一般英語授業で英語小説教材を使用した場合のテストについての提案
県立広島大学 西原貴之 n_takayk@pu-hiroshima.ac.jp http://www.pu-hiroshima.ac.jp/~n_takayk/index.html http://takayukinishihara.cocolog-nifty.com/ 0. 本発表の要旨 英語文学作品の指導法についてはこれまで様々な研究がなされてきた。これに対して、指導と表裏一体 をなすテストに関してはほとんど研究がされていない。そこで本研究では、今後文学テスト研究を進め ていくための一助となることを目指して、一般英語授業の中で英語小説教材を用いた場合のテストにつ いて提案を行う。本研究は、主に2 つの部分から構成される。まず、前半で文学テスト研究と文学能力 論について概観し、これらのいずれも一般英語授業で文学テストを作成する指針としては問題があるこ とを確認する。後半では、文学の経験的研究の成果を中心として5 つの指針を提案し、それに基づいた テストの作成、およびそのテストの結果を報告する。テストの結果については、学習者の回答とテスト 作成の両方の側面に関して報告を行う。 1. 本研究の目的 (1) これまでの文学テスト研究の成果の整理 (2) 文学能力論の整理 (3) 一般英語授業で英語小説教材を使用した場合の期末テストについての実践報告 2. 本研究の背景 【文学テスト研究の必要性】(1) 外国語文学テスト研究について、Hall (2005) は “a thin and surprisingly under-researched area” (p. 148) と指摘
(2) 英語の授業で英語文学教材を使用した場合に生じる現実的必要性 (3) 負の波及効果への懸念（e.g., Anagnostopoulos, 2003）
【文学テスト研究の難しさ】
(1) 文学の読みという極めて個人的で創造的な行為を一定の基準で測定するという矛盾（e.g., Alderson, 2000; Parkinson & Thomas, 2004）
(2) 文学作品読解において必要とされる技能や知識の整理がまだ終わっていないこと（文学能力の記述 がまだ終わっていないこと） 3. 文学テスト研究 本研究で言う「文学テスト研究」とは、文学テストそれ自体について議論した研究に加えて、文学教材 の言語教育における扱い方に関する一連の議論の中で文学テストについて言及した研究も含む。 【分野の特徴】 (1) 1990 年前後に集中している (2) 研究の数はかなり少ない (3) 言語テスト研究との接点の必要性は認識されつつも（Brumfit, 1991）、実際には言語テスト研究と独 立して発展 (4) 基本的には言語教育の枠組みの中で母国語と外国語両方で研究が進められている（英語文学の専門 知識を問うテストとしては、ETS の GRE® Subject Tests in Literature in English がある）
【研究のトピックと成果】
(1) テストで実際に出題されている設問の収集と考察（Carter & Long, 1990; Hall, 2005; Hawkey & Rezk, 1991; Purves, 1990, 1992; Spiro, 1991）：作品や作家に関する知識が多く問われている（Hawkey & Rezk, 1991）、エッセー・ライティングなど別の知識が問われている（Hall, 2005）、語彙の辞書的意味や作 品の文字通りの内容理解しか問われていない（Purves, 1990）、という指摘がなされる一方で、作品 のプロットの記述や登場人物の行動の評価（Spiro, 1991）、作品内の叙述の成功度の批評（Spiro, 1991） といったものを問うものもあるようである。
(2) 設問の提案（Boyle, 1986; Carter & Long, 1990; Hawkey & Rezk, 1991; Parkinson & Thomas, 2004; Spiro, 1991）：内容理解に関する問いは少なく、逆に文学に特徴的な要素に着目した設問の提案がほとんど である（例えば、推論、表現の書き換え、文体の評価、など）。
(3) 文学能力モデルの構築及び記述（Hanauer, 1996; Hawkey & Rezk, 1991; Henning, 1992; McRae, 1991, 1996; O’Neil, 1987）：モデルに含まれる要素に偏りが見られる（後述）（また、O’Neil (1987) は他の 研究と異なり、外国語教師が備えておくべき文学能力について議論している）。 →いずれにしても、これまでの文学テスト研究はあまりにも数が少なく、また単発で行われてきたため、 現段階では実際の文学テスト作成に何らかの指針を与えるものとは言い難い。 4. 文学能力論 4.1 コミュニケーション能力論に見る文学能力の記述 (1) Durán (1988) における文法能力と方略的能力の一部 (2) Celce-Murcia et al. (1995) における社会文化的能力の一部
(3) Bachman (1990)、Bachman and Palmer (1996, 2010)における言語知識の一部
→これらのモデルはあくまでもコミュニケーションという現象を構成概念化することが目的であり、文 学に関する能力は部分的にしか取り上げられていない。したがって、これらのモデルに含まれた記述に 基づいて文学テストを作成することは難しい。
4.2 言語学における文学能力の記述
(1) Chomsky (1965) における文体変形および Chomsky (1995) における文体規則 (2) Grinder & Elgin (1973) における重複要素削除変形や技巧削除変形
→(1) は、文学に関する能力は言語運用の問題であるとしているのに対し、(2) の研究は言語能力のレベ ルで文学能力について考察している。しかし、いずれにしても扱われている内容があまりに少なく、ま た産出者の観点から作成されたモデルであるため、これらの研究に基づいて実際の文学テストを作成す ることは困難である。 4.3 文学理論における文学能力の記述 (1) Bierwisch (1965/1970) における詩的能力モデル (2) Culler (1975) における文学能力モデル (3) Riffaterre (1978) における文学能力モデル
(4) Schauber and Spolsky (1986) における文学能力モデル (5) Hanauer (1997) による poetic text processing model
→文学理論では、言語能力を前提とし、それとは独立した体系として文学能力を捉え、そのモデルの構 築を目指してきた。したがって、作品の解釈というレベルに議論が限定される傾向がある。一般英語授 業では、学習者の言語能力自体の養成が主たる目的であるため、これらのモデルに全面的に依存して文 学テストを作成することは問題がある。
4.4 文学テスト研究における文学能力の記述
(1) Hawkey & Rezk (1991) （(1) knowledge of specific set novels, plays, poems considered ‘great works’; (2) knowledge of the culture within which those works were produced; (3) the ability to respond to any literary text with appreciation; (4) the ability to produce literary text in the form of creative writing; (5) the ability to
respond to a variety of texts, literary and non-literary with sensitivity, recognizing the nature and communicative value of each; (6) the ability to write coherent essays; (7) the ability to teach literature in either original or simplified form at the preparatory or secondary level. (p. 86)）
(2) Spiro (1991) （(1) understanding plain sense (general gist, specific meaning); (2) understanding context (author’s life, social background, historical background, cultural background, geographical background); (3) learning to empathize (feelings, characters, events, scenes, settings); (4) learning to appreciate (rhythm, sounds, character, setting, genre, plot, mood, themes, language, imagery, form); (5) learning to be creative (expressing feelings and moods; describing characters, settings, and events; using sounds, imagery, rhymes, rhythms); (6) learning the critical framework (New Criticism, structuralism, deconstructionism, Marxist criticism) (pp. 44-45）
(3) Henning (1992) （文学解釈は外国語学習において学習すべき技能の 1 つであると考え、その能力の 細目表をACTFL のリーディングの枠組みの中で発展させた。このモデルの中では、学習者のレベル を7 つに分け（novice、novice high、intermediate、intermediate high、advanced、advanced plus、superior、 superior plus）、それぞれのレベルに到達するまでに備えておくべき文学解釈に関わる能力のリスト を作成している。ただし、このモデルには、文学作品は英語力自体がかなり高くないと読むことが できないという前提がある。事実、文学能力のnovice というレベルの学習者は、一般リーディング 能力自体はintermediate-high level に到達していなければならないとされている。）
(4) McRae (1991) （“the ability to make connections and cross-references; the ability to quote and summarise contructively; the ability to balance arguments and reach conclusions; the ability to take subjective standpoints and relate them to objective criteria; the ability to contextualise; and many others, depending on individual situations” (p. 118)）
→それぞれのモデルで、文学能力の構成要素にばらつきが見られる。Hawkey & Rezk (1991) は、内容理 解や解釈に重きを置く一方で言語の創造的側面について扱っていない。Spiro (1991) は、内容理解や言 語の創造的側面の理解、作品への反応については扱われているが、テクスト解釈に関する項目が批評理 論に基づいた読解としてしか捉えられていない。Henning (1992) は、内容理解、創造的言語の理解、解 釈については充実しているが（ただし、言語や文体の美的特性を意識することはテクストの内容理解が できて初めて可能となるという前提が置かれている）、作品の反応については消極的である。また、McRae (1991) のモデルはあまりにも一般的な事がらしか議論されていない。 5. 文学テスト作成の基準の作成 以上の議論をもとに、本研究では文学テスト作成の基準を独自に立てることとした。まず、本研究は 一般的な英語教育の授業のテスト作成に関心があるため、以下の5.1 の基準を立てた。そして、一般的 な読者の文学読解処理を研究している文学の経験的研究の成果を参考に4 つの基準を立てた。文学の経
験的研究の理論的枠組みについては、以下の文献を参考のこと（Hauptmeier, Meutsch, & Viehoff, 1987; Schmidt, 1982; 大瀧, 1980, 1985; 大瀧・吉田, 1983; 丸井, 2003）。
5.1 文学テストの内容はあくまでも標準的な母国語読者の読みを基準に決定すること 【読者モデル】
(1) 文学理論での規定：イーザー(1976/1982) の implied reader、Booth (1961) の implied reader、Fish (1970) のinformed reader、Riffaterre (1959) の super-reader、Eco (1981) の model reader、Prince (1971) の narratee、 ヴォルフのintended reader（Holb (1984) 参照）、ジュネット（1983/1985）の暗黙の読み手、など (2) 文学テスト研究での規定：Delanoy (1991)、Purves (1992)、Spiro (1991)
→いずれにしても、理想的な文学読者 これらのモデルは、いずれも優れた文学読者になるために必要な要素に関心がある。したがって、優れ た文学読者を養成するという目的（専門的な文学教育）においては有益に機能すると考えられる。しか しながら、一般的な英語教育の目的は文学の専門家を養成することが目的ではない。これらに基づいて 一般英語授業でのテストを設計してしまうと、母国語話者が自分の母国語ですらできないような作業を 受験者全員に問うことになってしまう。一般的な外国語教育であれば、まずは標準的な母国語読者の文
学作品の読みの実態を基準とすることが現実的であると思われる。 5.2 あくまでも内容理解を問う設問を主とすること
標準的な母国語読者が文学作品読解中に行っている中心的な作業は、テクストの内容理解であるという ことが実証研究で示されてきている（e.g., Harker, 1994; Hoffstaedter, 1987; Miall and Kuiken, 1999; Vipond and Hunt, 1984）。一般的な文学理論や文体論に基づいた研究では、中心的な作業を解釈と考える傾向が あるが（e.g., Fish, 1980）、後述するように、解釈は読解中の内容理解に基づいて、テクスト読解後に行 われる傾向がある。
5.3 作品解釈を行わせる設問を含めること（ただし、その設問数に注意すること）
既に述べたように、文学作品読解中の読者の主な作業は内容理解である。しかしながら、多くの読者は、 テクストを読み終わった後にその作品の解釈を始める傾向がある（e.g., Dixon et al., 1993; Miall, 2006; Miall & Kuiken, 1999）。Weir (1997) のように、テストでは内容理解のみを扱うように主張する研究もあ るが、文学テストにおいて解釈を扱わないわけにはいかない（そのようなテストはかえって文学作品の 間違った読み方を負の波及効果として学習者に習慣づけてしまうおそれがある）。ただし、標準的な母 国語読者は、従来の文学理論が想定するほど多くは解釈を行っていないため、その設問数が多くなりす ぎないように注意しなければならない（多くなりすぎると、逆に不自然な文学読解方法を学習者に習慣 づけてしまうことになるおそれがある）。 5.4 読者の作品に対する反応に関する設問を設定すること（ただし、その設問数に注意すること） 一般的な読者は、文学作品を読解する際に自分のこれまでの経験や考えを持ち込み、様々な感情を伴い ながらテクストに対して反応を行っていることが実証的に示されている（e.g., Halász, 1996; Miall, 2006）。 Miall (2006) は、一般的な読者の文学作品読解においては個人的な意味の産出は本質的な要素であると している。英語教育でも読者反応批評の影響で、読者の反応を重視する指導は増えつつあるようである が（Hirvela, 1996）、テストの設問で問われる機会は少ない。その原因として、どんな答えであっても許 されること（学習者がそのテクストを理解していなくても解答することが可能であること）、各学習者 が産出した個人的意味を評価することが困難であること、などが考えられる。しかしながら、この要素 を扱わないと、波及効果として学習者に歪んだ文学読解の方法を強調してしまうおそれがある。そこで、 今回のテストではその設問数を限定した上で出題することとした。 5.5 文学作品の言語的特徴についての設問を作ること（ただし、その設問数に注意すること） 以前から、文学作品には様々な言語的特徴が含まれていることが指摘されている（e.g., Jakobson,1960; Leech, 1969; Leech & Short, 1981; Shklovsky, 1917/1965; Short, 1996）。そして、近年、一般的な読者は文学 作品を読解する際に文学的な言語表現に多くの注意を払っていることが示されてきた（e.g., Hanauer, 1998; Kintsch, 1998; van Peer, 1986, Zwaan, 1993）。しかしながら、文学テストの中で言語的特徴が扱われ ることは稀である（Purves, 1990）。本研究では、その設問数を限定した上でテストの中に文学作品の言 語的特徴に注目させる設問を組み込むこととした（設問数が多くなると、逆に言語形式ばかりに注意を 向けるような読解方法を強調してしまうことになるため、設問数を限定した）。 6. 実践報告 6.1 授業とテストの概要 【報告するテストを実施した授業のカリキュラムと時間割上の位置づけなど】 (1) 県立広島大学国際文化学科で 2 年生を主な対象として開講されている「英語Ⅵc」という科目 (2) 同時間帯に他の教員が担当する「英語Ⅵa」と「英語Ⅵb」という科目も開講 (3) 授業内容は教員に一任されており、「英語Ⅵc」では英語小説教材の読解練習を主な内容とした (4) 学習者は、授業内容を理解した上でどのクラスの「英語Ⅵ」に出席するかを決定
【調査参加者】 (1) 受講者数は 37 名（2 年生は 33 名、再履修学生が 4 名） (2) 将来英語関連の内容を専攻したいという学生とそうでない学生（日本語や東アジア系の言語に関係 した内容を選考したいと考えている学生）が混在 (3) 一般的な英語の授業の中で英語小説の読解方法や読解方略について体系的な指導を受けた受講生は いなかった。
【テキスト：Hayase & Egashira (2010)】 (1) アメリカ文学作品を収集したテキスト (2) 基本的に各章で異なる作品が取り上げられている (3) 各作品が部分的に取り上げられている (4) 取り上げられている部分に関する内容理解、文法、解釈などに関する設問が設けられている 【日々の授業内容】 (1) 発表者が毎回補助問題を作成し、テキスト内の設問で問われていない箇所についても英問和答の形 で内容理解を図った (2) 適宜、内容理解、解釈、反応、言語の創造的側面についての設問を与えた (3) 補助問題は授業時間中に配布し、学習者は授業時間の中でテキストの設問と合わせてその設問に解 答し、答え合わせも行った (4) 問題文として出題されている箇所が理解できているかどうかという点を重視し、その作品に関する 背景知識についてはテキストに記載されている範囲にとどめた 【テストの記述】 (1) 一度授業で読んだ英文に対して、授業時とは異なる文言や形式で設問を作成し実施 (2) 「英語Ⅵc」という授業において定めた目標に学習者がどれだけ到達したかを確認する到達度テスト (3) 90 分間で実施し、100 点満点 (4) 問題の構成は語彙や文法に関する一般的な問題が 20 点、文学作品の読解問題が 80 点 (5) 文学作品の読解問題は、大問を 3 つ出題
(6) テクストは、Charlotte Gilman の “The Yellow Wallpaper”（38 点満点）、Kate Chopin の The Awakening （22 点満点）、Edgar Allan Poe の “The Black Cat”（20 点満点）
(7) 本発表で扱うのは、Charlotte Gilman の “The Yellow Wallpaper” を扱った箇所の設問とその解答 (8) 問題の内訳は、文法に関する設問（設問 (1)、(6)）、内容理解に関する設問（設問 (2)、(3)、(4)、(5)、 (7)、(8)、(9)、(10)、(12)、(13)、(16)、(17)）、解釈をさせる設問（設問 (11)）、読者の作品に対する 反応に関する設問（設問 (15)）、言語的特徴についての設問（設問 (14)）、であり、内容理解を中心 としつつ、解釈をさせる設問、読者の反応を問う設問、言語的特徴についての設問を組み入れた。 【主な設問の説明】 (1) 文法問題：英文中で使用されている文法項目や語彙、熟語（授業で扱った項目）の理解を確認する ための設問 (2) 内容理解の設問には、その技能（文の内容理解（設問 (2)、(3)、(5)）、複数の文にまたがった内容理 解（設問 (1)、(7)、(8)、(9)、(10)、(12)、(13)、(16)、(17)））と内容（登場人物の行為の理由を問う 設問（設問 (1)、(3)、(12)）、登場人物の生活に関する設問（設問 (2)、(16)）、ある表現が具体的に 英文中で指す内容についての設問（設問 (5)）、ある表現が具体的に英文中で指す内容を推測させる 設問（設問 (7)、(8)）、語り手がある言語表現を使用した理由に関する設問（設問（9）、(10)）、登場 人物の行為の結末に関する設問（設問 (13)）、登場人物の行為そのものに関する設問（設問 (17)）） において様々なものが含まれているが、本研究では一括して扱う（ただし、内容理解の設問として どのような問題を設定するかということも重要な研究課題である。田中・島田・紺渡（編）（2011） などが参考になるかもしれない。）。
(3) 解釈をさせる設問については、設問自体の答えに加えてその答えを支持するような理由を記述する ことを課した（設問としては2 問に分けた） (4) 読者の作品に対する反応に関する設問については、自分の意見そのものとなぜそのような意見を持 つかという理由を記述することを課した（設問としては2 問に分けた） (5) 言語的特徴についての設問は、特定の言語的特徴が本文中でどのような効果をもたらしているのか を答えさせるものとした。 【採点方法】 テストの目的が学習者の授業目標到達度測定であったため、授業実践者である発表者一人により採点 表１．テスト問題の実例
Ⅴ．次の文章は、Charlotte Gilman の “The Yellow Wallpaper” の一部で、出産後に憂鬱症になった女性が 療養のために屋根裏部屋で生活することになった体験を文章として書いている。各問いに答えなさい。 （38）
(a)I don't know why I should write this.
I don't want to. I don't feel able.
And I know John would think it absurd. But I must say what I feel and think in some way - it is such a relief!
But the effort is getting to be greater than the relief.
(b)Half the time now I am awfully lazy, and lie down ever so much.
John says I mustn't lose my strength, and has me take (c)cod liver oil and lots of tonics and things, to
say ( A ) of ale and wine and rare meat.
Dear John! He loves me very dearly, and hates to have me sick. I tried to have (d)a real earnest
reasonable talk with him the other day, and tell him how I wish he would let me go and make a visit to Cousin Henry and Julia.
But he said (e)I wasn't able to go, nor able to stand it after I got there; and I did not make ( B ) a
very good case for myself, for I was crying before I had finished.
It is getting to be a great effort for me to think straight. Just this nervous weakness I suppose.
And dear John gathered me up in his arms, and just carried me upstairs and laid me on the bed, and sat by me and read to me till (f)it tired my head.
He said I was his darling and his comfort and all he had, and that I must take care of myself for his sake, and keep well.
He says no one but myself can help me out of (g)it, that I must use my will and self-control and not let
any silly fancies run away with me.
There’s one comfort, the baby is well and happy, and does not have to occupy this nursery with (h)the
horrid wallpaper.
If we had not used it, that blessed child would have! (i)What a fortunate escape! Why, I wouldn't have
a child of mine, an impressionable little thing, ( C ) in such a room for worlds.
I never thought of it before, but it is lucky that John kept me here after all, I can stand it so much easier than a baby, you see.
Of course I never mention it to them any more - I am too wise, - but I keep watch of it all the same. There are things in that paper that nobody knows ( D ) me, or ever will.
Behind that outside pattern the dim shapes get clearer every day. It is always the same shape, only very numerous.
(j)And it is like a woman stooping down and creeping about behind that pattern. I don't like it a bit. I
wonder - I begin to think - I wish John would take me away from here!
(k)It is so hard to talk with John about my case, because he is so wise, and because he loves me so. (l)But I tried it last night.
It was moonlight. The moon shines in all around just as the sun does.
I hate to see it sometimes, it creeps so slowly, and always comes in by one window or another. John was asleep and I hated to waken him, so I kept still and watched the moonlight on that undulating wallpaper till I felt creepy.
The faint figure behind seemed to shake the pattern, just as if she wanted to get out. (1) （ A ）～（ D ）に入る語をそれぞれ記号で答えなさい。（各 1）
（ A ）：（ア）something （イ）nothing （ウ）anything （エ）everything
（ B ）：（ア）up （イ）away （ウ）out （エ）with
（ C ）：（ア）lives （イ）live （ウ）to live （エ）lived
（ D ）：（ア）or （イ）but （ウ）and （エ）however
(2) 下線部(a)のように述べているが、「私」はなぜ文章を書くことにしたのですか、日本語で答えなさ い。（2） (3) 下線部(b)が指す時間の間、「私」は何をしていると述べられていますか。日本語で答えなさい。（2） (4) 下線部(c)の食材を夫の John が「私」に与えたのはなぜですか。日本語で答えなさい。（2） (5) 下線部(d)で、「私」は具体的に夫にどのようなことを話しましたか。日本語で答えなさい。（2） (6) 下線部(e)で、夫が実際に「私」に述べた英文を答えなさい（下線部(e)を直接話法の文に直しなさい）。 （2） (7) 下線部(f)が指す内容は何か、文脈から推測して日本語で答えなさい。（2） (8) 下線部(g)が指す内容は何か、文脈から推測して日本語で答えなさい。(2) (9) 下線部(h)で「私」が壁紙を horrid と表現しているのはなぜか日本語で答えなさい。(2)
(10) 下線部(i)で、 “fortunate escape” とは具体的にどういうことを指しているか、日本語で答えなさ い。(2) (11) 下線部(j)で、 （ア）“a woman” は何を表していると考えられるか、また（イ）そのように判断し た根拠は何か、それぞれ日本語で答えなさい。（各2） (12) 下線部(k)のように「私」が考えるのは夫のどのような言いつけによるのか、日本語で答えなさい。 (2) (13) 下線部(l)はどのような結果となったか、日本語で答えなさい。(2) (14) この文章には一つの段落が短かったり、1 文がとても短いといった特徴があるが、どのような効果 があると考えられるか。日本語で答えなさい。(2) (15) もしあなたが「私」と同じ立場で、上の文章のように夫から言葉をかけてもらいながら屋根裏部屋 で生活をする状況になったとしたら、（ア）幸せだと感じるか、また（イ）そのように感じるのはなぜ か、それぞれ日本語で答えなさい。（各2） (16) 次の文章が、本文の内容に当てはまれば T、間違っていれば F と答えなさい。（1） It is getting harder and harder for John’s wife to think straight.
(17) 次の質問文の答えとして最も適切なものを 1 つ選び、記号で答えなさい。(1) How did John express his love for his wife?
（ア）He said his wife was all he had. （イ）He said his wife was his relief （ウ）He said his wife was his fancy. （エ）He said his wife was what he was.
6.2 テストの結果と考察 6.2.1 テスト結果について 【各項目の記述統計】 文法 内容理解 解釈 反応 言語的特徴 合計 満点 6 22 4 4 2 38 最小値 1 4 0 4 0 13 最大値 6 22 4 4 2 37 平均値 3.7 15.9 2.9 4 1.6 28.1 標準偏差 1.4 4.2 1.0 0 0.6 5.7 【各要素の相関（ピアソンの積率相関係数）】 文法 内容理解 解釈 反応 言語的特徴 その他合計 文法 1 .54 .14 n/a .20 .53 内容理解 1 .32 n/a .23 .59 解釈 1 n/a .11 .31 反応 1 n/a n/a 言語的特徴 1 .24 その他合計 n/a (1) 文法と内容理解の間で比較的高い相関が見られる (2) 解釈と文法の間に相関がほとんどない (3) 解釈と言語的特徴の間に相関がほとんどない (4) 言語的特徴はその他の能力との間に相関があまり見られない 【解釈をさせる設問の解答】 (1) 設問 (11)（ア）について、主人公（主人公の苦しみ）と解答した学習者は 30 名、壁のしみと解答 した学習者3 名、影と解答した学習者 1 名、無解答 2 名、指示の読み間違い 1 名 (2) 設問 (11)（イ）について、満点（2 点）を与えた学習者 11 名（解答例「女性が壁から出ようともが くが、出られないという状況が屋根裏部屋に閉じ込められている「私」の状況と重なるから」）、1 点を与えた学習者18 名（「この部屋から抜け出したいという内面が反映されているため」のように 根拠の記述が不十分であったり、部分的に間違った情報が含まれている解答）、記述したものの点数 を与えなかった学習者3 名（「この部屋に女性は一人しかいないから」のように（ア）の解答の根拠 として機能していないもの）、無解答5 名 (3) （ア）で 2 点を与えられているにも拘らず、（イ）で点数を与えなかった学生は 6 名に上り、うち 3 名の解答は白紙であった 【読者の作品に対する反応に関する設問】 (1) この設問の解答は、学習者自身が実際に英文を読んだ際の実際の反応であり、点数による序列化を はかることができなかった（全員に4 点を与えた） (2) 設問 (15)（ア）で幸せに感じると解答した学習者は 6 名であり、残り 31 名は幸せとは感じないと解 答した。 (3) 設問 (15)（ア）で幸せに感じると解答した学習者は、夫は全く愛していないというわけではないと いう点を強調している（解答例「夫が私のことを大切に思う気持ちは本当のものだと思うから」） (4) 設問 (15)（イ）で幸せに感じないと解答した学習者は、ほとんどが自分の自由が制限されている点 を強調している（解答例「いくら大事にされても、閉じ込められて生きるのは嫌だから」）。一方で、 少数意見として、「尽くしてもらっているのに、病気も治らず、夫の言いつけに反して、外に出たい と思ってしまい、夫に対して申し訳ない気持ちになりそうだから」、「病気になった自分のことを恥 ずかしいと感じているのかなと思ってしまうから」といった意見も見られた。
【言語的特徴についての設問】 (1) 2 点を与えた学習者は 24 名（解答例「「私」の精神の不安定さを感じさせる効果がある」）、1 点を与 えた学習者は10 名（解答の書き方が曖昧であったり（解答例「女性の細かな心理描写に成功してい る」）、文章の本質を捉えそこなっているもの（解答例「読みやすい、集中しやすい」））、白紙3 名 6.2.2 テスト形式について (1) 解釈については、答えそのものとその根拠を分けて問うことで、学習者の解答に柔軟に対応するこ とができ、点数の序列化をはかることができる (2) 反応については、学習者の点数の序列化をはかることは難しい（別の大問で（ア）と（イ）に相当 する内容を1 問で聞いてみたが、やはり点数を序列化することはできなかった） (3) 言語的特徴についての設問では、よほど突拍子もないことが書いてない限りは、点数を 0 点にする ことは困難である 7. 教育学的示唆 (1) 内容理解の設問のスコアが文法以外のスコア以外とは必ずしも高い相関を示さないことから、文学 能力全体を測定する際に内容理解に関する設問のみでテストを構成することは問題がある。一般英 語授業の中で学習者が文学教材を読む能力を測定する場合（またはその学習者が英語文学作品を読 解する能力をそのスコアから推定する場合）でも、その他英語文学を読む際に重要となる能力につ いて別個に問う必要がある。 (2) 上記のことと関連して、英語文学作品読解は内容理解が中心ではあるが、それがすべてではない。 同様に、英語文学作品読解能力を解釈、反応、言語的特徴の効果、のみで考えることも問題がある。 むしろ、英語文学作品読解能力は様々な能力の集合体であり、これらをすべて扱う必要がある。こ うすることで、学習者に英語文学作品読解の方法に関する間違った波及効果をもたらすことを避け ることができるのではないか（従来の文学テストでは、内容理解、解釈、作品の反応、言語の創造 的側面のいずれかに着目し、学習者の外国語文学作品読解能力を測定しようとしてきた傾向がある）。 (3) 解釈に関する設問を行う場合は、その直接的な答えとその根拠を分けて問う方が学習者の作品の理 解を確認することができる (4) 読者の作品に対する反応に関する設問をもって学習者が英語文学作品を読む能力を弁別することは 難しい。むしろ、この種の設問は、学習者に文学作品の読解では個人的な意味を創出することも重 要であるということを理解させるという波及効果において、出題の意義がある。したがって、全員 に点数を与えることを目的とした内容理解や文法の設問（いわゆる「サービス問題」）を出題するよ りは、読者の作品に対する反応に関する設問を出題した方が、教育学的意義は大きいと言えるかも しれない。 引用文献
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