渡された。来年，出版論文がないと，雇用継続は難しいかもしれない。これから，私はどのように日本語教師としての専門性を高めていけばいいのか・・・表2を見ると，日本語教師Xが行う仕事は多様であり，そこにはさまざまな評価活動が含まれている。たとえば，学習者の運用能力の評価（事例1），担当する言語科目の授業評価（事例2），言語プログラムの認可・再認可にかかわる事例4 学習リソースの評価（インターネット上の学習支援サイト「日本語でケアナビ」）【開発機関内】開発チームメンバー，同機関内の同僚【開発機関外】第3者評価，患者，患者の家族，外国人介護士の受け入れ機関，日本語教師養成大学院院生インターネット上の学習支援サイト「日本語でケアナビ」の内容，社会的ニーズへの対応など基金関西センター（2008年1 月）・桜美林大学院の教室（2007，2008年）・大学院生教育の一環・「日本語でケアナビ」の今後の改善への提案のため，など言語監査，SWOT分析，インタビューなど事例5 日本語上級話者のインターアクション能力の評価（海外の職場：日本語上級話者B）上司，同僚，顧客，取引先，日本語話者B自身，第3者審査員日本語話者B（超級，1000時間以上学習）【タスク】職場のインターアクション，日本語を使った課題遂行能力，対人関係能力，会話上の交渉能力，異文化調整能力職場昇給，昇格，海外（日本）への出張や派遣の選抜，など言語監査，参与観察，インタビュー，口頭テスト，筆記テストなど事例6 教員の業績評価，ワークロード評価（海外の政府立大学：日本語教員C）大学資助委員会，学長，副学長，学部長，学科長，プログラム・リーダー，日本語教員 C，同僚教師，履修者（学習者），学外審査員（第3者審査）日本語教員C 統合ワークロード（TWC: Total Workload Concept）業績評価の4領域（教育，研究，行政，コミュニティー活動）毎年1月大学内（会議室，教室など）・教員の業績（⇒雇用の継続や昇格の判断）特に研究業績に重み

・RAE (Research Assessment Exercise)

自己申告報告書，匿名の第3 者審査（RAE: Research Assessment Exercise）表

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海外の大学における言語教育関連の評価事例一覧

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評価（事例3），言語リソースの評価（事例4），海外の職場における日本語話者の運用能力の評価（事例5），教員評価（事例6）などである。評価活動の6事例を， 5W1Hでまとめたものが表2である。言語教師は「言語を教えるのが仕事」であることに加え，多くの役割を担っており，それが教師の成長と密接にかかわっていることがわかる。言語教師Xが直面している問題は，教えること自体によるのではなく，他者からの評価に根ざしているようである。問題点を表1の「教員の統合ワークロード・モデル（Total Workload Concept）」（以下，TWC）の観点から考察してみよう。 TWCは「教員の業績評価」，「研究業績の評価活動」を含めたものである。教師の1年間の仕事の質と量を数値で示すが，前提となるのは「常勤教員が1年間に 1,600時間働く」（4時間／週×40週／年）ことである。まず各学科では学科長を含む評価委員会が構成され，各教員のTWCを，教員のランクや行政上の責任などに沿って決定する。教員Yの前年度の実績に基づき，翌年のワークロードが「教員評価の4つの領域にそれぞれ期待される数値（規範）」として，学期が始まる数ヶ月前に，教員Yに提示される。その後約3週間の間，教員Yは翌年のワークロードについて，学科長に異議申し立てをしたり協議をしたりする機会がある。学科長との面談に先立ち，教員評価報告書（教員 Y自身の自己申告）に，前年度のワークロードとその自己評価を詳述したものがあると，学科長の説得に役立つだろう。詳述内容の例としては，「教育領域のワークロードが規範より過重だったため，研究業績が思ったほど上がらなかった」「前年は行政領域のワークロードが過重気味だったが，今年度は適切に調整されたため，教育領域および研究領域において，よりよい成果を上げることができた。来年度もこのようなワークロードで教育，研究面で成果を上げたいと希望している」などである。ワークロードと具体的な成果を明記することが資料として重要でなる。このように仕事を明確に数値化できることは，教師Y本人にとっても学科長にとっても，前年度のワークロードを「客観的事実」について話し合えるので， TWCの長所の一つと考えられる。しかしTWCには重大な欠点がある。それは同じ講義科目（3時間／週 ×14週／1学期＝42時間，3単位）であっても，レベル（学部1年用科目か大学院生用科目か），履修者数（20名∼400名），講義内容（実験，ワークショップ，言語運用能力科目，コンテント科目）などにより数値が異なるからである。例えば，工学部や商学部などの大学3年生200人（高学年，大人数クラス）を対象とした講義（コンテント科目）の場合，1科目のワークロードを210時間（42時間／学期 ×5）と数値化する。一方，大学1年生20名（低学年，少人数クラス）に日本語初級（言語運用能力科目）を教える場合は，1科目のワークロードを126時間（42 時間／学期×3）と数値化する。もし同一科目を複数教える教師の場合は，2科目目以降の数値は漸次小さくなる。大学院の講義科目の場合は，履修者数が少ない場合でも，ワークロードが高い数値（たとえば200∼250時間など）となる。修士論文や博士論文の研究指導は，コンタクトアワーが少ないにもかかわらず，ワークロードの高い数値に換算される。つまり，TWCでは同一講義時間（コンタクトアワー）に異なる係数が掛けられワークロードが換算されるので，教師間の格差を生む結果になる。たとえば，学

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部低学年の学生を対象とした少人数クラスで，言語運用科目を教える言語教師は馬車馬のように働いて「1年1600時間」の常勤教員のノルマを埋めることになり，研究に使う時間は皆無というような状況になる。研究業績が教育より重視される評価方法をとる場合，雇用契約更新の際には，非常に不利になる。一方，学部高学年の履修者を対象とした大人数クラスでコンテント科目を担当する教師は，実際に受け持つ講義の数（コンタクトアワー）は少なくてもワークロードの数値は高い。したがって研究に使える時間が容易に捻出でき，年々研究業績を伸ばす傾向が強まる。その結果契約更新などの際に有利となる。 TWCはある学科（工学部や商学部など）の教員評価用には適切かもしれないが，教育の方法や到達目標が異なる他学科に一律に適用するには無理がある。たとえば，言語教育に携わる教師のワークロードを評価するモデルとしては，教育の内容と方法，所要時間などを考慮すると，明らかに不適切である。また研究業績（RAE）は研究偏重の数値化モデルであり，言語教育におけるリソース開発（教科書の開発や出版）が全く評価されないのも言語教師の成長にとっても，言語プログラム全体にとっても望ましくない。言語プログラムで重要な役割を果たすコーディネーター（コース全体，滞日研修などの手配など）に費やす時間と労力もワークロードとして含まれるべきであろう。日々の授業実践や工夫がワークロードとして低く数値化されるのも問題である。 4．広義の言語教育評価を考えることの意義 上述のように海外の大学レベルの評価活動（表1）と，言語教師が日常的に従事する評価活動（表2）は影響を与え合っており，言語教師の個人レベルにもさまざまな影響を与えていることがあきらかになり，言語教育評価を広義に考えることが重要であることがわかった。また，第3節で指摘したTWCによる問題のすべてが，実は「日本語教師Xのつぶやき」に表われていることもわかった。言語プログラム全体の質の維持・向上を考えるとき，教師評価の内容と方法を改善すること緊急課題であると言える。では，どのように評価すればいいのだろうか。残念ながら現在のところ，このテーマに関する先行研究も実践報告もほとんどない。ここで，一つ参考になる実践例をあげたい。筆者が勤務していた海外の大学のデザイン学科では，全学的に一律に使われるTWCは，自分たちの学科の教育内容や目的には不適切で，デザイン学科の専門性を不当に否定する評価法であると異議申し立てをした。独自のTWCを作成するために，教師，学生，卒業生を含むデザイン関連の専門家集団のチームを対象にアンケート，インタビューなどを行った。調査内容はデザイン関係の専門職の職務分析，業績評価の方法などを記述したもので，大学の評価委員会と協議を重ね，最終的に「デザイン学科版 TWC」は承認されたのである。この例から学ぶことは，専門外から押し付けられた評価法を，いやいやながら受け入れるのは避けるべきで，そのためには，押し付けられる前に，言語教育に携わる教員自身が専門家として，自発的に言語教育評価の方法を検討すべきだと

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いうことである。デザイン学科の例にならい，言語プログラムに関連する独自の評価法を試作し実践することを提案したい。実践方法としては，まず，表1と表 2で示したように，機関レベル，学科レベル，言語プログラム，科目レベルなどレベルごとの評価活動を分類・記述する。第2に，言語教師個人の職務分析（タスクの洗い出し）を行い，ワークロードを記入するが，教える仕事，研究，行政，コミュニティー活動関連の仕事，コーディネーターなどの職務も記述する。第3 に，言語プログラムの全体としての評価と，その中の個々の科目の評価を有機的・体系的に捉える。第4に，学習者のニーズやワークロードも見直す。第5に社会のニーズ（雇用者）なども定期的に見直す。下記の表3は，公開フォーラム（2008年6月14日）で本テーマについて講演した後に，フロアの参加者から受けた質問やコメントである。参加者（言語教師）が自分の仕事に誇りを持ち，よい教師になるための努力を続けてはいるものの，異なるレベル（大学などの組織レベル，学習者のレベル，社会のレベルなど）の評価内容や尺度との食い違いに戸惑いを感じている姿が浮かび上がってくる。教員評価についての調査研究が急務であることを再確認させられる内容である。紙面の都合上，このすべてに答えることはできないが，稿を改めて論じたい。 5．まとめと今後の課題 本稿では，まず新たな社会文化的な文脈の変化とそれに対応する海外の大学の教育評価を概観した。次に言語教育評価について考察した。その結果，大学が全学的に取り組む教育評価と，言語教育関連の評価活動は密接に連動し，大学の教育の質の保証という共通の目的に向かっていることがあきらかになった。言語教育評価の具体例の考察から，そのプロセスが言語教育の関係者（教師，学習者，卒業生，第3者・・・）にさまざまな影響をあたえていることがわかった。よりよい言語教育の実践のためには，言語教育評価を従来よりも広義に捉える意義が明らかになった。最後に，言語教育の健全な発展および言語教師の成長のためには，専門性に根ざした独自の評価法や評価の枠組みを構築することが急務であることを提案したい。 参考文献 田丸淑子（2007）．「日本の大学における日本語教育プログラム評価の評価基準の試作とその試行」平成17∼18年度科学研究費補助金（萌芽研究）研究成果報告書．宮副ウォン裕子（2007）．多言語スピーチコミュニティー香港の日本語の学習・教育―_{Cultures, Connections, Communities}からの一考察『日本語教育』₁₃₃， 38-45．

宮副ウォン裕子（2006）．日本語能力試験の波及効果―香港の調査から国立国語研究所（編）『世界の言語テストII』（pp.227-250）くろしお出版．

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表

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講演後の質問およびコメント（

2008

年

6

月

14

日公開フォーラム）質問およびコメント（1）評価の主体中国の中等学習者の日本語運用能力（会話，書く能力など具体的に例を挙げる）の評価をする際，ほとんどの場合は，教師だけが評価をしてきました。自己評価や学習者同士の評価（他者評価）の長所は頭では理解できますが，そのような教育文化がないところで，自己評価や学習者同士の評価を円滑に導入するにはどうすればいいでしょうか。またこれは学習者にとって，具体的にどんなメリットがあるとお考えですか。学習者同士の評価に興味があるが，長所と同時にさまざまな問題点も指摘されているようです。このような問題点を克服し改善する方法があったらご紹介ください。（2）日本語能力試験について（波及効果）中国の大学で日本語を教えています。ご指摘のように，日本語能力試験は「隠れたシラバス」として機能していています。学科長は教師に学生の一級合格率を上げるよう命令することも多々ありますし，学生も授業よりこちらに合格したい。しかし，現在の日本語能力試験は実際使用場面で必要とされるコミュニケーション能力を十分に反映しているといえません。教師は板ばさみになるわけですが，何か解決法がありませんか。（3）言語教師のワークロードお話の中にあったように，海外の教育機関の日本語教師の仕事は，教えること，教材開発，学生の進路指導，行政などで，毎日長時間労働をせざるをえない状況です。実践研究などをまとめたいと思っても，時間が捻出できません。これは教師の専門性を高めるためには，緊急に改善すべき点だと思いますが，具体的に，教師のワークロードの改善はどのように始めるべきでしょうか。このような概念が教育機関の関係者にない場合，上司や同僚を説得するのは困難だと思います。（4）教員の業績評価の基準海外の大学に勤務する日本語教師の成長を考えたとき，評価基準の4領域のバランスに偏りがあるのは望ましくないのではないでしょうか。どのように改善できるでしょうか。（5）形成的評価，学習者へのフィードバック学習者がタスクを作成する過程（プロセス）と，成果物（プロダクト，例えばスピーチの原稿と発表など）へのフィードバックの迅速かつ効果的な与え方，学習者がやる気を出すような評価方法（評価項目の立て方，評価表の作成法など）をご紹介ください。（6）教師のワークロードと学習者のワークロード日本の大学で留学生（JSL学習者）を対象として日本語を教えています。教師は留学生に役立つよう，工夫をしてさまざまなタスクを設計し課題を出します。しかし留学生は日本語以外の科目の課題もあるので，日本語の課題を十分にはこなせません。結果として教師も留学生（学習者）も不満になります。教師と学習者間の，このような達成目標のギャップは埋めることができますか。

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Duff, P. A., & Hornberger, N. H. (Eds.) (2008). Encyclopedia of language and edu

-cation,

2

nd ed.,Vol.

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McNamara, T. (2005). Introduction. In E. Hinkel (Ed.) Handbook of research in sec

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