である｡教育の 目的が ｢ 子 どもの育ち｣や ｢ 学 び

は じめに

( 1 ) 子 どもの学びを連続的に捉える 一助小連携や小中連携の基本的な考え方‑

｢ 連携｣ とは､｢ 同 じ目的を持つ者が互いに 連絡 をとり､協力 し合って物事を行 うこと

である｡教育の 目的が ｢ 子 どもの育ち｣や ｢ 学 び

を促進 し､子 ども達の成長 を支援す るこ とであるとした ら､幼児教育に関わる者､小 学校教育に関わる者､中学校教育に関わる者 が ｢ 連携

を取 り合 うことは理の当然である｡

もちろん､子 どもをめぐる連携は､この 3 種 類のみに限定 されるはずはなく､｢ 高等学校や 大学 との連携｣､ ｢ 家庭 との連携｣､｢ 地域 との 連携｣も理論的には問われ るべき問題である｡

しか し､′ ト論にあたえられた課題は､さし あたって ｢ 幼 ･小 ･中の連携

についてであ る｡ ｢ 生涯学習｣の発想 も視野に入れつつ､こ こでは､ この 3 種類の教育に限定 して論 じて いきたい｡私たちは､子 どもとい うものを ｢ 連 続的に

学び､育ち､成長する者であるとし て捉えることが重要である｡｢ 自分の目の前に いる子 どもの今の姿｣のみにとらわれて､｢ こ れまで｣ と ｢ これか ら｣を忘れがちになる教 育活動の 日常を､私たちは自覚的に見直さな 才ナればな らない｡

( 2) 学びの l n･About･For

｢ I n･About･For ｣ は､もともと､｢ 環境教 育｣の分野で用い られている言葉だそ うであ る｡い くつかの小学校での研修 において､私 は､この言葉を生活科 と総合的な学習におけ る ｢ 子 どもの学びの連続性｣を語 る言葉 とし て提案 した｡すなわち､低学年 ･中学年 ･高 学年 ｢ それぞれの時期において相対的に最も 大切に しなければならない課題｣を示 したっ も りである1 ) ｡この提案は､ 生活科 と総合的な 学習に串ける ｢ 単元構成の視点｣あるいは ｢ 評 価の観点｣とい う意味合いを込めて､次のペー ジの図 1 のように示す ことができる｡考える 前提 として私は､｢ 生活科のキーワー ド‑没頭､

総合的な学習のキーワー ド‑追究｣ と捉えて いる｡

一方､この図で言わん とす ることは､幼児 教育か ら中学校まで広げて考えることも十分 可能である｡すなわち､幼児期においては活 動や遊びに ｢ 没頭｣す ることがもっと重視さ れればよい し､例 えば中学校の ｢ 総合｣では､

｢ 学ぶ意味‑何のために自分はこれを学んでい るのか

がより強 く意識 されるような学習が 展開されればよいわけである｡

[ 司

( 図 1 :学びの ln ･A bout･Fo r) F or (〜のために)①誰 のために ( 他者意識 )

一㌧ 一一一㌧ 一一一一㌧ 一 一準究の第二段階

②何 のために (自己の生 き方)

ー

一 一 一 ㌧ Abo :, t = ･ 震 J 完 : : ' ･知 る 一一㌧ 一一

一 一 一

( 知的好奇心 ･学 び方 ) ln ( 〜の中へ) 一

没頭する ･浸る

(自己中心性 ･直接経験 )

追究の第一段階

i

: コi : : Iー̲ ̲‑‑‑ー‑‑̲ ̲‑. . . . ̲‑. ̲ ̲‑

1

幼児教育と小学校の連携 日) 幼保一小連携の実態

一幼 ･保 ･小教員の意識のズ レー

平成 1 2 ( 2 0 0 0) 年夏､上越市内の幼稚園 ･ 保育所および小学校の全教 貞 ( 6 7 8 名)に対 し てアンケー ト調査が行われた

｡ 幼小連携に関 する意識 と実態 を知 るためである｡調査項 目 は､ 9 つの分野に関する計 5 6 項 目である｡そ の内容は､( ∋幼児教育の内容に関す るもの､

②幼保一小連携についての意識に関するもの､

③連携の実態に関するもの､に分類できる｡

非常に興味深い結果が現れている｡ 幼 ･保 ･ 小教員が期待す る ｢ 子 ども像

がそれぞれ微 妙に異なっているのである｡例 えば､幼稚園 教員が最 も大切に したい と考えていたものは

｢ 子 どもの主体性｣であった｡具体的には ｢ 遊 びや活動で リーダーシップが とれ る｣ といっ た内容である｡保育所教員の場合､ ｢ 主体性｣

を前提 としなが らも ｢ 礼儀正 しさ｣ といった

｢ しつけ｣面をよ り強 く意識 していた｡ところ が､小学校教員は､新入児童に対 して ｢ 主体 性

や ｢ 上手な 自己主張

｢ 積極性｣などは求 めず､ ｢ 従順 さ

と ｢ 行き届いた しつけ｣を期 待 していた｡とにか く､｢ 人の話をちゃんと聞 いて欲 しい｣とい うわけである｡このように､

幼 ･保 ･小の教員間で ｢ 求める子 ども像

が 最初か ら違っていることが浮き彫 りにされた｡

･ ⇒ 学年

これが､教員間の ｢ 意識のズ レ

である｡ こ の結果か ら､幼児教育教員が卒園幼児に対 し て ｢ 肯定的｣な評価を下 しているのに対 して､

小学校教員は新入児童に対 して ｢ 消極的 ( あ えて否定的とは言 うまい ) ｣な評価にとどまっ ていることが分かる｡ 小学校教師は､｢ 教育は 小学校 1 年生か ら始まる｣ と勘違い している ようである｡新入児童を ｢ 単に幼稚な子 ども

に して しまっているのではないか｡そこでは､

子 どもの ｢ 生育歴｣や ｢ 学びの履歴｣ とい う 発想が抜け落ちている｡

また､個々の教員の意識に最 も強い影響 を 与えているものは ｢ 所属機関の教育 ･保育方 針

である､ とい う結果 も出た｡園 ･施設 ･ 学校をあずかる管理職の ｢ 幼保‑′ ト連携

に 関する見識が問われている｡

( 2 ) 幼保一小連携の必要性

1 5 年前に上越教育大学幼児教育講座が ｢ 幼

′ J ､ 連携｣に関す る調査を行っている｡その と き､連携の必要を認めていない小学校教員は 約 2 9% に上っていた｡それに対 して今回の結 果は､あま り必要を認めないを含めても 7%

強であった｡一方､必要を認める小学校教員 が 1 5 年前は 6 3 % であったのに対 し､ 今回は 8 3 %

であった｡ しか しなが ら､実態 として十分な 連携が行われているか､ とい う問いに対 して は 2 0% 弱の者 しか ｢ そ う思 う

と答えていな

匝]

い｡｢ 必要｣についてはようや く認知 されたも のの､実態はその意識に追いづいていないこ とが分かる｡ さらに言 えば､本当に小学校教 員は ｢ 連携の必要

を理解 しているのであろ うか｡ ｢ あれば望ましい｣とい う程度､あるい は ｢ これまでも､な しでやって来れたではな いか｣ とい う意識のままなのではないか｡

私は､次の 3 点において幼保‑小の連携は必 要である､ と考えている｡

① ｢ 発達の連続性に基づ く子 ども理解｣から の必要 :先程述べた ｢ 生育歴｣や ｢ 学びの履 歴

を含んだ子 ども理解の必要がある｡例 え ば､小学校では､子 どもたちは言葉による自 己表現の機会が増えるわけだが､それは国語 の学習が始まったか らできるのではない｡幼 稚園 ･保育所での ｢ 先行経験｣があってのこ とである｡子 どもの先行経験を知ることで､

教師の子 ども理解はグレー ドアップす る｡

② ｢ 子 どもの学び方 ( 学習様式)の発達への 理解｣の必要 :幼児は､身近で具体的なもの について体全体を使って学び､課題はほとん ど自分の興味 ･関心から出てきたものである｡

幼児期の学び方を基礎 にしなが ら､少 しずつ 抽象的な思考力や課題を受けとめる力が芽生 えてくるのが低学年である｡抽象的な思考力 が発達 し､子 どもの外にある社会的な課題‑

の知的好奇心がわいて くるのが小学校中学年 である｡ さらには､高学年になれば､論理的 な思考力や社会的な課題に対す る解決力が付 いて くる｡ このような子 どもの学び方の発達 をわきまえた上で､教師は学習を組んでい く 必要がある｡

③ ｢ 学校生活への適応｣からの必要 :遊び中 心の幼児教育か ら教科学習中心の小学校教育

‑の移行は､子 どもにとっては期待 と不安の 入 り交 じった微妙なものであろ う｡小学校教

員は､子 どもの ｢ 不安｣部分を軽減する意味 で､先行経験 としての幼児の園生活の実態を 知る必要がある｡ さらには､幼児教育の教員 と子 どもとの関わ り方 を理解す ることで､入 学当初の指導を考えることが肝要である｡そ うす ることで､新入児童の学校‑のスムーズ な適応が実現できるのである｡

( 3) 今す ぐ行いたいこと‑い くつかの提案 今回のアンケー ト結果 をふまえ､今す ぐに でもすべての幼稚園 ･保育所 ･小学校で ｢ 連 携

のためにやってほ しいことを提案する｡

( 丑校務 ( 職務)分掌‑ ｢ 連携担当

をはっき りと位置づける ( 特に幼児教育の側で) ｡②小 学校においては全校研修の中‑ ｢ 保育参観

を取 り入れる｡③特に低学年では､保育参観 と授業参観 を年複数回開催す る ( 年度末たっ た

回の情報交換会にとどめないでほしい) ｡

④生活科 を ｢ 幼′ ト連携 を強 く意識 した教科｣

として捉 え直す｡⑤生活科の ｢ 人 とのかかわ り｣に関す る単元の中に幼稚園 ･保育所との

｢ 交流｣を取 り入れ る｡ここで断っておくが､

私は､ 入学前後の連携 さえ取れればいいと思っ てはいない｡幼児教育の教師 と小学校の教師 がそれぞれの教育の独 自性を理解 し合い､認 め合 うことが真の意味の幼/ ト連携である｡

複数回の相互参観や生活科での ｢ 交流教育 ｣

は既に実施 しているところも見 られる｡そこ では､子 ども同士のみな らず､教師同士の相 互交流 ･相互理解がスター トしている｡

( 4) 幼児教育から小学校低学年 を見通 した教 育課程

ここで､幼児教育最後の

年間 と小学校教 育最初の 2年間､計 5年間の見通 しをもった カ リキュラムの枠組みを提案 したい｡このと き大切なことは､小学校の教科教育中心の論 理を低年齢化 させ るのではな く､幼児教育の

正司

｢ 総合的な学び

を小学校教育 にまで発展 さ せる､とい う発想 で ある｡先 に述べ た よ うに､

卒園 ･入学前後 の滑 らかな移行 のみが ｢ 幼小 連携｣ のす べ てではない｡ しか しなが ら､実 際にカ リキュ ラム を作 る とな る と､子 どもの 発達 の実態 な どか ら､ と りあえず この 5 年 間 の見通 しをつ けるこ とか ら始 めるのが現実的 なよ うに思 う｡

『 幼稚 園教育 要領 』の ｢ 領 域｣をベー スに し た次の よ うなカ リキュラム ( 表 1 ) を構想 し たい｡そ の際､長 野県伊那市立伊那小学校 の 低学年カ リキュラム

や上越 教育大学附属小 学校の ｢ 総合単元活動

中心 の年 間計画 4) な

どが大い に参考 にな るだ ろ う｡

( 表

カ リキュラムの枠組み案)

領 域 月 ^{4 月}

こ

と ば

数 量

自 然

人 とのかかわ り

健 康

表 現

2 小学校 と中学校の連携 一事例か ら学ぶ 一

小 中連携 につ いては､私 も特別深い造詣 を 持ち合わせ てい るわ けではない｡ しか しなが ら､′ ト中連携 で研究 開発 を進 めてい る学校 と 小中併設校 の資料 を入手す るこ とがで きた｡

十分な考察 を加 えるまでにはいた らないが､

それ らの事例 を紹介す るこ とで小論での私 の 責任 を果 た したい｡

旧 福岡教育大学附属小倉小 ･中学校 の場合 福 岡教育大学附属小倉′ ト 中学校 は､平成

11

年度か ら

年度 まで文部省研究 開発校 の指 定 を受 け､小学校 ･中学校

カ年 を見す えた､

一貫性 のある教育課程 の開発 に取 り組 んでい る｡平成 1 1 年度の研究報 告 5) によれ ば､ ｢ 従来 の教育課程 は思考の発達､ 自我 の発達 な どに 基づ き､小学校低学年､ 中学年､高学年､ 中 学校 とい う区分で主に編成 していた｣｡しか し､

現在 の子 どもを取 り巻 く生活環境 の著 しい変 化 によ り､ ｢ 子 どもの知 的な面､心理 的な面 で の発達 の早熟化 が進 んでい る反面､社会性 の 未発達 とい う傾 向｣ が見 られ､従来 の枠 では 対応 しきれ な く･ なってい る｡特 に中学校段 階 は青年期前期 と考 え られ ていたが､小学校 の 高学年段階か らその特徴が見 られ るよ うになっ ている｡そ こで､ ｢ 中学校段 階を小 6 か らとし､

小学校 中学年 ･高学年 の区分 を見直 し､社会 性 の未発達 に対応 で きるよ うに｣ した｡そ し て､中 1 と中 2･3 を新 たに区分 し､青年前 期 をきめ細か く対応 できるよ うに した｡次ペー ジの<表

学びの変容 とめざす姿 >は､教 育課程 での学習 内容 の検討､ 内容 の構成 ･配 列 の基準 として､小 ･中

カ年 の学び の発達 段 階 とそれ に応 じた､各期 のめ ざす姿 (目標) である｡

( 2 ) 小 中併設校 の場合

ち 上 う かい

ここに､ 山形県 山辺町立鳥海小学校 の資料 がある

｡この学校 は､小 中併設 の小規模校 で ある｡次ペー ジの ( 表 3 ′ J ､ 中連携 に よる学 習 ･生徒指導 の充実) には､小 中連携 におい て行われなければな らない事柄を考 える次ペー ジでの ヒン トがた くさん書かれ てあ る｡

おわ りに

幼/ ト連携お よび小 中連携 について､績 々述 べ てきた｡小論 を読んでいただ けば分か るよ うに､幼小連携 の動 きはかな り具体 的 にな っ

旺l

( 表

学びの変容 とめざす姿 ( 附属小倉小 ･中))

期 現行学年 学びの変蓉 め ざ す 姿

Ⅰ

期 ′ ′ ト1 ト2 学びの 模倣期 して学んだ り､先生 と 本的な概念 を形成 し､学び方 を習得す るとともに､ 自分のよ 先生や友だちを真似 自分 と ｢ 身の回 りのもの .こと｣ とのかかわ りの中で､基 一緒に学んだ りす る｡ さに気づ く○

Ⅱ

期 ′ ′ ト3

学びの 自立期 ことに意欲 を示す. 自分たちの力で学ぶ 的な原理∴原則を理解するとともに､ 自分 らしさや協同学び 既有の知識 .経験や学び方 を使い､問題解決 を図 り､基本

小 5 のよさを自覚する○

Ⅲ

期 ′ 中 1

学びの 発展期 なる. 学びが広が り豊かに な した りして､主体的に問題 を解決 し､学習内容の理解 を深 既有の知識 .経験 をもとに した り､学 び方 を適切に使いこ めるとともに､ 自分 らしさを伸ばす.

Ⅳ

中 2 学びの 学びが深 まる. は何か､意義を考え､ 自分に とって学び と 自ら課題を設定 し､ 自分 らしい学び方 を生か し､主体的に

なか

( 表 3 小中連携による学習 ･生徒指導の充実 ( 鳥海小 ･中中)) 1 ′ J ､ 中合同の会議 ①職員会議 ( 毎月) ･情報交換

･行事等についての打合わせや検討

･′ ト･中部会の反省 を出 し合 う

②子 どもを語る会 ( 学期毎)

･担任が一人ひ とりの児童生徒の様子について報告

学習指導での協力 ①教科部会

･中学教科担任 と′ ト学校担任 ･教務で教科指導の検

②′ ト中岡‑テーマによる校内研究 と合同の授業研究会

③交換授業の実施

④′ ト中合同の教科別年間指導計画の作成

児童 ･生徒の交流の場の設定

①学校行事 ( 入学式､卒業式､運動会､壮行式等)

②勤労生産活動 ･奉仕活動 ( 米作 り､ クリー ン作戦)

児童生徒の共通 理解

学校行事や生徒 指導の連携 小中を見通 した 学習指導 学習内容や方法 の学び合い 小中教師の専用 技術の活用

･異年齢間の人間関係の育成

･リーダー体験

て きたが､小 中連携 は全国的にもまだ緒 につ いたばか りと言 って よい｡いずれ に して も､

子 どもの学び を連続 的に捉 え､育 ちをよ り滑 らかにす るための努力 はまだ まだ不足 してい る と言わ ざるを得 ない｡

注

1)詳細 は､新潟大学教育人間科学部附属新 潟小学校研究機関誌 『 授業 の研究 (F ･

NET)

第

号

1

参照｡

2)

斉藤 賢一 『 幼保 一小連携 に関す る研究』

( 平成

年度上越教育大学修士論文)に詳 細 な結果 とその分析 が記 されてい る｡

3)伊那市立伊那小学校 『 研究紀要 内か ら そだっ

1

,p.

[ 団

4) 上越教育大学学校教育学部 附属小学校

『2000

年間カ リキュラム表

5) 福 岡教育大学附属 ′ ト倉小学校 『 豊かな学

び をひ らく教育課程 の創造‑ ｢ 学び方｣

を 中核 にす えて‑

10‑23

6)山形県 山辺 町立鳥海小学校 池野 仁『 ′ 小 規模校 の特色 を生 か した教育課程 の編成

と実践