SDGs時代の教育普遍化と格差の開発研究

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１．はじめに

昨今の新型コロナウイルスの世界的拡大は、グローバル化を改めて痛感する脅威である。感染拡大の防止にあたって、日本を含む多くの国では、学校を一斉に休校する措置が取られた。このことは、格差に関わる重要な問題を提起している。なぜなら、学校に行けないことで、家庭環境が、子どもの学習環境を直接的に左右するためである。たとえば同じ市に住みながらも、インターネットへのアクセスが常時可能で、有料のオンライン講座を受講できる子どもがいる一方で、勉強どころか基本的な生活習慣が乱れ、給食なくして十分な栄養を摂取できない子どももいる。有事において、既存の格差が浮き彫りになった状況といえる。２０１５年９月、国連で採択された「持続可能な開発目標（Sustainable Development Goals：SDGs）」は、「誰一人取り残さない（leave no one behind）」ことを目標に、インクルーシブネスや公正さを強調した。そこには、現在の私たちの生活が将来世代の発展の可能性を脅かしてはならないとする「世代間の公正」と、同時代の現代社会に生きる人びとの間に厳然として存在する格差を是正するべきだとする「世代内の公正」の２つが示されている（北村・佐藤２０１９）。教育に関わる領域も、目標４に掲げられたように、公正な社会を築くための不可欠な達成目標として認識されている。世代内の教育格差を是正するための取り組みは、この３０年のうちに急速に進められてきた。１９９０年にタイのジョムティエンで開催された「万人のための教育世界会議」以降、すべての人に基礎的な教育の機会を保障する「万人のための教育（Education for All：EFA）」は、国際社会や国家が実現すべき重要な課題として認識されてきた。初等教育では、１９９０年時点で１億人を超える子どもたちが不就学であったが、２００７年には６，０００万人ほどへと大幅に減少した（UIS データベース）。しかし、２００７年以降の不就学者数は、６，０００万人前後で推移し続けており、紛争や極度の貧困などにより、就学を阻害される子どもたちを未だ包摂することができていない。アジア・アフリカ地域などの途上国における教育機会の急速な拡大は、その質を犠牲にして進んできたという問題もある。教育の質が低いと、学校へ行っても十分な学びが得られない（World Bank ２０１８＝２０１８）。しかし、それだけでなく、教育の質の高い学校に通える生徒と、そうでない生徒との格差が拡大しうるという問題がある。たとえば、質の低い教育は、男子よりも女子に悪影響をもたらしていると報告されているように（Leu ２００５）、教育の質の不平等は、社会的に不利な立場の人びとにこそ不利益をもたらすためである。また、急速な教育機会の普及に伴って、途上国においても学歴の価値が相対的に低下していることも留意すべきである。もちろん、基礎的な教育を受けることは重要であるが、少なくない直接費用、機会費用をかけるほどのリターンが学校

SDGs 時代の教育普遍化と格差の開発研究

小川未空

大阪大学 E-mail：[email protected]

坂上勝基

早稲田大学 E-mail：[email protected]

澤村信英

大阪大学 E-mail：[email protected] 国際開発研究第２９巻第２号（２０２０）

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教育から十分に見込めるかどうかも、貧困下にある人びとにとって非常に重要なことである。

公教育はそもそも、既存の社会で有利な立場の者に裨益するように、形作られる制度だという見方もある（Boli and Meyer. １９８５）。就学率が上昇したとしても、富裕層から貧困層の順に、就学機会を享受するという順序に沿うだけでは、貧困層は富裕層が得たほどの便益を受け取ることができない（Tarabini ２０１０）。社会階層の上昇移動の手段としての学歴の価値は、それが希少だった頃と、普遍化した後では全く異なるためである。これと同様に、教育が一定程度普及すれば、今度は、富裕層から順に「良質な」教育へのアクセスが可能となる、という教育拡充のプロセスを踏むだけでは、良質な教育が普及したとしても、既存の格差構造を是正することにはならない。学校教育が普遍化していく過程において、種々の格差が新たに生じている可能性があることは、教育先進国において蓄積されてきた同分野の理論・実証研究が示すところでもある（平沢ほか２０１３；濱本２０１４）。しかし、開発をめぐる議論では、相対的な格差の問題よりもまず、絶対的な貧困や欠乏に焦点を当ててきた傾向にある（佐々木２０１１）。このため、教育の質をめぐる相対的な不平等よりも、絶対的な不就学状態を解決することに重きがおかれる。しかしもちろん、学校へ行くことそれだけでは、貧困の削減や格差の是正には至らない。学校教育の普及は不可逆的だとする指摘もあるように（近藤２０１５）、格差の拡大が伴うとしても教育は普及し続ける。このような状況であるために、就学率の上昇や教育の質的改善といった一方向のみに政策目標の焦点をあてるのではなく、拡大された教育機会や、改善された教育の質を、誰がどのように受け取っているのかにも焦点を当て、教育の普及過程における格差の問題を捉えなおす必要がある。本特集は、主にアジア・アフリカ地域の途上国を事例とし、教育の普遍化の過程に生じうる種々の格差に焦点を当てている。その総説として本稿では、本特集の試みが、これまでに蓄積されてきた膨大な教育格差研究の中でどのように位置づけられるのか、文献レビューを通して読者に提示することを目的とする。本稿では、まず、国際教育開発分野における平等、公正等の諸概念の整理を行い、特集論文が共通して用いる教育の「格差」という用語の定義を明示する。次に、特集のテーマである教育の普遍化過程における格差の問題について、先進国と途上国それぞれで行われてきた理論・実証研究の到達点を明らかにする。その上で最後に、途上国で行われてきた教育開発研究に軸足をおきつつも、先進国で行われてきた研究の枠組みを踏まえ、公正概念が前面に打ち出された SDGs 時代の教育開発目標達成に資する知見の提供に向け、本特集が目指す教育の普遍化と格差に関する研究の方向性を提示する。

２．SDGs 時代が問題とする開発における

教育格差

⑴ 教育格差是正にむけた国際開発目標の変遷 ① SDGs の特徴 SDGs は、２０００年の国連ミレニアム宣言に基づいて策定された「ミレニアム開発目標（Millen-nium Development Goals：MDGs）」の後継として定められたものである。２０１５年を主な目標達成年とした MDGs には、６つの目標が設定され、そのうち教育に関わるのは、目標２の「初等教育の完全普及の達成」、および、目標３の「ジェンダー平等推進と女性の地位向上」であった。目標３のターゲット（具体目標）には、「可能な限り２００５年までに、初等・中等教育における男女格差を解消し、２０１５年までにすべての教育レベルにおける男女格差を解消する」ことが挙げられた。しかし、格差の解消について、男女同数をもって達成とするなど量的な平等性に偏重し、また、格差というときにジェンダーの観点にばかり焦点が当てられてきたという点で課題が残った。そこで、１７の目標を設定する SDGs では、より幅広い課題が包括されている。教育に関する事項を定めた目標４には、「すべての人々への、包摂的かつ公正な質の高い教育を提供し、生涯学習の機会を促進する」ことが明記された。７つに分けられたターゲット（具体目標）をみてみると、「すべての子どもが」、「すべての若者が」、「すべての人々が」など、包括的な対象を挙げたうえで、「男女の区別なく」、「男女ともに」といったジェンダーに関わる事項が付記されている。また、ジェンダーだけでなく、たとえば５つ目のターゲットには、「２０３０年までに、教育におけるジェンダー格差を無くし、障害者、先住民及び脆弱な立場にある子どもなど、脆弱層があらゆるレベル

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の教育や職業訓練に平等にアクセスできるようにする」と記され、「障害者」、「先住民」などのジェンダー以外の要素も具体的に触れられている。くわえて、SDGs では、目標１０において、「各国内及び各国間の不平等を是正する」ことも掲げられ、機会均等の整備と、成果の不平等の是正について、政策に基づく積極的な介入が求められることも示された。また、MDGs では、「equality」という言葉が多用されていたのに対し、SDGs では、「equity」という言葉が強調されるようになったという特徴もみられる。世界銀行や OECD などは、「公正（equity）⑴ 」を、「国レベルの教育政策におけるグループ間の違いへの配慮という観点」から捉えており（西村・笹岡２０１６、p. ４１）、そこには「困難な状況にある人びと（vulnerable groups）」や「疎外された人びと（marginalized population）」などと呼称される諸集団を、十分に包摂しようとする意図がある。ただし、平等と公正の捉え方については、国際機関など各アクターによってそれぞれ異なり統一されているとはいえない（西村・笹岡２０１６）。２つの言葉の定義や使い分けは、異なる言葉で異なる次元について表現され、概念としての位置づけが一様ではないといえる。そこで本稿では、それぞれの言葉を定義し直し、本特集で使用する「平等」と「公正」、そして「格差」について整理する。 ② 公正概念主流化の経緯まず、国際開発目標の変遷における平等と公正の区別を確認するには、量的平等を含意する「parity」という言葉にも注意を向ける必要がある。教育開発をめぐる議論では、とくにジェンダー問題を扱う際に、「公正（equity）」の登場の前に、「量的平等（parity）」から「質的平等（equal-ity）」への変遷がみられるためである。ジェンダーの不平等を扱う指標には、従来から GPI（Gender Parity Index）が用いられてきた。 GPI は主に、総人口での男女差を加味したうえで、どの程度、男女の就学率に量的な不平等があるかを示すものである。しかし、GPI において平等が達成されたとする国であっても、教室内での扱いや、教育修了時の試験成績、職業の獲得状況などを把捉したときに、なお女性が男性よりも不利な立場におかれていることが、多くの研究で明らかにされるようになった（Stromquist ２００７； Halai ２０１１；西村２０１２）。そのような背景を受け、「parity」だけではなく、「equality」を達成目標として重視すべきだと考えられるようになった。２０００年に設定された EFA のためのダカール行動計画には、「２００５年までに初等・中等教育における gender dispar-ity を無くし、２０１５年までに gender equaldispar-ity を達成する」ことが含まれている。「equality」は、「parity」を達成したうえでの目標事項として提示されていることがわかる。

UNESCO も、「gender parity」を、「gender equality」の達成に向けた一つの必要条件に位置づけている（UNESCO ２０１４， p. ６０）。ここでの「gender equality」とは、「女性と男性が、国家・政治・経済・社会・文化の発展に貢献し、また、その結果から利益を得ることのできる潜在能力と、完全な人権を実現できるような、平等な機会を持ち、同等の地位を享受する⑵ 」状態であると定義されている（UNESCO ２０１４，p. ６０）。また、「gender equity」については、「男女が平等であることを阻害してきた歴史的、社会的な不利を補償するため」に、「アファーマティブ・アクションのような、平等なアウトカムを保障するために男女で異なる扱いを必要としうる」、と述べられている（UNESCO ２０１４，p. ６０）。UNESCO（２０１４）の区別に従えば、「equity は equality を導く」ものであり、「equality」の実現のために介入（eq-uity）が必要であると考えられている。つまり、「実質的な平等」の達成のために、「公正」概念が求められたことと同様の意味で、「equity」が位置づけられているといえる。それは、たとえばアメリカで、すべての人に開かれた平等を謳いながらも、諸個人を取り巻く出自やジェンダーなどの属性によって実質的な選択肢が阻まれている現状を打破しようとする局面において、「公正」が問われるようになった経緯とも類似している（Gooden ２０１５）。さらに、ここでの「gender equity」とは、より多くの「fairness」や「justice」のために、個々に応じて教育資源の分配を差別化することを許可する概念だとも指摘されている（Chisamya et al. ２０１２）。UNESCO もこの点を強調しており、「eq-uity」は「公正な（fair or justified）分配」を意味し、その分配には様々な「規範的判断（norma-tive judgment）」が含まれるという（UNESCO ２０１８, p. １７）。たとえば、ジェンダーにより異な

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る障壁に直面するならば、それぞれ異なる援助が必要だということである（Subrahmanian ２００５； Chisamya et al. ２０１２）。また、ジェンダーとは別の文脈に目を転じれば、SDGs における「公正（equity）」の強調の背景には、教育をめぐる不平等の解消に向けた、個別のニーズに対する関心の高まりがある。個々の困難は必ずしも一様にカテゴリー化できるものではなく、そのため、同じカテゴリーにはめ込まれた人びとに、同一の支援を実施するだけでは不十分であることが明らかとなってきた。上野（２０１１）が、「制度や政策、サービスの最初で最後の判定者が、第一義的なニーズの主体である当事者であること」（８４頁）を強調しているように、「ニーズの帰属する主体」である「当事者」に焦点を当てることは、ニーズに応じたケアを求める「公正」の議論において不可欠である。また、ケイパビリティ・アプローチを提示したセン（Sen, A.）は、ある機能を達成するために必要な財は、共同体や個人の状況によって異なることを指摘している（Sen １９８３）。センが示した文化や個人の差異を適切に考慮することの重要性は、「公正」概念とも通ずるところが大きい。２０１５年以降、数字で表される就学率や中途退学率は大幅に改善されつつあるが、従来から就学阻害要因として指摘されてきた、「女子／女性」という属性に限らず、「貧困」、「少数民族」、「僻地」、「障害」、「紛争」などの多様な要因が重複することによって個人の脆弱性が増すといわれている（北村ほか２０１４）。そのような、個別具体化する人びとの困難と、それに依る教育ニーズには、同じだけの教育資源を「配分」するという平等（均一）ではなく、それぞれのニーズに応じた「分配」を求める公正が、より妥当だと考えられるようになっている。そして、そのための妥当な「分配」を議論するためには、そもそも当事者がいかなるニーズを個別に有しているかを理解しようとする視点が不可欠となってくる。以上より、教育開発研究における parity、 equality、equity の議論をまとめると、「量的平等（parity）」だけでなく「質的平等（equality）」の達成が目指されるべきという考え方の転換において、「公正（equity）」は、「質的平等の達成のための介入」という意味で使用されているということになる。ここでは、「質的平等」のためには、資源の配り方の次元において、すべての人を同じように扱う「平等（equality）」ではなく、個々のニーズに応じて異なる人を異なるように扱う「公正（equity）」観の導入が必要だということである。 ⑵ 教育格差に関連した用語の整理それでは、「公正」や「平等」は、具体的にどのような事象を指し示す用語として使い分けられるだろうか。Espinoza（２００７）は、これらの言説を含む先行研究を整理・分析し、平等と公正を各３側面、そして、それらが対象とする教育過程を５つの次元に分けた。これに基づくと、平等は、「㽟機会の平等（equality of opportunity）」、「㽠すべての平等（equality for all）」、「㽡異なる社会的諸集団の平均の平等（equality on aver-age across social groups）」という３側面であり、公正は、「㽢ニーズに応じた公正（equity for equal needs）」、「㽣（潜在）能力に応じた公正（eq-uity for equal potential／abilities）」、「㽤達成に応じた公正（equity for equal achievement）」の３側面である。また、これら６側面が対象とする５つの教育過程は、「資源（financial， social and cultural resources）」、「アクセス（access to education）」、「残存／到達（survival ／ educa-tional attainment）」、「試験などのアウトプット（output）」、「職業的地位や収入などのアウトカム（outcome）」である。以上の６側面と５次元を掛け合わせれば、教育をめぐり、平等あるいは公正とされる状態は３０種類あることになる。この３０種類は、同時に複数の状態を満たすこともあれば、どれかを満たせばどれかを満たすことができないという矛盾が生じることもある。Espinoza（２００７）も、公正は、平等の拡大版というわけではなく、より多くの公正の達成のために平等が減少しうることを指摘している。ただし、平等と公正の大きな違いとして、「平等」は、なんらかの次元で人びとの状態が同じであることであり、「公正」とは、なんらかの次元で人びとの状態がその固有の事情に応じていることだといえる⑶ 。また、「公正（equity）」という語を使用し、その概念的混乱を整理しているものもある。Berne and Stiefel（１９７９）は、公正原則として、「水平的公正（horizontal equity）」、「垂直的公正（vertical equity）」、「平等な機会（equal opportunity）」の３

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つを区別した。「水平的公正」とは、等しい者を等しく扱うこと（the equals treatment of equals）であり、「垂直的公正」とは、たとえば、学習上の困難のある子どもには、そうでない子どもより多くの費用を支出するというように、等しくない者を他と異なった扱いをすること（unequal re-ceive appropriately unequal treatment）である。そして「平等な機会」とは、人種や性別に基づくあらゆる差別のない状況であるとする。３つの公正原則は関連し合うものであり、仮にすべての学習者が同様の状態であれば、「水平的公正」原則のみが適用され、仮に子どもらの間に、個々の能力や個々を取り巻く環境、属性に違いがあるならば、「垂直的公正」と「平等な機会」の公正原則が必要とされる（Berne and Stiefel １９７９）。ここでの「平等な機会」は、Espinoza（２００７）の示した「㽟機会の平等」と重なり、「水平的公正」と「垂直的公正」は、共に、異なる個人は異なるように扱い、同じ個人は同じように扱うことを保障しようとする「公正」の示す内実と重なる。このことから、「公正」を「平等」から区別する考え方のひとつに、諸個人の差異を前提としたうえで、実質的な平等を達するために、その諸個人の差異に応じた扱いをすることを含んでいることが分かる。また、そのような「差異に応じた扱い」には、価値判断が含まれるという点にも、公正概念の特徴がある。英語表現と、その邦訳とを確認すると、「equity」は、「公正」のほかに、「公平」、「衡平」などと訳出されることもあり、「釣り合い」や「正しさ」などが含意される。また、「公正」は「justice」や「fairness」の訳語として使用されることもあり、ここにも「正しさ」の含意を見出すことができる。一方、「equality」は、「平等」や「均等」、「同等」といった表現で訳出されることが多く、「同一」や「均一」の含意が読み取れる。英語論文での両者の区別については、明確に共有されている定義はないが、「equity」は、「equality」よりも、「fairness」や「justice」と関連の強い概念として論じられる傾向にあるという（Gooden ２０１５）。「equity」と「fairness／justice」を同一の概念として区別しないこともあり、不公正とはすなわち、不合理、不正義としてもみなされやすい（Espinoza ２００７）。つまり「公正」は、価値判断を含む言葉であり、「公正」は望ましいもの、「不公正」は望ましくないものとみなされる。これとは対照的に、「平等」は、必ずしもそれを望ましいものとして肯定する言葉ではない。たとえば原（２００９）は、「不平等」は必ずしも「不公正」ではなく、許される不平等と許されない不平等が存在することを示している。たとえば、競争社会におけるルールの平等が担保されていれば、その競争の結果として起こる不平等は肯定されることもありうる。すなわち、ここでいう「許される」不平等は、Espinoza（２００７）の分類に従えば、「アウトプット」や「アウトカム」の次元において、「㽠すべての平等」が損なわれたという意味での「不平等」の状態だといえる。その一方で、多くの社会では、「㽡異なる社会的諸集団の平均の平等」が損なわれたときの不平等は、「正すべき」不平等として考えられている。「格差」は、これを指し示す言葉である。「格差」とは、すなわち、ある共通の社会的背景を有する集団間に生じる不平等を、問題として捉えるときの言葉である。志水は、「是正すべき『不平等』を内包する違いだからこそ、それは『格差』と表象される。『格差』は単に量的・統計的な違いを表す中立的な用語ではない。それは、正すべき対象を指し示す価値的な用語である」（志水２０１６、 p. ５１）と指摘している。つまり、「格差」は、単なる集団間の差異ではなく、不当・不合理な、集団間の不平等を指す言葉である。さらに、その不当な不平等を是正し、「釣り合い」をとるための介入（＝「公正」観の導入）の必要性を指摘する言葉でもある。以上より、「公正」の持つ２つ目の概念的特徴は、「許される不平等」、あるいは、「是正すべき不平等への介入」、ということだといえる。では、いかに特定の状態が、「是正すべき」ものとして判断され、またそれはどのように合意されるだろうか。秋川（１９９６）は、不公正とは、何らかの「不当かつ不合理」な格差がある状況であり、その判断は、人びとの「正義の概念」に基づくものだと指摘する。正義論の代表的論者であるロールズ（Rawls, J.）は、「原初状態（original position）⑷

」を仮想設定し、熟慮と討議が行われれば、最も恵まれない人びとに対する優先的な分配が必要だとする、「公正としての正義（justice as fairness）」が導かれることを論じた（Rawls １９９９＝２０１０）。これはリベラリズムの立場からの指摘であり、「人びとの状態に応じて異なる対応をすることが公正である」、という考え方は強い影響力を有し

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てきた⑸ 。教育哲学者の宮寺は、ロールズの議論を受けて、「教育は、人びとの間で平等に配分されるべき共有財であるばかりでなく、人びとの間の不公平を修復していく分配財でもある」（宮寺２０１４、p. ８２）と言及している。すなわち、是正すべき不平等が存在するとき、あるいは何らかの介入の必要が認められたときに、「公正」の持つ「異なる人を異なるように扱う」アプローチが必要とされる。この点に、「不平等」な状態を是正すべきか否か見極め、是正するための介入の在り方を決めるといった価値判断が含まれていることが分かる。以上、「平等」と「公正」の使い分けは、その言葉の単なる意味内容の違いではなく、その言葉で表現しようとしている問題意識や、対象とする教育過程に依ってきたといえる。本特集では、すべての人が何らかの次元で同質・同等な状態であること、またはそのような扱いを受けることを、その価値判断は別にして「平等」と記述し、それぞれのニーズや状況に応じた扱いを受けることを「公正」として議論を進める。また、「格差」とは、単に個々の性格や能力の多様性によりもたらされる、結果の不平等を問題視したものではなく、そこに集団間の差異が生じたとき、つまりは、当人の努力や能力だけに基づかない、構造的要因に起因した差異が生じている場合に、それを是正すべきと判断された不平等が生じている状態として取り扱う。すなわち、諸集団間に生じる不平等を、解決すべき課題として扱うときに「格差」という言葉を使用することとする。

３．教育の普遍化と格差に関する先行研究

⑴ 先進国での議論教育格差問題のなかでも本特集が特に注目する、教育が普遍化していく過程に格差が存在する理由については、主に教育社会学の社会階層研究分野で、先進国を事例とした膨大な研究が蓄積されてきた（平沢ほか２０１３；濱本２０１４）。こうした研究群の詳細なレビューは本稿の扱う範囲を超えるものであるが、以下に代表的な理論研究や実証研究の到達点についてまとめておきたい。教育における格差について論じる際の出発点として、避けて通ることができないのが機能主義理論である。社会学全般の古典的理論の代表ともいえる。本理論では、学力を身につければ社会階層の上昇移動が可能であり、学校教育修了後に得られる社会的地位は、個人の資質や能力、あるいは努力に基づくと説明される（竹内１９９２）。そこでは、近代化・産業化の進展とともに選抜の基準が属性から業績に移行し、いわゆる業績主義（メリトクラシー）が浸透していく近代社会における社会階層の移動の代表的手段として、学校教育が位置づけられた（Treiman １９７０）。機能主義理論の代表的論者であるパーソンズ（Parsons, T.）は、アメリカを事例に、高等教育への進学要因を検討し、主要な進学要因を、所与性本位の要因（＝子どもの家族や社会経済的地位に基づく要因）と、業績本位の要因（＝子ども自身の性能に基づく要因）の２つに分類した。そして、所与性本位の要因が高等教育への進学に影響を与える傾向があるものの、基本的には業績本位の要因が強く影響を与えていると結論付けた（Parsons １９６４＝１９７３）。なぜならパーソンズによれば、学校での地位は所与性本位ではなく、業績に基づいて獲得される（earned）からである（Par-sons １９６４＝１９７３）。このように業績と学校教育における学歴が密接に関係するという前提にたてば、産業社会における教育普遍化の流れは学歴社会化と表現される（平沢ほか２０１３）。機能主義理論は教育普遍化が各国で進んだ理由を説明する有力な理論とされたが（濱本２０１４）、教育と地位達成の間の強い結びつきを想定する機能主義的枠組みが、教育機会や教育達成の不平等を格差と捉える人びとの認識に今日も大きな影響を及ぼしていることは否定できない（耳塚２０１４）。つまり、人びとは、教育達成と地位達成が一定程度相関する社会の方が、身分や生まれによって到達できる地位が決定づけられる身分社会より、より良い状態として認識している。その認識において、教育の機会が不平等な状態であることは、メリトクラシー社会であるべきものが、実態はペアレントクラシー社会⑹ となっているとして、そこに不公正あるいは格差を見いだしているのである。また、経済学分野では、１９６０年代に人的資本論が確立し、アメリカの高等教育における進学拡大を後押しした。人的資本論においては、能力の高い者が高収入を得られるというインセンティブのもとで、個人が主に学校教育を通して労働の効率性を高め、労働市場が各人の能力を適正に評価

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し人材を分配することによって、個人の賃金の向上および経済の成長の双方を促すと考えられている（Becker １９６４＝１９７６；小塩２００２）。こうした考え方には、生まれによって将来の地位達成が定められることを是としない前提を読み取ることができる。その意味で、人びとが学歴獲得競争を経由することによって、前近代的な身分社会を打破し、社会全体の格差を是正しようとする働きが期待される。場合によっては、こうした機能主義的理論に基づけば、結果に生じる不平等は、むしろ公正であり、必要な差異であるとする見方もありうる。一方、１９６０年代にコールマン（Coleman, J.）らの研究グループによってアメリカで実施された量的研究の結果は、以上のようなパラダイムによって教育が持つとされた、格差是正の機能に、疑問を呈するものであった。コールマン・レポートと呼ばれる本研究の報告書は、人種間の教育格差は家庭や地域環境によって説明でき、格差の縮小に学校教育が果たしうる役割が限定的であると結論づけた（Coleman et al. １９６６）。このように、教育が普遍化しても出身階層と教育の間に関係性が存在する状況をとらえ、学校教育が社会階層の移動手段ではなく、実際には再生産の手段となっていることを指摘しているのが藤理論である。藤理論の代表的論者のブルデュー（Bourdieu, P.）は、フランスの高等教育において学生の出身階層とその学力達成度の間にみられた関係に注目して文化的再生産論を提唱した（Bourdieu and Passeron １９６４＝１９９７）。ブルデューは経済学理論への批判から、人的資本に対応して文化資本という概念を定義し、再生産の過程を説明したことでも有名である（Bourdieu １９８６）。また、ネオマルクス主義の経済学者としてアメリカの教育制度を検証したボウルズ（Bowles，S.）とギンティス（Gintis, H.）による対応理論の立場からは、学校を階級文化の対立の場として捉え、労働者階級出身の生徒と、大学へ進学する生徒とでは、それぞれの階級の下位文化に応じたパーソナリティ特性が、再生産されているとの指摘がある（Bowles and Gintis １９７６＝１９８６；米川１９８６）。竹内（１９９２）は、学校における能力主義は、人びとを納得させるための表の論理であり、裏の論理では、学校は、既存の支配集団に有利なように能力を定義し、彼らの地位を独占し再生産するための口実となっていると批判している。つまり、そもそも学歴競争へ参加する際、諸個人を取り巻く条件が違う（＝不平等である）ため、その競争そのものがフェアではないという批判である。なお、日本を事例とした近年の研究においても、出身家庭や地域などの「生まれ」で人生の選択肢や可能性が著しく制限される状況が、豊富なデータから示されており、「緩やかな身分社会」であると指摘されている（松岡２０１９）。さらに、新制度学派のマイヤー（Meyer, J.）は、学歴が重視されるあまり、実際の学びには実質的な意味がないにもかかわらず、学校教育はその普及とともに正当性を獲得してきたと指摘している（Meyer １９７７）。そして、学校教育と労働市場は並行して発展するという近代化論の想定に対して、学校教育が労働市場の発展とは無関係に世界的に普及していることを示し、機能主義的な説明を否定した（Meyer et al. １９９２）。教育普遍化と格差の関係にどのような傾向がみられるのか、量的分析によって明らかにしようとする試みも継続的に続けられてきた。ブロスフェルド（Blossfeld, H.-P.）とシャビット（Shavit, Y.）による国際比較を行った先駆的研究が、日本を含めた１３か国については、一部の国（スウェーデンとオランダ）を除いて、教育が普遍化していく過程で教育達成の階層間格差が一貫して縮小していく傾向がみられなかったと結論づけたことはよく知られている（Shavit and Blossfeld １９９３）。同じ時期、ラフトリー（Raftery, A.）とハウト（Hout, M.）はアイルランドの事例研究から、社会階層下位層の進学率上昇は、上位層の進学率が飽和した後で始まるため、教育機会拡大期に出身階層間の進学率における格差が維持されるとする MMI （Maximally Maintained Inequality）仮説を提唱した（Raftery and Hout １９９３）。さらに本仮説を補完するかたちでルーカス（Lucas, S.）は、アメリカの中等教育段階におけるトラッキング研究の中で、進学率が飽和状態になった社会においても教育達成の質的な格差は維持されている現象を明らかにし、EMI（Effectively Maintained Inequal-ity）仮説を提案した（Lucas ２００１）。また、学力格差を是正するための各国・各学校の取り組みを横断的に国際比較した研究も蓄積されてきた（志水・山田２０１５；ハヤシザキほか編２０１９など）。たとえば、ハヤシザキらは、経済的に厳しい環境にある子どもの多い「しんどい学校」での学力向上に向けた取り組みを事例に、東アジ

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アとヨーロッパの７か国を対象とした比較分析を行っている（ハヤシザキほか編２０１９）。そこには、社会経済的に困難な状況にある子どもに対する積極的支援など、学力向上のための様々な工夫が描かれていると同時に、各学校の抱える問題点や課題についても言及されている。たとえば、教職員が少なくない負担を抱えていることや（イングランドの事例（ハヤシザキ２０１９））、学力観をめぐって保護者と学校との間で認識の齟齬があること（香港の事例（石川２０１９））、また、体験中心型の教育実践と、学歴社会でもある韓国での学力保障との間にジレンマがあること（韓国の事例（朴２０１９））などが指摘されている。もちろん各国の文脈に応じて、学力格差是正のための処方箋は異なるといえるが、このような研究蓄積が示す具体的な実践例から学べるところは多い。以上のような先進諸国を対象とした実証研究は、教育格差生成を説明する理論の精緻化と集約化を進めてきた。教育の機会が既に普遍化した先進諸国の議論をみても、家庭の経済的格差が、教育格差へと連関していく現状が批判的に分析され、その是正が試みられているといえる。 ⑵ 途上国での議論教育が一足早く普及した先進諸国で論じられている教育格差の問題は、近年アジア・アフリカなどの教育普及期にある途上国で起こっている教育格差の問題と必ずしも大きく乖離しているわけではない。しかし、「はじめに」でも触れたように、途上国を対象とした教育開発研究では、そもそも基礎教育へのアクセスが保障されていない問題に重点がおかれやすく、教育普遍化が進んでいく過程で生じる格差の問題についての議論の重要性は古くから認識されながらも、比較的手薄となってきた経緯がある。高等教育やその後の労働市場との接続を含め、学校教育全体の格差是正に果たす役割を主に検討するなかで発展してきた教育先進国における研究とは、関連しつつも当然異なる議論が展開されてきた。１９４５年以降の開発と教育をめぐる理論のなかでは、近代化論が最も古く、欧米諸国の開発理念の中心に位置づけられてきた。近代化論では、すべての社会は近代化という共通の目的に向かって進化することができると考えられており、教育社会学の機能主義的な理論との親和性が高い。１９６０年代に始まった新興独立国への教育開発支援は、この近代化論と、同時期に経済学分野で確立した人的資本論に支えられたものであった。しかし、開発学分野で従属論や世界システム論が台頭した１９７０年代以降は、前項で述べた教育社会学の社会階層研究分野での理論研究の変遷とも連動し、途上国の教育研究においても、現実の学校教育普遍化と格差の関係を説明しようと試みる研究が活発となった時代であった。ネオマルクス主義の系統に属しフレイレ（Freire, P.）に代表される批判的教育学や、学校教育制度の文化再生産的側面を乗り越える方策として提起されたイリイチ（Il-lich, I.）の脱学校論がその代表的なものといえる（山田２００７）。一方で途上国における開発研究では、学校教育のなかでも基礎教育を受けることそのものを開発に必須な要素とみなす理論の確立と主流化が進んだ（浜野２０１４）。センが提起したケイパビリティ・アプローチに基づく人間開発理論が主なものであり、EFA はこうした開発研究全体の潮流を背景に生まれた。また途上国における大規模データの量的分析では、基礎教育による個人の賃金に代表される私的便益や、経済成長に代表される社会的便益が存在することを裏付ける実証分析結果が１９７０年代からサカロポロス（Psacharopou-los，G.）らによって積み重ねられていき（Psa-charopoulos １９７２; Psaき（Psa-charopoulos and Patrinos ２０１８）、人的資本論を中心とする機能主義パラダイムに属する研究が、結果的には EFA の推進に大きな役割を果たした。教育普遍化と格差の関係においても、基礎教育の教育格差是正が社会全体の賃金格差是正につながることを示す実証研究の成果を踏まえ（例えば、 Knight and Sabot １９９０）、基礎教育段階での開発目標の達成状況における格差の状況とその生成要因を探索する研究がさかんに行われるようになっていった。こうした経緯により、EFA 時代の途上国を対象とした先行研究では、教育普及の経年変化のなかで、どのような集団が不利な状況に陥っているのか、あるいは、中途退学者のいる家庭では、いかなる障壁が就学継続を妨げているのかを明らかにし、積極的な支援が必要とされる対象を明らかにしてきた（Leu ２００５; Onsomu et al. ２００６; Abuya et al. ２０１２など）。そのような議論では、社会階層に加え、民族集団、地域、ジェンダー、障害、貧困などの属性や背景が、アクセスや教育

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の質などの達成度において不利な状況となっている諸集団を形成する要因として認識されてきた。このような格差は、学校施設や教員の不足といった、政府の財源不足など教育供給側に起因して生じる格差であり、また他方では、学校教育に対する保護者の期待や捉え方など、教育需要側に起因して生じる格差でもある。前者については、供給側の資金不足が問題であることから、今後教育機会の拡大において是正されうるとも期待できる。教育先進国においてはコールマン・レポート以来、こうした観測に対して悲観的な見方のもとに行われる研究が支配的となってきた。これに対し、ハイネマン（Heyneman, S.）とロクスレイ（Loxley, W.）は１９８０年代に、初等学校に通う児童の学力の決定要因に関する分析結果を２９か国間で比較して、途上国では供給側の役割が先進国と比較して大きいと結論づけた（Heyneman and Loxley １９８３）。こうした研究の影響を受け、途上国では格差是正における学校教育供給側の役割を明らかにしようとする研究が、比較的さかんに行われてきた。しかし、「⑴ 先進国での議論」でみたように、教育の普及が進み、供給側の課題を解決してもなお格差の問題は残りうる。他方、後者については、就学に伴う直接費用や、子どもが家庭内外での労働に従事できないことによって生じる機会費用などが就学を阻害する要因とされてきた。このような教育の需要側の障壁は、無償化政策の実施や、学校での給食の無償提供、奨学金の配賦などを実施することによって解消されうると考えられる。教育の普遍化と格差をめぐる研究では EFA が始まった１９９０年代以降、主にアフリカ諸国で政治的思惑もからみ導入・再導入が相次いだ基礎教育段階での無償化政策が格差是正に及ぼした効果の検証が多くなされた（Nishimura et al. ２００８; Ogawa and Nishimura eds. ２０１５）。２１世紀に入り開発経済学分野で急速に利用が進んだ実験的研究が、プログラムごとの検証により、貧困層の就学促進に向けた需要側への費用効果の高い介入を明らかにした成果は、現在も影響力を保っている（Dhaliwal et al. ２０１３）。しかしながら、需要側に対する介入をすれば、アクセスという面では格差を是正できるかもしれないが、国による学校教育普及の限界を補完するかたちで広がる非国家主体⑺ （Non-State actor）による教育提供の存在が、基礎教育段階においても無視できなくなっている。そのような非国家主体による教育提供が拡大することで、教育需要側に起因する格差が拡大していくことも考えられる。私立校を中心とする各アクターの教育普遍化促進と格差是正に果たす肯定的な役割を示す研究は一部に存在し、いわゆる低学費私立校研究がさかんとなっていく火付け役となった（Tooley and Dixon ２００５）。しかし、アジアやアフリカ地域の途上国を事例とした実証研究の多くが明らかにしてきたのは、急激に教育の普遍化が進められていった過程で、貧困層が通う公立校の教育の質は著しく低下し、非国家主体による有償の教育が拡大することで、子どもが受けることのできる教育の質における格差が拡大していく構図であった（例えば、Oketch et al. ２０１０; Bold et al. ２０１１;

Taylor and Spaull ２０１５）。

これに関係して、本特集が対象とする地域で注目されているのが、「影の教育（shadow educa-tion）」の存在である。「影の教育」とは、東アジア諸国で盛んな、塾や家庭教師などの補助的な有償教育のことを指すが、近年では東アジアだけでなく、他のアジア諸国やアフリカなどの諸国でも急速に興隆している（Bray ２００６）。近年の調査からもその傾向は明らかにされており、たとえば学歴競争の激化するインドでは、様々なアクターが多様な有償教育を提供するようになっているという（小原２０１６）。高学費の私立校だけでなく、小規模で低学費の私立校や、塾に相当するコーチング・センターなどが点在し、都市部のほとんどの児童が、このような有償の補習指導を受けているとされる（小原２０１６）。また、ケニアにおいても、都市部の初等学校の最終学年では、放課後や週末に実施される学校での補習授業や家庭教師などの有償教育が、初等教育修了試験の受験準備のために拡大している（Buchmann ２００２）。昨今では、インターネットを経由した有償教育も拡大しており（Bray ２０１３）、有償教育の多様化・拡大により、それにアクセスできる人びとと、そうでない人びととの間に生じる教育格差を是正することにも一定の限界がある。教育の普遍化が基礎教育段階を中心に達成されつつあることも、途上国においてこうした教育格差の問題に注目が集まるようになった背景にあろう。「はじめに」でも確認したように、教育機会が普及するほど、その修了証の労働市場での価値は、相対的に低下してしまう。就学率が普遍化の域に達した教育段階は、一定の職業を得るための

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最低条件の学歴となるためである。そうなると、学歴の価値は、初等教育、中等教育、高等教育といった縦の学歴だけでなく、出身校／大学や、専門など、横の学歴が重要な比較指標となってくる。この意味で、より良い教育をめぐる競争は過度になっていきやすい。こうした傾向は、教育普遍化がすべての教育段階で進む先進国での研究で、一般的にみられてきたものであり、EMI 仮説はその代表である。さらに労働市場の変化と対応せず教育の普遍化が進行することで、こうした学歴インフレは途上国の方が深刻化しやすい。１９６０年代、近代化論の後ろ盾により教育拡大が途上国で推し進められた時の状況の分析から、「学歴病（diploma dis-ease）」を論じたドーア（Dore, R.）は、イギリス、日本、スリランカ、ケニアの教育普及を事例とし、教育普及の遅れた国ほど、学歴競争が激化しやすくなる「後発効果」をすでに指摘していた（Dore １９７６＝１９９０）。機能主義的パラダイムが仮定するように学校教育と労働市場が、必ずしも互いに連動して成長していないことは、高学歴失業の問題など、とくに東南アジア、南アジアなどの事例からも示されている（牟田１９８７；Jeffrey ２０１０＝２０１４）。アジア・アフリカ地域などの途上国における教育格差には依然、国や地方政府などの財政不足によって、教育の供給側や需要側の問題に対処する政策介入が不十分であることによって生じているものが残っていることは看過できない。しかし、現在の急速な教育普及の過程のなかで、良質な教育機会を求める教育需要側の希求により、今後さらに多様に展開していくことが予想される。 SDGs 時代に入り、労働市場との接続まで考慮にいれた本質的な教育格差の問題を再び正面から捉えなおし、需要側の学習熱をそれぞれの国や国内の地域の文脈にあわせて考慮した格差是正策を模索する試みが、途上国の教育開発研究のおいて必要であろう。

４．おわりに：SDGs 時代の教育普遍化と

格差の開発研究

「格差」という言葉は、慎重に扱わなければならない。先に確認したように、本稿では、「格差」という言葉を、「是正が必要だと価値判断される集団間の不平等」を意味するときに使用している。「是正が必要だと価値判断される集団間の不平等」が生じる状態とは、つまり、その不平等の背後に、個人の能力や努力以外に起因する構造的な問題があることを示唆している。そのような状態を、「是正が必要」とみなす場合に、「格差」という言葉でもって表現した。本稿で整理してきた「教育格差」は、供給側、需要側双方の働きかけによって多様に展開しうる。たとえば、公教育が有償であることによって、学校へ通える人びとと、通えない人びとが生じている状態は、経済的状況による教育格差が生じている状態である。供給側にある政府は、これを解決するために、公立校での無償化政策導入を実施する。しかしながら需要側にある人びとの動きをみてみると、多くの国では、無償化された公立校を避けて、より良い教育機会を私立校に求める人びとが現れている。そうすると新たに、私立校に通える人びとと、公立校にしか通えない人びととの間での教育格差が生じることになる。これには選択の自由の保障により、教育市場が活性化されるという肯定的な見方もあるかもしれない。しかし、前項でもとりあげたように、途上国の基礎教育開発をめぐる多くの先行研究では、経済的状況が選択可能な「教育の質」を制限しているアンフェアな状況として、批判的に議論されてきた。また、無償化されたはずの公立校で諸経費と称して学費を徴収することもあれば、反面、有償のはずの私立校において経営者の裁量により学費の不払いを黙認してもらえることもある（坂上２０１９；澤村２０１９）。これらの事例が示すように、公教育が普及するまさにその過程において、供給側・需要側の双方の働きかけにより、「格差」の形態は、様々に転じうる。教育普及期に生じる「教育格差」とは、このような動的かつ多様な課題を有する複雑な問題であることを念頭におかなければならない。また、学校教育制度に付随する種々の不平等は、必ずしも是正が求められるものではなく、国や社会の状況、制度設計の意図によっては、必要な差異であることもある。たとえば、選抜を伴う中等教育以降の教育段階では、教育の質が異なること（＝不平等）が前提となっている国が多い。反面、就学前教育や初等教育では、子どもを学力などの基準で選抜することは、一部を除けばあまり一般的ではない。学力による生徒の選抜は、生徒間で異なる学力を審査し、受け入れる生徒を選

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ぶという制度である。学習者の年齢が低いほど、そのような選抜は避けられる傾向にある。なぜなら、当人の努力や能力よりも、家庭の状況、あるいは保護者の教育意識による影響が大きいと考えられやすいからである。一方、中等教育段階以上では、人びとを労働市場に適当に分配する機能を負うようになる。そうなれば、学校ごと、あるいは、興味や専門によって、受けられる教育の質が異なるように設計される。それに伴って、人気の集中する学校や、教育の質が高いとされる上位校には、水準を満たした学力や能力を示せない限り、就学することはできない。これは、教育機会における不平等である。しかし、その制度設計の意図を踏まえれば、必ずしも是正が必要なわけではない。ただし、そのような学力選抜を経たあとの機会の不平等が、世帯の経済力や、出身地域など、生徒の属する何らかの集団間にみられるのであれば、それは格差として認識されるだろう。また、学校間の教育格差だけでなく、学校内でも教育格差は起こりうる。たとえば、教育の質の高い学校ほど、成績優秀者に授業の速度が合わせられ、その高い質の恩恵を十分に受けられない児童・生徒が存在することもある。さらにいえば、教育の質は、必ずしも試験で測られる能力だけに現れるものではなく、体罰やいじめの有無などといった児童・生徒の心の側面にも関わることである⑻ 。すなわち、教育の質は、同じ学校に通っていても、同じ教室にいても、個々の学習者の立場よって異なりうるといえる。そのようなミクロな動態を捉える視点も、種々の教育格差を分析するうえで重要である。どのような状態を目指すべき「平等」と捉え、またどのような「不平等」が格差として言及されるのか、それは、その国や社会の正しさの観念にも左右されうるし、また、生じた不平等の構成背景によっても左右されるだろう。したがって、教育格差について議論しようとする場合、どのような状態がフェアであると捉えられているか、あるいは不平等がいかにして生じているのか、対象とする社会固有の文脈に応じた議論が不可欠である。いつ、何を基準に、いかに振り分け、そしてどのような状態が「正しい」といえるのか、それは基礎教育が既に普遍化している欧米諸国や日本などでも議論の続く課題である。教育普及期にある途上国を対象とした教育格差研究においても、各社会の文脈や、個々の立場によって多様に定義されうる「公正」概念に留意した議論の積み重ねが重要である。

注記

⑴ 「equity」は、研究論文や外務省、国連機関の文書でも同一の邦訳が使用されているわけではなく、「公正」、「公平」、「衡平」などの邦訳がある。本論文では、教育社会学分野における国際比較の際に使用される頻度の高い「公正」を「equity」の訳語として使用する。

⑵ 原文：Women and men enjoy the same status and have equal opportunity to realize their full human rights and potential to contribute to na-tional, political, economic, social and cultural de-velopment, and to benefit from the results. ⑶ なお、UNESCO は、Equality と Equity の違い

に関するよくある図示（※たとえば、背丈の異なる個人に対しそれぞれ同じ大きさの踏み台を用意するのが Equality であり、背丈の異なる個人に対しそれぞれ異なる大きさの踏み台を用意するのが Equity であるという図）について、その解釈は誤解であるとし、Equality の概念は、その図において、インプットとアウトカムにそれぞれ表されていると指摘している（UNESCO ２０２０, p. １１）。 ⑷ 原初状態とは、思考における仮説的な状況である。それは、「誰も社会における自分の境遇、階級上の地位や社会的身分について知らないばかりでなく、もって生まれた資産や能力、知性、体力その他の分配・分布においてどれほどの運・不運をこうむっているかについても知っていない」状態である（Rawls １９９９＝２０１０、p. １８）。この仮説的な状態のなかで到達する基本合意が、公正なものとなる（Rawls １９９９＝２０１０）。 ⑸ もちろん批判もされており、代表的なものとして、ノージック（Nozick, R.）による原理的リバタリアニズムの立場からは、ロールズの正義論にみられる、分配のための財が誰にも所有されていないという前提や、国家が個人に干渉するという前提に対する批判などがある（Kukathas and Pettit １９９０＝１９９６）。 ⑹ ペアレントクラシーとは、親の富や教育意識で子どもの教育達成が決まる社会であり、イギリスの教育社会学者が指摘したものである（Brown １９９５）。メリトクラシーでは、「能力＋努力＝業績」となるが、ペアレントクラシーでは、「富＋

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願望＝選択」となる。 ⑺ ここでいう非国家主体とは、塾や家庭教師、都市スラムなどで急速に拡大する無認可学校、あるいは、私立校といった多様なアクターを指す言葉である。 ⑻ なお、アフリカにおける体罰やいじめに関しては澤村（２０１３）に詳しい。

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SDGs時代の教育普遍化と格差の開発研究

１．はじめに