文章编号: 100124918 ( 2007) 0420068272 中图分类号: G448 文献标识码: A
高中生考试焦虑的团体辅导干预研究
刘儒德
周 蕾 张再青
( 北京师范大学心理学院, 北京 100875) 摘 要: 通过对高一、高二学生被 试实验组 13 人进行为期 一周的考试焦虑团 体辅导、控 制组 14 人进行一般性团 体 辅导, 探讨团体辅导对高中生考试焦虑水平的改 善作用。结果表明, 经过干预训练 后, 实验 组被试的 考试焦虑水 平 显著 低于控制组被试、对考试重要性的认识显著优 于控制 组被试, 但在 考试策 略上不 存在显 著差异。这 意味着 考 试焦虑的团体辅导干预能有效地降低考试焦虑水平、提升对考试重要性的合理认识程度。 关键词: 团体辅导; 考试焦虑; 考试重要性认识; 考试策略作者简介: 刘儒德, 男, 北京师范大学心理学院教授 , E2mail: liurude@ 126. com
1 问题提出
考试焦虑在教育系统中比较普遍, 已经成为大 中学生最为突出的心理障碍[1], 它不仅直接影响学 生学习效率和临场考试水平的正常发挥, 而且会影 响他们身心的健康 发展。为了 有效地降低考 试焦 虑, 国内外的教育和心理研究者们进行了情绪中心、 认知中心和技能中心甚至于各种综合性的考试焦虑 干预研究[ 2~ 5]。其中, 认知中心的考试焦虑 干预强 调认 知 过程 在 产生 或 根除 考试 焦 虑 中的 调 节 作 用[ 6], 比情绪中心的治疗能够更加有效地降低考试 焦虑和提高考试成绩[ 7]。认知中心的考试焦虑干预 以理性情绪疗法为基础, 试图改变考试焦虑者非理 性认知的错误前提、假设和消极态度, 从而改变对评 价情境的消极情绪反应。这些干预( 诸如认知重构 和认知- 行为方法) 主要帮助考试焦虑者发现并处 理他们的考试担忧因素。然而, 在考试焦虑者的非 理性信念中, 对考试重要性的不合理认识也是非常 重要的一个方面。我们根据大量的调查研究提出, 考试焦虑= 失败的严重性( 考试重要性) @失败的可 能性( 考试策略)[ 8]。首先, 失败的严重性主要由对 考试重要性的认识所决定, 而对考试重要性的认识 决定了考试成败给个体带来的影响程度, 因此, 对考 试重要性的认识越不合 理, 失败的 严重性就越强。 其次, 失败的可能性主要由考试策略所决定, 考试策 略水平的高低决定了个体是否具有获得成功的可能 性, 由此, 考试策略水平越低, 失败的可能性越大。 考试焦虑就是失败的严重性和失败的可能性相互作 用的结果, 失败的可能性越大, 失败的严重性越强, 考试焦虑的水平就越高。 另一方面, 以往认知中心干预或训练一般采用 小组训练或个别辅导的形式或者两者的结合[ 3], 团 体辅导作为一种适合集体开展的教育咨询反思, 如 果能在中学得以尝试, 证明其有效性, 就能为中学心 理健康教育探索出一片新天地。本研究将采用团体 辅导的方式, 以考试焦虑理论和 ABC 理论为基础, 围绕着考试重要性认识与考试策略两个方面, 借助 于小组成员之间的相互交流和分享、相互支持鼓励、 相互借鉴学习的过程来完成干预。本研究的团体辅 导干预可能起作用的机制是: ¹小组为大家提供的 安全、温暖、相互关怀的气氛使得大家的情感得到抚 慰, 为大家进行各种训练和尝试创造了开放、接纳的 环境气氛。小组成员间的相互支持不仅能给每个人 以鼓励和安慰, 而且让每个人因能帮助别人而产生 力量和自信感。 º小组中的问题分担, 使大家不再 以为只有自己的考试焦虑问题才是最严重的, 分担 起了很好的减压和去孤独作用。 »干预程序提供的 一些便于操作的情绪宣泄策略和应试策略, 使组员 们能够以建设性方法去应对考试紧张。 ¼干预程序 运用/ ABC0理论和驳斥技术, 让组员们转变有关考 试的非理性信念, 解除情绪困扰的核心问题。 本研究假设, 通过团体辅导方式, 可以重点改变 高考试焦虑者对考试重要性的认识, 提高考试策略 水平, 从而降低他们的考试焦虑水平。2 方法
211 被试 运用沙拉松考试焦虑量表对武汉市某中学的高 一、高二 年级30 个班的 300 名学 生志愿者进行 测 查, 从中挑选出 30 名重度考试焦虑的学生, 基本上 每个班一名被试。经随机分配分别组成实验组和控 制组。其中, 实验组 15 人, 男生 8 人, 女生 7 人; 控 制组15 人, 男生 7 人, 女生 8 人( 到干预完全 结束 时, 实验组 13 人, 其中男生 6 人, 女生 7 人, 因病流 失了2 名被试; 控制组 14 人, 其中男生 6 人, 女生 8 人, 因病流失了 1 名被试。)。 212 实验设计 采用实验组和控制组的前后测设计。两组前后 测都包括考试焦虑量表、考试重要性量表和考试策 略量表。后测时的情境为即将到来的期中考试。实 验组接受7 次( 共 7 小时) 的考试焦虑团体辅导干预 训练; 控制组接受 7 次( 共 7 小时) 的一般性团体辅 导干预训练。本研究的自变量指实验组接受的实验 处理, 即每次 1 小时, 连续 7 次的考试焦虑团体辅导 干预训练, 训练内容主要包括教授考试策略、不合理 考试信念的认识和驳斥、深呼吸等技巧。因变量是 考试焦虑水平、考试策略和考试重要性。在整个研 究过程中, 研究者担任实验组和控制组的课程设计 和实施工作, 控制了实验者误差。 213 实验材料 实验组团体辅导活动的主要内容是焦虑应对和 考试策略、不合理考试 信念的认识和 驳斥, 具 体包 括: ( 1) / 今晚我们相识0, 意在团队建设, ( 2) / 焦虑伴 我行0, 目的是焦虑情绪 的宣泄, 产 生同病相怜感, ( 3)/ 考场练兵0, 意在了解和应用考试焦虑应对策略 和考试策略, ( 4) / 情绪的主人0, 目的是了解 ABC 理 论, 学会应用此理论分析考试焦虑现象。( 5) / 我的 非理性世界0, 意在了解和反思非理性想法的内容和 特征, ( 6) / 快乐自己找, 烦恼都丢掉0, 目的是应用客 观性原则去驳斥非理性想法, ( 7) / 我 的地盘, 我做 主0 建立新的合理思维模式, 学会自我接纳、自我欣 赏。后4 次的干预内容主要是依照理性情绪疗法的 四个阶段: 介绍理性理论- 确认非理性想法- 驳斥 非理性想法- 发展理性理论而 设计的相应活 动课 程。控制组团体辅导活动内容是一般性的心理健康 活动, 包括自我了解、人际交往和人生规划等。 214 测试材料 21411 沙拉松的考试焦虑量表 沙拉松的考试焦虑量表( TAS) 由美国著名临床 心理学家沙拉松( Sarason) 1978 年编制, 是目前国际 上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一, 共 37 个 项目, 全部以/ 是0或/ 否0作答。该量表的内部一致 性信度为0164, 与 根据 Libert 和 Morris 将考试焦虑 区分为担忧与情绪性两种成分的理论而编制的考试 焦虑量表(TAI) 的担忧分量表的相关为 0148, 与情绪 性分量表的相关为0160[ 9]。在考试焦虑量表中, 得 分20 分之上为高度考试焦虑, 得分在 12~ 20 分为 中度考 试 焦虑, 得 分 在 12 分 以 下为 轻 度 考试 焦 虑[ 10]。 21412 考试重要性量表 该量表为本研究自编, 共有 9 个项目, 量表的内 部一致性信度为0181[ 5]。量表采用6 点计分, / 10表 示/ 完全不符0, / 60表示/ 完全符合0, 要求学生根据 自己的实际情况选择适合的数字勾选。得分越高, 对考试的重要性认识越合理。 21413 考试策略量表 该量表是Weinstein 和 Palmer 1990 年编制的中 学生学习策略量表 中的分量表, 共有 8 个项 目, 如 / 我不善于在短时间作出应试计划而考得很差0、/ 我 不加理解地记忆语法规则、专业术语和公式0等。量 表的内部一致性信度为0182[ 11]。量表采用6 点计 分, / 10表示/ 完全不符0, / 60 表示/ 完全符合0, 要求 学生根据自己的实际情况选择适合的数字勾选。得 分越低, 考试策略水平越高。 215 研究程序 21511 实验前阶段 ( 1) 宣传与招募。研究者通过学校团委召集高 一、高二30 个班的班长开会, 简单介绍团体活动的 内容、活动时间和活动方式。之后, 给每个班长一份 成长小组的招募启事, 让他们到班里宣传并登记报 名名单。 ( 2) 筛选被试。研究者在同一时间和地点对报 名人员进行集体施测, 问卷回收之后立即进行统计 分析。根据沙 拉松 考试 焦虑 量表的 得分, 筛 选出 100 名 高度考 试焦虑的 学生, 然后, 根据活动 的规 模, 再从中挑选出 30 名高度考试焦虑者, 随机分配 形成实验组和控制组。 ( 3) 确定活动时间和场地。团体辅导活动只能 在学生的课外时间进行, 控制组的活动时间是中午 的12: 30~ 1: 30, 实验组的活动时间是晚上的 9: 00 ~ 10: 00。每个小组每次活动时间均为 1 个小时左 右。实验组和控制组的团体辅导活动都在该校的第三会议室进行, 环境宽敞舒适、桌椅可以自由搬动、 不受外界环境干扰。 ( 4) 小组成员的动员大会。确定小组成员名单 之后, 研究者通过各班班主任个别通知被选中参加 团体辅导活动的学生, 集中召开动员大会, 再次明确 小组成员的意愿。确定活动场地。 21512 实验阶段 ( 1) 干预时间。为期 7 天的团体辅导活动。 ( 2) 活动流程。每次团体辅导活动都包括以下 四个环节: a1 热身活动, 在每次团体活动之前, 利用 抛物唤人、心有千千结、眼睛操练、兔子舞等短小精 悍的活动, 调动学生的情绪状态和参与热情。b1 温 故知新。组长归纳上次单元重点和成员的团体活动 反馈单, 简单介绍本次活动的内容和方式。c1 重点 突击。每个单元都有一个核心主题, 运用组员分组 讨论、集体分享、组长短讲、心理训练、书写感受、游 戏等各种方式来突破每一主题。d1 结尾活动, 在每 次团体活动结束之际, 成员一起分享感受与所得, 并 填写团体辅导反馈单。 21513 实验后阶段 实验结束后, 研究者对实验组和控制组成员进 行即时后测。然后根据组别, 对每个被试各量表的 前测、后测都分别给予分类和编号。所有资料都用 SPSS1010 进行分析整理。
3 结果与分析
311 实验组和控制组在考试焦虑量表总分上的前 后差异检验 为了检验团体辅导干预的有效性, 首先要保证 实验组和控制组在前测上是同质的。从表1 中可以 看出, 实验组和控制组的考试焦虑量表总分差异不 大, 且控制班在该量表上的得分要低于实验组。独 立样本t 检验结果表明 ( 表 1) , 实验组和控制组在 考试焦虑量表上的前测得分不存在显著性差异。团 体辅导干预之后, 两组被试在该量表的总分上产生了 显著的差异。实验组的考试焦虑水平显著低于控制 组, 这也表明了考试焦虑组的团体辅导干预是有效 的。 表1 实验组、控制组在考试焦虑前后测上的差异比较 测试类别 实验组 ( N= 13) 控制组 ( N = 14) t 前测得分 271 62( 4107) 261 36( 51 02) 01 71 后测得分 161 78( 6150) 211 86( 51 65) 21 18* t 值 71 08*** 21 21* 注: * 表示在 01 05 水平上显著,*** 表示在 01001 水平上显著. 312 实验组和控制组在考试重要性、考试策略量表 上的前后测差异检验 运用独立样本 t 检验, 对实验组和控制组在考 试重要性、考试策略量表上的得分进行前后测差异 检验( 表 2) 。结果表明, 实验组和控制组在两个量 表上的前测得分没有显著性差异。经过团体辅导干 预之后, 两组被试在考试重要性量表上的得分产生 显著性差异。实验组的得分显著高于控制组, 这表 明实验组被试对考试重要性的认识更加合理。两组 被试 在考 试策 略 量表 上 的得 分 没有 达 到 显著 性 水平。 表2 实验组、控制组在考试重要性和考试策略量表前后测上的差异比较 测试类别 考试重要性 考试策略 实验组( N= 13) 控制组(N = 14) t 实验组( N= 13) 控制组(N = 14) t 前测得分 33100(81 07) 311 28( 6131) 01 54 23146(7190) 291 31( 7157) 0124 后测得分 38162(71 87) 321 71( 6116) 21 18* 22171(8148) 271 14( 8109) 0172 t 值 21 32* 0191 3135** 1135 注: * 表示在 0105 水平上显著,** 表示在 01 01 水平上显著. 313 实验组、控制组组内前后测的差异检验 为了更深入了解团体干预的效果, 分别考虑实 验组、控制组组内的差异显著性。采用配对样 本t 检验, 结果表明( 表 1 和 2) , 实验组 组内在考试 焦 虑、考试重要性和考试策略量表上的得分表现出了 显著的差异。控制组组内在考试焦虑总分上差异显 著, 在其他量表上的得分没有显著性差异。4 讨论
411 考试重要性的认识对考试焦虑的中介作用 从表1 和表 2 的结果可知, 团体辅导干预以后, 实验组被试的考试焦虑水平降低的程度显著大于控 制组, 实验组接受依照非理性观念治疗四阶段而设 计的团体辅导课程之后对考试的不合理信念程度比 控制组有显著降低, 但是实验组被试的考试策略得 分与控制组没有显著性差异。这部分证实了本研究的假设, 即焦点式考试焦虑团体辅导比一般团体辅 导更加有效地干预了影响考试 焦虑的核心要 素之 一, 即提升了对考试重要性的认识, 从而能够有效地 降低高考试焦虑者的考试焦虑水平。团体辅导干预 之后, 实验组被试的考试策略尽管在前后测得分上 存在显著差异, 但其后测得分并没有显著高于控制 组被试的后测得分, 可能的原因有三个, 一是考试策 略的干预次数太少, 只是集中于一个单元, 而且被试 在活动中也没有机会来应用策略; 二是团体辅导活 动是每天一次, 活动频率较高, 组员在课下没有足够 的时间来消化和应用所分享和教授的学习和考试策 略; 三是策略的学习和应用需要的周期较长, 未能在 短短的一周时间内发生质的改变, 因此策略的改变 无法在即时后测中体现出来。经过短期训练, 只是 通过改变学生对考试重要性的认识, 就降低了考试 焦虑水平。这更加凸现了考试重要性认识对考试焦 虑的重要中介作用, 也意味着考试焦虑公式中的失 败严重性( 考试重要性) 能单独地解释考试焦虑。这 也意味着失败可能性应该包括除了考试策略之外的 更多因素, 例如考生的先前知识基础等。 事实上, 在团体辅导活动的过程中, 被试的这种 变化也说明了这一点。例如, 实验组的一名男组员, 在最初两次活动中都是一副旁观者的样子, 大家分 享时, 他装作若无其事, 脸上也没有什么表情。到第 三次活动时, 他突然主动要求第一个发言分享, 组长 及时表扬鼓励, 并真诚地表达了自己激动与欣喜的 心情。从此之后, 他非常积极主动地投入到各种团 体活动中来, 几乎每次都是第一个报到。再如, 一名 实验组的女生, 在前测的考试焦虑量表上得分非常 高, 存在着诸多的不合理信念, 每次参加活动时总显 得心情很沉重。在/ 快乐我做主, 烦恼都丢掉0 主题 的非理性信念驳斥活动中, 她非常坦诚地暴露出自 我挫败的情结和对考试的一些非理性信念。经过组 长的驳斥和组员们的故事分享, 她第一次露出如释 重负的笑容。在活动反馈分享中, 她也谈到/ 很久以 来, 我今天是第一次开心地笑了。感觉自己身上的 重担轻了好多0。随着团体活动的深入, 组员们的主 动性越来越强, 他们有时还会自己准备一些活动, 主 动请缨当组长, 带着大家一起做热身活动。在最后 一次的分别活动中, 很多组员都纷纷留下自己的联 系方式, 他们都表示, / 即使组长离开了, 我们还是一 个团队, 我们以后还要相互帮助、相互支持。0活动结 束之后, 研究者还收到组员的很多来信, 他们在信中 表达了自己对团体的留恋, 有一个组员写到/ 直到现 在, 每到晚上 9 点( 团体活动的开始时间) , 我还是忍 不住跑到会三( 团体活动的地点) , 虽然我知道活动 已经结束了, 但我还是想再看一看。0 412 团体辅导对考试焦虑干预的效果 在本研究的组内比较过程中, 不仅实验组的考 试焦虑前后测结果发生显著变化, 控制组的考试焦 虑前后测结果也发生了显著变化, 这可能表明团体 辅导方式本身对考试焦虑具有积极的影响。从实际 操作上看, 可以排除实验组和控制组被试相互污染 的情况, 因为被试是看了名为/ - 心 情之旅. 团体辅 导0的招募启事而应招的, 而且最终基本上每个班只 有一个学生参加了辅导干预, 无论是实验组内还是 两组之间的学生在辅导之外都难有机会相互交流、 相互影响。这一结果丝毫没有减弱实验组考试焦虑 团体辅导的效果, 高考试焦虑者的考试焦虑程度存 在较大的变化空间, 无论是通过焦点式团体辅导还 是一般性的团体辅导都能得到一定程度的缓解, 但 是, 实验组的前后变化幅度显著高于控制组的前后 变化幅度, 这恰恰说明了焦点式团体辅导并非只是 像一般性的团体辅导那样缓解了高考试焦虑者的焦 虑程度, 而是达到了一般性团体辅导所不能达到的 效果, 这正是焦点式团体辅导的干预价值所在。 团体辅导具有安全而温暖的团体氛围, 为个体 提供了交流与宣泄的平台。这种具有治疗和促进成 长功能的团体动力, 改变了个体的思想和行为。越 来越多的中学开始重视对学生的心理健康教育。他 们会聘请专业师资力量来开设心理健康教育课程, 或者设立专门的心理咨询室来进行个别咨询工作。 但是, 某些心理咨询室门可罗雀。造成这种局面的 原因不仅仅是宣传力度不够, 也跟中学生的自身特 点有关。因为中学生的大部分时间都在学校、班级 里度过, 他们习惯于集体行动, 不愿因为自己/ 有问 题0而和其他人相区别。例如, 研究者在某中学进行 团体辅导干预期间, 也接待了很多/ 个别0咨询者, 高 中生来访者经常两三个人一起过来, 之所以结伴而 来, 原因有两个: 一是降低心理的孤单感, 不希望自 己/ 有问题0单独被列出; 二是由于学校和学习生活 的相类似性, 别人存在的一些问题自己也有, 渴望得 到集体解答。因此, 如果只是设置心理咨询室, 等待 有问题的学生主动上门, 或者指定约见某个中学生, 都可能引起他们的心理防卫。在团体辅导中, 因为 有很多学生参加, 大家相互支持和帮助, 不会凸现个 人, 这样能较好地消除某些中学生的敏感性和防御 心理。因此, 团体辅导是一种非常适合中学生的咨
询模式。 在具体开展团体辅导活动时, 焦点式团体辅导 和一般性团体辅导的相互补充将会是一个很好的组 合。焦点式团体辅导干预指针对某一具体问题, 例 如本研究的考试焦虑问题, 进行专门的干预训练, 从 而提高某一方面的问题, 它比较适合于在某一问题 上心理障碍比较严重的学生群体, 属于治疗性干预。 一般性团体辅导干预体现了/ 发展性0特点, 意在通 过生动活泼的活动形式、实现和风细雨、潜移默化的 影响, 提升学生群体的整体心理素质, 非常适合在课 外的兴趣小组活动中开展。因此, 两者的结合就兼 顾了点和面上的中学心理健康教育工作。
5 结论
对高一、二年级学生被试进行考试焦虑团体辅 导后其考试焦虑水平显著低于进行一般团体辅导的 学生被试, 前者比后者对考试重要性的认识显著更 加合理, 但是, 前者与后者在考试策略上没有显著差 异, 综合起来, 焦点式团体辅导提升被试对考试重要 性的合理认识从而显著降低了其考试焦虑水平。 参考文献: [ 1] 范晓玲. 考试焦虑量表在湖南地 区的试用 结果分析. 中国临 床心理学杂志, 2000, 8(1) : 51- 52. [ 2] 杨眉. 大学生考试焦虑的认知 - 行为 - 情绪管 理小组治 疗. 健康心理学杂志, 2002, 10( 3) : 193- 195. [ 3] 田宝, 郭德俊. 认知训练对不同类型考试焦虑的作用. 心理 发 展与教育, 2003, 1: 64- 69. [ 4] 王宁新, 张炜红, 曹红燕. 心理干预对小学生考试焦虑影响 的 实证研究. 无锡教育学院学报, 2003, 23( 3) : 51- 52, 60.[ 5] Zeidner, M. Test Anxiety: The State of the Art. NY: Plenum Press, 1988: 379- 381.
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A study on Test Anxiety with Gr oup Counseling Method
in High School Students
LIU Ru2de ZHOU Lei ZHANG Zai2qing
( School of P sychology, Beijing Normal Universiy, Beijing 100875)
Abstract: Methods 13 high school students were distributed into an experimental group and 14 of them were distributed into a control group to reduce their test anxiety through group counseling method. The experimental group received the focus group counseling of test anxiety for a week, and the control group received group counseling being foreign to test anxiety. The results showed that the experimental group scored significantly lower in test anxiety than the control group; the former scored significantly higher in the rational beliefs about examination than its counterpart, however, there was no significant difference between two groups in test strategies.
