学校教科のイメージ構造

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(1)225. 学校教科のイメージ構造高木厚子' (平成元年9月30日受理) 本研究の目的は個個の学校教科に結びつけられて人に想起されやすいものを探ることによって,学校教科の内容をデザインする際の発想の拘束条件として現在働いているものを通教科的に体系化することである｡学校教科の教科別指導への問題意識から「合科的な指導」, 「合科学習」,あるいは「総合学習」の試みが学校でおこなわれている(全般的動向については清水(1985),水越(1985)参照)｡こうした模索的な試みの中でもちあがってくる問題の一つとして,教科とのつながりをどうつけていくかということがある｡低学年での実践が多いため,上の学年での教科学習への連結という点でこのようなことが特に問題とされることが多いようであるが,もともとひとりの人間のもっている世界は教科で分断されて成立しているわけではないのであるから,こうした問題は,ひとりの人間のもっている世界と過去の分断的に蓄積されたものとの対応づけを容易にするにはどうすれば良いのかという問題として,より普遍的な文脈の中でとらえることができる｡実践報告では詳細にわたって,単元の中でおこなわれる活動や関係すると思われる子どもの能力が整理され,それを通して各教科とのつながりが考察されているものもある｡そこには絵を描く活動をおこなえば図工,自然物の採集をすれば理科,文を書けば国語,数えれば算数,体を動かせば体育,地図を作れば社会というように教科とのつながりが示されている｡合料の実践記録の中にはこうした各教科についての現在の素朴なイメージが豊富に兄い出される｡一方,水越(1985)は合科的学習でねらう学力としてあげられているものが実践例においてきわめて似かよっていることと,メディアと学習活動の種類の豊富なことを指摘している｡逆にいうと,教科学習ではそれらが実現されにくい状況が現在はあるということなのであろう｡教科学習において上記のようなものを実現することを困難にさせている教科の拘束条件の一つは教科内容の発想の固着化である｡具体的体験を重視した学習を求める時代の趨勢と合科への関心は「教科-試験による評価-入試勉強」の連想に対する反動に起因するところも大きいように思われる｡しかしこれこそとりあげたいと思える何物かから出発して,なお教科の授業をおこなうことができる方法があれば,あえて合科を考える必要はなかろう｡高木(1989a, 1989b)は図画工作(美術)科の教科存立の正当化に使用される概念をもとにして,教科一般に共通と予想される教科性の構造を描き,正当化概念をその中に位置づけた｡このような通教科的な枠組を介して授業内容設計者が各教科の過去の蓄積と自由に関わっていくことができる方法を作るためには,この教科はこれ,というような教科の象徴的な部分以外にもわたって,全教科中での,相対的な教科像を知っておく必要がある｡以上の意図にもとづき次のような調査をおこなった｡方法被調査者. 教員養成系大学の初等教員養成課程に在籍する2年生39名(男子17名,女子22名)が質 '兵庫教育大学第4部(芸術系教育講座).

(2) 226. 問紙に回答した｡これらの披調査者は,全学校教科のそれぞれに関連した教員養成系大学のカリキュラムをある程度すでにこなしてきているが,各専修コースに対応する教科についてカリキュラムの中での比重が高くなるのは3年生以降であるため,この2年生の段階では,特定の学校教科についてとりわけ偏って教科教育学の専門的背景をもっているとは考えられず,質問紙への回答は各自の学校教育の体験についての記憶に依存するところが大きいと推測されるが,若干の大学入学後の学校教科関連の科目の内容の影響を受けていることは考えられる｡すべての披調査者は,日本で学校教育を受けており,他国で学校教育を受けた者はいない｡また,全員が標準的な大学生年齢で,休学の経歴はもっておらず,小学校入学の時期は1973年度から1975年度に相当する｡調査の手続き質問紙では, 「学校教科に関する調査」であるとし,他の資料や他の人の回答を参考にしないようにとの注意書きとともに,質問紙・回答用紙を直接配布し,被調査者に回答を依頼した｡全被調査者のうち, 29名は配布当日にその場で回答をおこない, 10名は質問紙および回答紙を持ち返り,後日調査者の元に記入済みの回答紙を提出した｡質問紙では, 年齢・性別の他に,日本以外での学校教育の体験の有無と体験を有する場合の場所,および休学経歴の有無と時期を回答するよう求めたが,全員,両体験を有しなかった｡質問文披調査者への質問は以下のとおりである｡それぞれの教科Xに関して「教科Xは, Aを (orとorにorへ) Bことによって,子どものCを育む｡」という文が完成するような A, B, Cにあてはまる言糞を考えて回答用紙に記入してください｡たとえば, A:もの,こと,人などを示す名詞. B:動詞 C :能力・性格・感情を示す名詞などを入れてくださいA, B, Cはそれぞれ10個以上思いっくままに考えこまないで書いてくださいA, B, Cは一つの文の中で同時に成立しなくてもかまいません｡回答用紙学校教科ひとつについて一枚の回答用紙をとじ合わせて一冊の回答冊子とし,各被調査者に配布した｡一枚の回答用紙にはABC一組の記入欄が10以上あり,学校教科は11種をとりあげたO教科名は,小中学校での教科名から, 「国語」, 「理科」, 「算数(数学) 」, 「社会」, 「外国語(英語) 」, 「図画工作(美術) 」, 「音楽」, 「家庭科」, 「技術科」, 「保健体育」, 「道徳」と表記した｡道徳は通常の教科とは別であるとも考えられるが,ここでは, 学校教科の一つとして扱った｡家庭科と技術科は別とし,外国語は中学校における履修が一般的である英語を併記した｡回答冊子の中の教科の順番は4種類を用意し,回答は1ページから順におこなうよう指示を与えることによって,被調査者の回答の順番による影響が相殺されるようにした｡質問の設定ある学校教科での教科教育場面を想定したときに注意の主な中心となって意識される対象が, Aとして被調査者に連想されやすいと考えた｡ Bは,教科教育場面で直接にその場面の対象に向かっておこなわれる学習者の活動として教科から連想されやすいものを探ることを意図し, Cは,教科教育場面で要求される能力や,その場面の経験を経た後に残っていく感情状態や,能力,個人の身体状態として連想されやすいものを探ることを意図し.

(3) 学校教科のイメージ構造. 227. fcc. 結果と考案教科別各カテゴリー反応度数の計数方法各被調査者の回答した語句のすべてを,各教科, A, B, C別に出現度数を計数した後に,教科を問わず,全反応語をひとつの群とした｡そのうちで,ほぼ同意と考えられる語, 通常の生活で類似語とされている語を一語で代表させた後,グルービングを行い,ひとつのグループを構成する反応語の度数が5以下のものを除き,全反応語をAは17個のカテゴリー, Bは21個のカテゴリー, Cは30個のカテゴリーとし,教科ごとに,カテゴリー別の反応語出現度数の合計を求めた｡ひとりの披調査者が同じ語句を繰り返し記入している際の度数の計数は1とした｡また,個数が10に満たない場合があったが,その場合でも,記入してある分の語については,計数した｡ A (注意の中心) Aの反応語の属するカテゴリーは,全反応語を参照することによって17個を設定したが, これは. Fig.1.のような図式の中に位置づけられるものである｡大きく分けて,図の右側には自分の身体,左側には人やものなど単体として人間にとらえられた対象があり,その間の楕円で描かれている部分は両者のインターフェイスである｡その右半分は自分の身体に,左半分は外界にある｡表象系と運動系も自分の,生物としての身体と,外界の両者にわたっている｡道具や情報メディアを介して,あるいは,自分の身体だけで,対象に関わっていこうとするO両者の関わり方は文化領域, E]常生活,学校試験のような何等かの状況の種類によって方向づけが決定されるので,地の部分が背景に広がっている｡さらに, 対象には大きく分けて, 「ひと」と「もの」があり,そのうち, 「もの」は,さらに, 「ひとがつくるもの」と「ひとがつくらなかったもの」に分けられる.0 「ひとがつくるもの」は「自分がつくるもの」と「誰かがつくるもの」に分かれる｡今回の調査の結果えられた反応語から,これらのカテゴリーを引き出したので,本来,この図式の中に含まれる可能性をもったものは,他にもあると思われる｡各カテゴリーはTablelにあるような反応語から成り立っている｡ (以下,算数′(数学)は算数,外国語(英語)は莱語,図画工作 (美術)は図工,家庭科は家庭,技術科は技術,保健体育は保体とよぶ｡ ).

(4) 228. Table 1 A (注意の中心)の各カテゴリ-における反応語の例カテゴリー連想反応措例個人先生/生徒/家族!外国人!歴史的人物/大工さん/老人非人工の完成品植物個体/動物個体/元素/'陸/港/空/自然現貴自分で作る完成品文章/工作晶/手芸品/料理!絵他人が作った完成品工業製品/作家の作品 Illi 自分で作る完成品の材料/木材!食品/絵の具,/氏のこぎり/定理/ピアノ/とび籍/耳微鏡/ビーカー/ミシン道具メディア本/レコード!テレビ/新開!ビデオ/かセットテープ団/家庭/マナ制度/規則/習慣字間文化頚城天文学!化学/地理/形塑/古文/タラッシック!披取!サッカ日間冒02z5*ササ17 現状/環境/生活!日常文章間諜!書き取り/テスト!点数/解答人間の活動差別/潅放/話すこと/実親!運動/調理/比較/親寮/作り方教記号式的表象系巨ESKS^ilftBi!巨訂E*H冒%m, 図形/地図/製団/グラフ!色言語的表象系津字/文字!文法 SEtSElfilg 和音/音符!楽譜表現運動/手の動き身体的表名系 EIWM一. 教科別にみると,それぞれの中で度数が高いものは,理科では「非人工物」, 「道具」, 学校教科の下位「領域名」,実験,観察,解剖のような「人間の活動」,算数では, 「数記号式的表象」にまつわるもの,国語・英語では,文字,文法用語などの「言語的表象」にまつわるものが,突出し,社会では歴史,政治・経済・地理といった教科の下位「領域名」として使用されているものが圧倒的に多く,他には法,国名,地図,図工は「自分でつくるもの」の,できあがりの名前と,紙,木,粘土などの「材料」名が多く上がり,音楽は種種の楽器名が突出,家庭科は自分で縫ってつくるものや料理名と,布や食品のような,その「材料」,ミシンといった「道具」,縫い方,実習など, 「人間の活動」も多い｡技術科は「道具」, 「材料」, 「自分でつくるもの」,保健体育は,スポーツ名が突出,道徳は,老人,友人,困っている人などの「個人」,地球,動物など「非人工物」,差別,生き方,体験など, 「人間の活動」が多かった(Fig. 2.,Table 2)｡. 針桝1.i. 5 3 " C 自. た料具ア慣. 作デ抑. 推WE で作る. 日常生活 mァE3. 人間の活動数記号的表象哉覚的表象 EJEIBIaEg 培覚的表象身体的表象. Fig.2. A (注意の中心)の教科別各カテゴリー反応度数(横軸1巨]盛りは25).

(5) 学校教科のイメージ構造. 229. Table2 A (注意の申し、)の教科別各カテゴリー反応度数注意の中心. 学校教科(度数) 理科算数図譜社会英語図工音楽家居技術保体道徳 12. 推人工自分で作りあげる完成品他の人が作った完成品材料道具メディア制度/規則!習慣字間文化音域日常生活/実社会/身のまわり学校試敦人間の活動歎記号式的表象系迅Emmm hMLH冒urn BfctSEa田Eg UK 3SWヨ最高. 0 53. 38. ll 14 26211931 272511112 0 1 20 0 14 16 089 0 28 0 2100 5 60 48 0 0 051 111 860 712 0 0 073 03S68 13 0 025129 64107 45 0 038 939 019 021 2. 0 5510 1 323 627 36115 13 1" 27 27 0130 0 0 24 021. 239 42 13 34 3140. 62714 10 46 0 1 0. 24 041 0130 0. 0. 0. 0. 183392 0 0. 013 214 0125 0 0 0 0350000 0 2 1 0 2 6 0. これに対して,カテゴリ-別にみると,注意の中心となりやすいのは, 「個人」は道徳, 「非人工物」は,理科と道徳, 「自分で作るもの」は,国語,図工,家庭,技術, 「誰かが作ったもの」は,国語,音楽, 「材料」は,図工,家庭,技術, 「道具」は理科,音楽,家庭,技術, 「メディア」は,国語,社会,英語,音楽,道徳, 「制度・規則・習慣」は,社会,家庭,道徳, 「学問文化領域」は,理科,国語,社会,保体, 「日常生活」は,社会, 道徳, 「学校試験」は,算数が突出,人間の活動は,理科,国語,英語,家庭,保体,そして道徳,表象系では, 「数記号式的表象」は算数のみが突出, 「視覚的表象」は,算数, 社会,図工,技術, 「言語的表象」は,国語と英語のみが突出, 「聴覚的表象」は音楽のみ, 「身体的表象」は,保体が目立った(Fig. 2., Table 2)0 B (動詞) /C (感情・能力・性格) Bの反応語の属するカテゴリーは,全反応語を参照することによってFig. 3の中心軸左にある21個を設定した.これらのカテゴリ一間の関係は,現代における,日常生活レベルのごく素朴な記述を想定したもので,以下のとおりである｡・・・注意の対象として「意識する」状態があり,それについて情報を「収集する」活動がおこり,集めたものを「眺め」, 「数値化したり変換したり」しながら, 「筋道立てて考え」たり, 「筋道を意識しないで考える」｡考えるときに,いくつか迷うことがあったら,いろいろ「試してみて判断し」, 「理解する」｡それらの自分がしたことは, 「記憶」として残って,繰り返しが節約され,他の人のそれらの活動の結果を,自分で繰り返すのを節約するため「暗記」したりする｡このような活動をするときには「体を動かし」ており, 「対象に変化を加え」たり, 「一定の状態に保たれるようにはたらきかけ」たり,自分の活動を補助するために自分の身体ではないものを「使ったり」,自分の活動を「外にえがいたり」する｡なじまぬことへの適応のための時間的猶予を「耐える」ことによって得ることができ, 「どんな状況の中に入りこんでもそれに合わせて自分の活動を調整できる」力をもち, 「他の人間との関係を把握し,形成する」ことができる｡活動には「プラスの感情やマイナスの感情が付随」する｡ Cの反応語に属するカテゴリーは全反応語を参照し, Fig. 3.の中心軸より右に位置する30個を設定したFig.3では, B (動詞)のカテゴリー21個とそれぞれ対応しているカテゴリーを中心軸の左右対称位置になるよう配置し,それ以外の9個のカテゴリーは.

(6) 230. Fig. 3.学校教科から連想された動詞と能力・感情・性格語 (対応づけて考えられる語は,中央軸にそって左右対称の位置に示した｡対応する動詞がなかった能力・感情語は右端の直線上に示した｡) Fig. 3右端の直線上に示した｡ B, C合わせてみていくと,理科は, 「見る/知る」, 「集める」, 「気づく」,とそれらに対応する能力名および, 「論理性」,算数は, 「考える」, 「計算する」と,対応する能力名, および「書く」,国語は, 「読む力」, 「言語能力」, 「書く」, 「表現力」,社会は「見る/知る」, 「認識」,そして「興味・関心」,英語は「知る」「書く」, 「言語能力」, 「関心」,図工.

(7) 学校教科のイメージ構造. 231. は「五感/認識(色彩感覚,見る目など)」「独創性/創造性」「措く/つくる」「切る/はる/こねる」,音楽は「演奏するJ 「五感/認識(音感,感性など)」,家庭は「加熱する (調理する) /切る/っ・くる(縫う)」,技術は「切る/っくる」,保体は「走る/跳ぶ」, 「運動能力/体力/健康」,道徳は「みる/知る」「考える」「他者やものへの心情」「協調性」「価値槻(-を大切にする心)」が目立った(Fig. 4,5, Table3,4)｡カテゴリー別にみるにせよ,教科別にみるにせよ,度数が特に高い教科やカテゴリ-のみをぬき出す場合は,やはり,なるほどと思われる教科が多く出てくる｡これは,合科での教科との関連の説明にみられる象徴的な教科活動に一致するだろう｡高木(1989a)の常識的教科性をこれらが形成している｡当然のことであるともいえようが, A, B, Cに分けて質問したためもあって,合科でとりあげられることの多い,いわば教科ではとり扱. 泊Oi^fclJ画EBロ冒tm¥萄印日東匹召mm旧['蝣^^^^B^-%^ Fig.4. B (動詞)の教科別各カテゴT)-反応度数(横軸1目盛りは25). -. ′、. r l *. 重. 蝣. ,帆. 量ー實章. 頑 o. (I. O. O. li. 0. 0. 0. 0. 0. 0. I. 理科算数団讃社会菜話図工青菜家庭技緒保体立社 Fig.5. C (感情・能力・性格)の教科別各カテゴリ-反応度数(横軸1目盛りは25).

(8) 232. Table3 B (動詞)の教科別各カテゴリー反応度数人肺の活動(動飼). 0. >. r. -. .. 0 o. -. A. U. 2. ハ -. J v. 3. l C. ハ O. o. ′. o. I. q ・. ・. O. U. -. f. l. く. f. ー. ¥. r. ". ?. ノ. i. ¥. h. v J. O. O. -. O. f. つ. S. '. L. f. 1. ^. 0. 0. 0. 人. ∩. U. り. ′ 0 人 D - h o O O ∧ D O - * r * " > C M くノ 3 ′ 0. r. O ・. 00. 3 ∩. O. 00 3635 旺五日目刃KXX. 46 0. >. 2 0. 19 0 622. W. 能力・感情・性格. 60 010. 0 0. 17 0. 30 39S3186 8 0 13 80 33 12. 1 14. 0. 060 086. ラ 0 0 0 13 0. 0 0 0. 0 0 2. 22 10. 21513. 25 29. 28 18 28. 1 0. 1. 12. 7. 5 s 3. * 17. 1 12 K串 15 1417 日目O. 633 0 92910. 0. 0. ∼. 0 0. 6. 74 3835 6034 17 16 0 10. うS IS 28 i.1 4 31. 3. 14. 0. 22. 耶 Table4 C (能力・感情・性格)の教科別各カテゴリー反応度数. 管 ⋮. 3 I. 3. 人. U. l l. 3. r. 一. ォ. Z. 1. ハ. U. C. 爪. ¥. =. J. >. 0. -. 0. N. O. 0. O. 0. ^. 0. 0. -. f. -. ^. O. ¥. V. n. U. 一. O. 4. l. ノ. ′. >. O. f. f. n. V. *. f. !. .. U. ォ. r. ^. k. ". i. 4. -. ). V. 一. 一. l. 〇. 3. ′. 0. q. ー. 0. -. C. ". 1. *. く. 蝣. r. ノ. C¥)(M-'*---. o. o. *. o. ^. J. 蝣. c. ^. °. 0. 9. C 一. D. ノ 3. b. S. O. ′. J. O. >. C. O. -. C. M -. -. ^. O. ′. m. I. 0 一. w. m. ′. i. O. ノ. -. -. -. r. c. 0. -. >. -. (. 爪. n. ォ. O. 4. M. I. j. U. N. 1. O. N. -. n. M. T. 4 m. O. 一. (. ミ. ノ. -. J. T .. 3. ′. -. U. ′. r. U. 0. h. C. ハ. 7. N. 1. J. q. -. C. m. -. O. r. ^. >. r. _. T. ). ′. 一. O. C. .. O. r. -. s. l. r. r. f. 一. ^. C. ). t. M. -. M. i. °. l. O. 0. ・. I. ". c. ′. 1. 0. l. T. ¥. 2. I. 8 0 ノ ′ P o h - - < o o o o ′ O O O ^ r . N O C d ' - ( U ! 0 くノ八 U. ・. 1. ・ . K 蝶 ' l < ' . 午. 情劣. 愚 *. 2. 3 ′ o h - t r ノ 3 1 ∩ - > V - h i T ¥ ォハり 0 ′ O o o o ・ l l ヽノ O h c O O. 7. o. 一 4 3 l ヽノ n U ( U ′ O n V G O 一 4 〇一 ( M O - H C l - 一 Z 一㌢八 = > G O - ・ -. O. ′. O. C - ォー t ^ O O P O f O O O - l o o - o n ¥ ! ○ ■ ﹁一 4 3 L へノ O r ^ O l * " C. ′. 6. . 一 r -. -. l ヽノ 0 2 一 r o r ^ r ^ c g o ( U O ( U L n 一 v r o r o v I I I 7 l ヽノ 3 ( U 爪 U 4. 2. lヽノrr>r<*>l^-^STowooハリーooo一ヽノ人-,b-*,￣-tヽノ一1-一>T(M-くノー(¥1-. 1 N. 刀き成. /運動能力!鍵贋. いにくいとされる精神力,生活力,協調性,感動,意欲,価値槻,人間性などの語が数多く教科に結びつけられていること,また,それらが教科による偏りを併って出環している. ことから,個個の教科に関連づけられる方向からもこれらのものをめざしていくことのできる可能性は現在においても十分にあると考えられる｡さらに, 「勉強する」あるいは「解答する」に類する学校試験と強く結びついていると見られる語が音楽,美術からは出現しないなど,教科に関する様様の示唆を読み取ることも可能である｡今後さらに現存の各教科における教科内容の発想固着化傾向の回避と各教科別の蓄積を相互に容易に参照で. 方置illjj !j 蝣l 蝣" :蝣蝣 ', : 蝣: 蝣 J蝣 , ftT 'f 蝣,,..蝣ォ.:蝣サ,:蝣・'賢恥. ォ.'沌思カ. 五読計供論判独想増配字体手茂使滑表書忍生協他愚難夢意価自. 那/興味/間調査能力. 琳柵｡捕芸会雲舗昌工芸弗品行鮒嘩 33011249021000U. 意鼓する/気づく集める/調べるみる!きく/さわる/知るォ* はかる!'計算する考える/比べる/迎み立てる実額する理解する覚える/噌記する勉強する走る/錬ぷ切る/つける/鼓するなおす/かたづける!すてる使う!用いる!弾くかく/蓄す/示す/演奏する/作る耐える/繰り返す/完成する参加する/行く!活かす mis^B.EESE 思いやる/助ける/愛する E部E*サ212 g !:*ォKrE B.

(9) 学校教科のイメージ構造. 233. きる方法を検討していくことが重要であろう｡引EMMS 水越敏行1985台科的学習の分析と考察日本教育方法学会(編)子どもの人間的自立と授業実践明治図書Pp.103-121. 清水穀四郎1985 「合科」「総合」をめぐる実践的理論的動向日本教育方法学会(編)子どもの人間的自立と授業実践明治図書Pp.88-102. 高木厚子1989a美術教育における理想的教科性の構造モデル-美術教育の正当化に見る教科性の構造一兵庫教育大学研究紀要, 9, 285-296. 高木厚子1989b美術(図画工作)科の「教科性」の構造一構造の原型と教科存立の正当化概念一大学美術教育学会誌, 21, 1-9..

(10) 234. The image structures of school subjects in Japan. Atsuko TAKAGI. The purpose of the present study was to investigate image structures of the school subjects in Japan. Thirty-nine sophmore in an education department were asked to write down 10 words each associated with A (objects), B (verbs), C (abilities, competences, feelings, humanity) on ll school subjects (X) respectively, appeared in the sentense, "In the school subjects [X], through ( [B] -ing [A] ), children's [C] are developed. All written words were categorized and those categories were connected each other in one scheme. From comparisons between frequencies of categorized response words in this scheme, tacit constraints in designing each school subject s contents were considered..

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