気持ちのコントロール授業が児童の学校適応感に及ぼす効果

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(1)気持ちのコントロール授業が児童の学校適応感に及ぼす効果学校教育研究科・学校教育学専攻臨床心理学コース. M07060E 田中聡手続き：介入とその効果を検討するために行ったアセ. 問題と目的. 近年，学級単位の集団社会的スキル訓練般Dが. スメントの全体的な流れをFな1に示した感情への. 多く実施されており，社会的スキルの獲得が促進され. 介入は2回に渡り実施した①感情の理解：感情が喚. ることが示されている（例えば後藤・佐藤・高山，. 起するような場面のストーリーを提示し，自己や他者. 2001）。しかし，SSTは単に社会的スキルを獲得させ. の感情を表情，行動，状況，体の感じ，4つの手がか. ることが目的ではなく，子どもの社会的適応を促進す. りから読み取ることを教示した。②感情のコントロー. ることを最終的な目標としている（金山ら，200Φ。. ル：気持の信号ポスターを呈示し，赤信号はrストッ. 社会的不適応予防の点から考えると，獲得した社会的. プー落ち着こう」，黄信号は『ゆっくり考えよう」，青. スキルを適切に実行できることが重要であると考えら. 信瑚ま「決定したプランを実行しよう」ということを. れる。獲得した社会的スキルを適切に実行するために. 教示した黄色信号では，気持ちのコントロール方略. は様々な要因が存在するがその一つに，感情の続制が. として，「深呼吸する」「ほカの事を考える」「その場か. 重要となると考えられている。相川ら（1993）の社会. ら離れる」r楽しいことを考える」等を紹介し，児童ら. 的スキルの生起過程モデルでは，対人反応の決定と実. からも発言を引き出した. 行のためには，対人目標の決定により生じる感情を統. 尺度：感情統制のアセスメントとして，Ku㏄he. 制する必要があるとして，「感情統制」の過程を加えて. A蹴鵬h施πbw：肋樹卿・副を参考に質問. いる。. 紙を作成し，「うれしい」「悲しい」「怒？た」「こわい」. このように，社会適応的行動における感情の機能を. の感情に対する，感情読み取りの手がかり，感情統制. 重要視するようになったことから，感情へ直接アプロ. の方略について自由記述により回答させた。自由記述. ーチする予防介入プログラムが開発されてきている。. の回答はH；㎜おeta1（1981），塚本（1997）を参考にカテ. その一つにK㎜虹＆G一㏄曲㎎（1993）のP蛆HS. ゴリを決定し，分類した評定は3者が行い一致率を. カリキュラムがある。P細田Sカリキュラムは，感情. 検討した児童の自己評定用として，小学生用社会的. 理解の訓練，対人間題解決訓練を用いて，子どもの感. スキル尺度（嶋田ら，1996），教師による社会的スキ. 情について話す竃カを高めることや，感情のメタ認知. ル評定尺度（磯辺ら，2006）を用いた学校適応感尺. 的側面の理解を高めることに焦点があてられている。. 度として，日本版学校肯定感・回避感質問紙6LへΦ. 以上のことから，感情をうまくコントロールする能. C大対ら，2007）を用いた. 力は社会的スキルの適切な実行に影響を与え，また，. 介入群統制群. 学1交適応を促すと考えられる。よって，学校不適応の. 鰯一. 」＝＝ニュ．．．，. 予防的視点から考えると，感情面へのアプローチが有. 6月下旬介入前＝. 効になってくると考えられる。そこで本研究では，感. 学櫛磁瞥皇スキル醐コントロール．j. 情への直接的な介入を学級単位で実施し，その効果を検討する。仮説として，感情を読み取る手がかりを多. 義封二］二二L. く用いるようになり，感情のコントロール方法を多く＝ 7月下句介入後. 答えられるようになると，向社会的スキルが向上し，. I 1. 適応感が向上することが考えられる。. 学制社会的スキル，醐コントロール 1 嘩ユ＝・… ．一・… i7・’ 一塁録鑓餓錫：・… ＾ I 10月上旬フォローアップ 1. 方法. 学校不適応感■社会的スキノレ，感情コントロール 1. 引っ込み思案行動，攻撃的行動は低減して児童の学校. ■・. 晦1幾二二；；二y；裏. 対象児：小学生4年生4クラス，127名。2クラスは介入群（63名），2クラスは統韻麟（63名）としたまた，. 学級担任が感情のコントロール面で気になる児童を，任意で数名選んでおいた。一136一.

(2) 結果記入漏れなどの欠損を除いた全児童のデータを用い. 9. 8. 口万. 一. た。まず，感情読み取りの手がかり，および，コントロ. o■. ール方法について，ウィルコクスシの順位和検定を行. 順 5 回. 業4. ったその結果，介入群において外顕的行動は有意傾. “ 3. 向φく．05），手がかり総数は有意に増加していた⑫. 2 1. く一025）。また，介入群の心的状態の増加に有意傾向. 0. がみられたφく・05）。感情コントロール方法では，介. 凧○ 似○ 洲ト7，ブ ●1. 入群のリラックス，認知的転換が有意に増加し，無回. 刷十2フ和一ア州お甘舳嶋㎜男1⑭靴8m. 答が有意に減少した如く．025）。全児童を対象に， ●. 社会的スキルおよび学校適応感を従属変数とした群. ．一・. ，．一〇．I一. 一. X時期の分散分析を行ったその結果，向社会的スキ. →一介入■ ● ・・. ル，引っ込み、思案行動，攻撃的行動，学校肯定感，学. 潤E・m. ● 5 じ. 鰯，のいずれにおいても交互作用は見られなか. ‘ ’. ● 警 3. った感情的側面の向上が見られた児童において，社. ，. 会的スキルおよび学1交適応感を従属変数として分散分. 1. 析を行なったその結果，心的状態が増加した児童に. 0. 介＾D 介＾■ フー一7，ヲ. おける，攻撃的行動の交互作用が有意であった（戸. ■調. 鉄ト孔フ把一ア，フニおげる⑰舳■と■㎝易量ω構■蜥I一. 4．30， or＝1．73／67．53，’K．05）（Fi＆3−3−1）。鞭…. 効果検定を行なった結果，統制群において介入前と介. のいずれにおいても介入の効果は見られなかった。ま. 入後の間に有意差が見られφく一05），介入後におい. た，社会的スキルおよび学校肯定感においても効果は. て介入群と統制群の間に有意傾向が見られたφ. 見られなかった. く．1O）。認知的転換が増加した児童における，学校回. 考察. 避感の交互作用が有意であった（件＆12，梢／74，. 本研究は，感情読み取りの手がかり，および，感情. 〆．05）（Fig．3−3−2）。単純主効果検定を行なった結果，. のコントロール方法を教示する授業を実施したその. 介入群において介入前と介入後の間に有意傾向が見ら. 結果，感情読み取りの手がかり，および感情コントロ. れたφく．10）。心的状態および認知的転換が増加し. ール方法が増加することが指示された。また，感情的側. た児童における攻撃的行動の交互作用が有意であった. 面において向上が見られた児童は，社会的スキノkお. （周．g2，梢／34，〆．05）（Fig．3−3−3）。単純主効果. よび，学騎歯応感の変他茎見られた感情的側面が向. 検定を行なった結果，有意差は見られなかった介入. 上することにより，、思考的で柔軟性のある行動をとる. 前におけるsLAQ得点分布から，学校肯定感が中央値. ようになることで攻撃的行動の増加カ期制されことが. より低く学校回避感が中央値より高い児童を学凌適応. 考えられる。しかし，認知的転換を用いるようになっ. 低群として選別したこれらの児童において分散分析を行った結果，学校肯定感のみ交互作用が有意傾向で. 情コントロール方法を教示する際に学校回避感を増加. た児童は学1交回避感が増加することが考えられた感. あり（周．82，欄／82，〆．1O），介入群の学校肯定. させない認知的法晩方法を教示する必要がある。轍. 感の減少が緩和する傾向が見られた教師が選出した. 適応感については，学校適応低群においてのみ学校肯. 児童における，本介入授業の効果を検討した。その結. 定感の減少を緩和する傾向が見られた本介入は、攻. 果，感情読み取りの手がかり，感情コントロール方法. 撃的行動への般化効果がみられ，学技適応低群におい. て学校不適応予防に貢献したと考えられる。今後は 6 7 ．I一一. Z一・. SSTと感情統制への介入を組み合わせたアプローチ・…. 一●一介λ6. 6. ｛. 9 ● に ε 口讐. ・・. 5. 潤E・■順標. により，社会的スキルと学校適応感に対する交互作用を検討することが望まれる。. 4 包. （主任指導教員市井雅哉）. 一. 1. （指導教員市井雅哉）. o 介入資. 介入●. 冴。−7ガ. ㎜ ∼3−3・1、フォロー7ツブ1：おけ6心腕状●I■触果量ω検○絶行■一. 137一.

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