ヘーゲル哲学の教育学的研究（その4） : 道徳と教育 : Bildungの概念について

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(1)Title. ヘーゲル哲学の教育学的研究（その4） : 道徳と教育 : Bildungの概念について. Author(s). 広川, 正治. Citation. 北海道学芸大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 11(2): 1-11. Issue Date. 1960-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/3861. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . １巻第２号Ｃ第１. 北海道学芸大学紀要，（第ー部）. ５年１２月昭和３. ヘーゲル哲学の教育学的研究（その４）ｌｄｕｎｇの概念についてＦｑ－－道徳と教育：Ｂｉ. 川. 広. 正. 治. 北海道学芸大学函館分校教育学研究室. Ｓｈ離. ，ｉｌ日丁ＲＯＫＡ・ｉｔｕｄＳＰｈＹＡ：ＰｅｄａｇｏｇｉｃＳｅｓ。ｆＨｅｇｅ１ｏｓｏｐｈｙ．４，Ｎｏ，. ‘Ｂｉｉｏｎｏｄｕｎｇ“－ｆ‘ ｌｉｏｎ：ｏｎｔｈｅＣｏｎｃｅｐｔｌａｎｄＥｄｕｃａｔ－Ｎ１ｏｒａ. 次. 目. ２．道徳の意義３．道徳教育. ▽，道徳と教育１．教育の意義. Ｖ. 道. 徳. と. 教. 育. ｄｕｎｇの概念を明らかにすることによって，彼が，国ｌわれわれは本稿ではまず，へ←ゲルのＢｉ家社会における教育または教化をどのようむこ考えていたのか，さらに，それは精神の中核的問題であり，また教育の中心的問題である道徳と，どのように関連づけられるのであるか，その関連. のなかから，われわれは道徳教育を，ヘーゲル的には，どのように規定することができるか，を検討してみたいと思う．「現象学」においては，すでにみて来たように，精神は大きく，Ａ．意識，Ｂ，理．自己意識，Ｃ性，と発展して来た，そして理性の発展ではさらにａ，絶対知，と．精神，ｃ．宗教，ｄ，．理性，ｂｉｉｌｉ発展していくのである．その過程において，さらに，ｂｔｔｅｓｃｈ－，精神は，Ａ，真実なる精神（ｄ. ｉｋｅｉａｔｔｉｄｕｎｇｌ））というｄｉｔ）ｅＢｉｅＭｏｒａｌ，自己疎外的精神（ｄ，自己自身を確信せる精神（，Ｂ，Ｃ段階をたどって発展すると考えられている．ところが「法の哲学」においては，精神は，１．抽象法（ｄａｓａｂｓｔｒａｋｔｅＲｅｃｈｔ），２，道徳（ｄｉｅＭｏｒａａｔｌｉｔ），３．. 人倫. ｌｉｉｔｔｔ（ｄｉｅｓｉ），と，発展する，ヘーゲルがここでとりあつかっている精神ｃｈｋｅ. は，エソチクロペジーの「精神の哲学」の，１，絶対的精神とい．客観的精神，３．主観的精神，２う発展段階の「客観的精神」に相当するものであることは，その内容からして明らかである．しかもそのなかの発展過程は，Ａ，法，Ｂ，道徳，Ｃ，人倫であって，「法の哲学」と同様であり，「現ｂＣ象学」における．理性の，精神はまたエソチクロペジーの客観的精神であることが明らかであｌｉｌｉｉる．したがってここで問題は，「法の哲学」の１．Ｒｅｃｈｔｔａｔｔｔｔに対してｃｈｋｅ．２．３．Ｓｉ，ＭｏｒａＢｉｌｄＭｏｌｉづＳｉｌｉｈｋｉ「現象学」の１．ｔｔｃｅｔｕｎｇｒａｔａｔという位置けである．両者では．２．．３．ｄｕｎｇＭｏｒａｌｉｉｌｉｉｌａｔとＳｔｔｔｔとの位置が逆になっていることである．それらの発展過程をＢｉｃｈｋｅとの関連においてどうとらえたらよいのか，ということを問題にしながら，われわれの課題を検討してみよう．. １，教育の意義.

(3) . 広. 川. 正. 治. ｄｕｎｇをどのような意味で使っているかその概念を検討することｌまず始めに，ヘーゲルがＢｉ．によって，彼の教育についての考えを明らかにしたいと思う．ｄｕｎｇを自己疎外的精神としてとすでにのべたように，ヘーゲルは「現象学」においては，Ｂｉｌ. りあつかい，主として精神のこの段階でそれを論じている．彼によれば自己は，１．法的状態のｌｄｕｎｇの世界の自己３自己，２，Ｂｉ），，道徳的世界の自己という三段階を進むのである１．したがｄｕｎｇは自己が法的世界から道徳的世界に進む媒介の働きをするものと考えられるｌってＢｉ. ．法的. ｉ状態というとき，自己は人倫共同体のなかにあって，それとおのずから（ｃｈ）一体となってａｎｓいるのであり，自己を共同体に統一している旋（Ｇｅｓｅｔｚ）を価値と自覚していない自己意識であ. る．それに対して道徳白々世界の自己は，自己の属する人倫態の淀を自己の意志によって価値（善）ｌｄｕｎｇの媒介性は人倫態の普遍性を自己の真として自覚している自己意識といいうるならば，Ｂｉ理・価値として自覚せしめること，人倫共同体の現実化・自覚化であるといえよう．その意味かｌｄｕｎｇは一般に考えられるように個的人格が既存の国家社会の一般的形式に従ってらして，Ｂｉ，おのれを形成するというより，むしろ自己自身の理想的現実体として国家社会自身を集団的に形一般との底に実体の成することと考えるべきであろう．個的人格が普遍的に妥当するのは，個と‐ ｄＢｉｌ即目的統一のあることによるのではあるが，その実体がｕｎｇの主体でなければならないので）ある２．ｄｕｎｇとは「精神が自然的存在からおのれを疎外すること」「自然的存在を犠棄することＢｉｌｌｉ（Ｅｎｔｕｓｓｅｍｎｇ）」であり，個人が普遍性によって妥当性と現実性をえるところの，その手段， ‐ ３あるいはまたそれは一定の個性を本質に移行ｌｔｔｅ媒介過程（ｄａｓＭｉ，ｄｅｒＵｂｅｒｇａｎｇ）である）．，ｉさせる働きでありその個性がａｎｓｃｈにはすでにそうであったところのものにまでおのれを. ，. ，. ）この働きが真実の「根源的な自然」（ｕｒｓｐｒｄｎｇｉｌ形成する働きである３ｃｈｅＮａｔｕｒ）であり，実体．. である．われわれはこの「真実の根源的自然；実体」にこそ注意しなければならない．ｉヘーゲルは生得の個性，自然的特殊性（ｄｔ）を無力なもの，非現実ｅＢｅｓｏｎｄｅｒｈｅｉｔｅｉｎｅｒＮａｕｒｉｇｅｓｕｎｄＵｎｗｉｉ的なもの（ｅｔｗａｓＵｎｍａｃｈｔ）とみて，個性の特殊性を否定する．そしてたｒｋｌｃｈｅｓ. だ一般者のみが現実性を獲得するのであり，それによってのみ個的存在も持続的でありうるのであるが，その意味で個人は自己自身を外化しなければならぬことを主張する．この点，もし今までの個人主義的自由教育がややもすると，個性という特殊性をすでに何か固定的に方向づけられたもの，その意味ではすでに存在するあるもの，と考えたとすれば，ヘーゲルのこの主張は一面において正しさをもっている．すなわち，たとえば一舟貸世俗に考えられていたように「三つ子の魂」というものが幼児期の家庭環境によって形成されたものであることを忘れて，それを生得的な素質とするならば，，そうした誤り解された意味での生得的特殊性は，要するにその子どもの家庭環境を中心とする生育過程の特殊注であり，それはヘーゲルのいう「自己疎外」によってこそ妥当Ｉｉｎｅ）をどうとらえるか，ｄａ性，現実性を獲得しうるであろう．その場合の「一般者」（ｉｅｓＡＩｇｅｎということこそわれわれの課題でなければならない．（それは特殊性に対するもの，すなわち生ｉｎｇｌｉ）ｉｍｍｔｄｉｔ）に対すｃｈｂｅｓｅＮａｔｕｒ得の個性としての「根源的に限定せられた自然４ｅｕｒｓｐｒ【」（. ）る「真実の根源的自然＝実体」であることを理解しておいてよいであろう．この点に関しては，ヘーゲルがつぎに「個人がおのれを形成し，おのれに教養をあたえるという運動が，すなわち，彼が普遍的な対象的な実在となること，換言すれば現実的世界が生成することなのである，この世界は個人によって生成したのではあるけれども，自己意識にとっては，ｉｉｎｖｅｒｒｕｃ－全く疎外されたものであり，それに対しては動かしがたい現実という形式（ｄｅＦｏｒｍｔ.

(4) . ヘーゲル哲学の教育学的研究（その１））」といっていることは吟味する価値をもっているｋｔｅｒＷｉｉｉｔ）をとっている４ｒｋｌｃｈｋｅ．．. この現実. ｉｄｕｎｇによってを自分の実体と確信し，自己意識がその実体に対する支配権を得るのは，実にＢｌｄＢｉｌであった．ｕｎｇとは自己意識が自分の実体としてのかかる現実に適合するようにおのれを形成することにほかならない，. 「法の哲学」においては，子どもは即目的に人間であり，即目的にのみ理性をもち，理性および自由の可能性であるにすぎない，そうした即目的に理性的である人間としての子どもが，自己自身の生産を通じて，自己から出ていくことによって，また彼が対目的になるという自己内形成ｄｕｎｇは解放（Ｂｅｆｉｉによって，自己を完成していく過程が教育にほかならないり．またＢｉｅｒｕｎｇ）ｉｂｅであり，さらに高き解放に至る労作（Ａｒ）である，この解放とは，主観的な態度，直接的なｔ）ｉｔｉ欲望，感情の主観的自負およびわがままな蜂意に対する苦闘（ｄ）を意味する７ｅｈａｒｔｅＡｒｂｅ．だからこそ単に感覚的・自然的なものを根絶するために，子どものわがままを打破するところの）訓練が，教育の眼目であるといわれる８，その場合子どもが両親に従順でなければならないのは，両親が一般的・に質的なことをみずから実践しているかぎりにおいてである．ヘーゲルにとっては，教育学は人間を倫理的ならしめる術であり，自然的なものとしての人間を更正せしめて，彼の第一本性（ｅｒｓｔｔ）を第二の精神的本性に（ｅＮａｕｒｚｕｅｉｎｅｒｚｗｅｉｔｅｒｇｅｉｓｔｅｎ. Ｎａｔ）転化して，もって人間におけるこの精神的なものを習慣とする途を指示するものであっｕｒ）６た，したがって幼稚なものをすでにそれ自体で価値あるものとみなして，そのまま子どもにあたえるような教育学，子どもたちみずから未完成なことを感じているにもかかわらず，この未完成な子どもらを完成せるものとみなし，また完全をもって満足せしめようと努めるような教育学は１１」「特殊性をｏ）遊び半分の教育学であるというｌ．要するに教育は「一般者の貫徹を期するもの）１２）練磨して事態の本性に従って行動せしめることである，教育の最良の方法は結局するところピ３）タゴラスの徒のいうように「息子を良法を有する国家の公民たらしめること１」なのである．. すでに検討して来たように，教育の行われる場であるとともに教育がめざしているところのもｄｕｎｇの主体もまた人倫共同体そのもｌのでもあるものが，人倫共同体であること，したがってＢｉ. のであるといえるであろう．主観的な自然性に対する客観的な現実性，それが精神の真実態としての人倫共同体にほかならない．ｉ自己意識が他人のうちにおのれを直接的に意識するとき，すなわち自然的な人倫共同体（ｅｎＦｉｌｉｄｉ【ｌｉｈｉｌｉＧｉｉｈ）るｉｔｃｅｓｅｍｅｎｗｅｓｎａｔｒｃｅｓｓｔｅｎ）を成立させるとき家族（ｅａｍｅとな，といわれる．ｌｔｏｓｅ家族は無意識的・潜在的（ｂｅｗｕｓｓ，ｉｎｎｅｒｅ）なものとしては，自覚せる現実としての社会. ｆｌｌｔ）に対立し，民族全体としての国家が現実性をえるための要素として家族は，国家ｅ（Ｇｅｃｈａｓｓそのものに対立し直接的な人倫的存在として家族は，公共の目的のための労働を通じておのれを４）ｉｉｄｅｎ），維持する人倫（Ｓｉｌｔｔｔ）に，公共的精神に対立する１ｌｃｈｋｅ育成し（ｂｉ，ｉｌｉｔｔｃｈｅ）として，ａｎｓｃｈには一般者であるから，家族員の人間家族は人倫的なもの（ｄａｓＳｉｈａＶｉｌｌｉｄｔｎｉｓｓｄｅｓｅｉｎｚｅｌｎｅｎＦａｍｉｅｎｇｅｄｅｓｚｕｒｓｅｒｌ関係は，個々の家族員の家族全体への関係（ａ・極的な目的は個別者そのものｌｉ）であるはずなのである．ところが家族に固有な積ａｍｉｅｇａｎｚｅｎＦｌｓｓｃｈｅｎ）なのである，この矛盾を克服するために，家族のもつ自然性と個別（ｄｅｒＥｉｎｚｅｌｎｅａｌｏ. 性を否定して，個別者を家族からその外につれ出して，彼を一般者のうちに，一般者のために５）が教育にＩｉｎｅ）生活するところの徳（Ｔｕｇｅｎｄ）にまで育成すること１ｉ（ｎｕｎｄ負ｉｒｄａｓＡＩｇｅｍｅ１６）といわれるゆえんである．個ほかならない．教育が自然的存在からの精神の自己疎外であるｌｉｃｈ人は家族を出て市民とならねばならない．個人は市民としてのみ現実的・実体的（ｗｉｒｋ，.

(5) . 広. 川. 正. 治. ｉｌｌｔａｎｔ）なのである．市民でなくて家族の血縁として妥当するかぎり，家族に属するかぎり，ｅｓｕｂｓ７）のであるｉｔｅｎ）にすぎない１ｃｈｅｎｌａｒｋｌｏｓｅｓｃｈａｔｒｕｎｗｉｒｋｌ非現実的正体のない影（ｄｅ．教育はよ蓑ｒｕｎｇ）として，伝統や迷信を批判し，政治的領域においｉｕｆｋｌｅＡ‐ り高き段階においては啓蒙（ｄ. ては，個人の自主と平等とを宣言する．この点については略する．「法の哲学」においては，直接的・自然的・人倫的精神としての家族の本質をなすものは愛ｉ）であるが，夫婦の婚姻（Ｅｈｅ）というだけではいまだ愛は客観的ではありえない，他面（Ｌｅｂｅにおいて，家族は所有のなかに自己の実体的人格の実在をもつのであるが，それが財産（ｄａｓ８）ここに家族の個別性の契機がある．ｖｅｒｍ６ｇｅｎ）である１．. ところが第一の契機である婚姻の統. 一として子供が生じ，それによって愛は客観性を得ることができる．財産における家族の外部的統一に対して，両親と子どもの愛による結合は，家族が子どもを自由な人格にまで教育するというもっとも人倫的な課題を果すことにおいて実現される，子どもの教育は，積極的には，子どもの倫理的情操を高めて直接的な，いまだ対立を含まない感情をはぐくみ，かくしてこの心情を倫理的生活の根拠として，愛，信頼および従順をもって最初の倫理的生活を子どもにいとなますことであり，消極的には，子どもの生まれつき有する自然的直接性を陶台して，独立心と自由な人９」格とを鍛え上げ，もって家族の自然的統一から踏み出す能力を獲得せしめることである１．この教育作用によって子どもは家族の紙帯から離れて，より高い人倫的なもの，すなわち市民社会ｉｆｌｌｔｉ）へと進み出るのである．ｃｈｅＧｅｓｅｓｃｈａ（ｄｅｂｎｒｇｅｒｌ. ｉこのことはａｎｓｃｈ. な人倫共同体（家. ０）ｉｔｉｃｈな人倫共同体（市民社会）が形成されることを意味する２ｒｓ族）の統一が失われて，ｆ，またヘーゲルによれば，教養ある人間というのは，他人の行う何事をもなしうるものであり，自己の特異性をふりまわさないものである，反対に教養のない人間というのは，対象の一般的性質に反する態度をとることによって，自己の特異性を示すものであり，勝手な態度をとって，他人の感情を全然かえりみないものである．このことから，特殊性を練磨して事態の本性に従って行動１」できるようにすることが教育である２，といわれる．家庭教育は，両親の球意性のゆえに，あえて教育することは許されない．それは市民社会の権利である．家庭教育は国家社会の教育に従属しなければならない．あえてする教育が国家社会によって管理されなければならない理由は，以２）上の点にみられるであろう２．. ところが「市民社会にあっては，各人がみずからの日的であって，他のあらゆるものは彼にと３）」といわれるように市民社会にあっては各人はただ自己の自然的欲求って無である２，，，自，分の利益のみを目的に、行動して，他人との関係を考慮しない．これが市民社会の「特殊性の原理」４）であるとはいってもしかし他者と関係することなしにはｉｔ）２（ｄａｓＰｒｉｎｚｉｐｄｅｒＢｅｓｏｎｄｅｒｈｅ，，，. 各人はその目的を達成することができない．すなわち特殊性は必然的に一般性を条件とするものであり，個人の生計，福祉ならびに特殊権利は万人のそれに編み込まれ，これらに基礎づけられか５）ｉｉｎｚっこの連関においてのみ現実的となるのである２ｐ．これが市民社会の一般性の原理（ｄａｓＰｒｄｅｒＡＩＩｉｎｈｅｉ七）である．この両原理は分裂の立場にあるけれども，特殊性の原理は，一般性・ｅｇｅｎ. においてのみ，みずからの真理と積極的現実性の権利を有するがゆえに，その形成のうちに自己の存立を求め，かつ有するがゆえに，特殊性は一般性に推移し，一般性の形式に自己を高めざる４）を得ないのである２．. 家族の無意識的自然性を否定した市民社会も，その特殊性の分裂のゆえに安定しえず，より高き立場の人倫共同体へと発展せざるをえない，それが国家である，国家共同体は家族の個別的自６）己意識を普遍的自己意識のうちに解消することによって，おのれの存立をえるのであり２，個人－４－.

(6) . ヘーゲル哲学の教育学的研究（その４）〔ｉ主義的精神を弾圧することによってのみ（ｎｕｒｄｕｒｃｈＵｎｔｅｒｄｒｃｋｕｎｇ）おのれを維持することが. できるのである，しかも個人主義的精神は国家にとって不可欠の契機なのであるから，いやいや７）つまり国家共同体は市民社会の特殊性を止揚しｆｉｌｉ）認めなくてはならない２ながら（ｅｅｎｄｓｇ．，ｉた一般性である，市民社会の分裂を統一する現実の活力は統治（Ｒｅｇｅｒｕｎｇ）であり，それによって国家は一つの個体たるをえるのである，この共同体は一面においては，個人の独立と私有権を認め，個人的な諸日的のための労働獲，８）を保証しｉ得，およびその享受を許し，その私的目的追求のための職業組合（ｄｉｏｎ）２ｅＫ０ｒｐｏｒａｔもする．他面においては，国家共同体は一般的団体の単純な精神であり，諸体系の孤立化を否定する実在である，この孤立化が根をはやし，固定的となり，その結果全体が崩壊しないために，統治は時折戦争によって，私的な，個別的な秩序と独立性の権利を侵害し，全体から分離して，一身の安全を追求している個々人に戦争という労働を課することによって，彼らに死を感じさせるのである，これによって，国家は共同体が人倫的生活から自然的存在に沈諭することを防ぐの９）である，ここに国家共同体に固有な権力，自己を保存させる威力がある２，ヘーゲルは青年を未熟で，いまだ個人的な範囲を出ないものとしかみていないのであるが，そうした青年の力も，共同体全体の力となるかぎりにおいて意義をもつのであって，普遍的目的から孤立した場合には悪なのである．国家共同体が統一的個体性の威力を発揮するのは，内に向っては，個々人の孤立化を弾圧し，外に向っては，自発的に活動するときである．ここに戦争の意義がある．彼にとって戦争は，人倫的実体の本質的契機，人倫的な自己存在のあらゆる定在からの絶対的自由を現実に７）存在させ，確証するところの精神であり，形式であった２．以上で明らかなように，ヘーゲルの国家共同体なるものは，家族から教育によって市民社会の自覚的市民へと発展成長した自主的・個別的自由を，弁証法的に正しく止揚した綜合体ではなくて，民主的に集中された綜合ではなくて，全体主義的に抑圧された統一にすぎないことがわかろｉｂｌｉｉｔう，彼は国家共同体を論ずるにあたって，女性（Ｗｅ）は「共同体の永遠なるイロニーでｃｈｋｅある」といい，「好策によって国家統治の普遍的目的を私的目的に変じ，その普遍的活動を，こ２６）と評の特定の個人の仕事に転じ，国家公共の財産を家族の私有物と装飾品にすりかえるもの」０）価するのである．かく女性を男性から区別して，特に「個別者の無意識的精神３」と規定するところにも，彼の考えている共同体の本性が，民主主義的性格とは無縁であることが理解される．ヘーゲルのいう共同体の一般性は弁証法的なものであるよりは，形而上的なものにすぎない．もしかりに，それが個別性，特殊性を止揚した一般性であるにしても，彼の観念的思考作用のなかでのものであるにすぎない，現実には，経済的に支配している階級の政治的組織である歴史的国家を，あたかも社会を超えた，超階級的な普遍的存在であるかのように思い誤らせるものにほかならない．. ｉｌｉｎｄｅ）の存在を認めているがそれは欲望その手ヘーゲルの場合‐は，階層（ｄｅｓｔ，，. 段，労働，満足の仕方，理論的ならびに実践的教養の種類などの諸体系３り，いわば社会的身分であって，一つの社会経済体制を特徴づけている一定の生産関係のなかで同じ地位を占めている人ｌｅびとの集団としての階級（Ｋ１ａｓｓｅ）ではない．だからこそ，たとえば実体的階層（ｄｅｒｓｕｂｓｔａｎｔｉｅｉ. ３２１エンＳｔａｎｄ）は農業的階層であって，それには農民のほかに，地主や貴族までも含められている．３）国家は階級対立を抑制しておく必要からゲルスがすでに明らかにしているように３，，階級対立・のただなかに生じたものであり，最も勢力のある，経済的に支配する階級が，被抑圧階級を抑圧し，搾取するための政治的な手段である．だからこそ，ブルジョア国家は，内的には搾取される多数者を従順にしておくこと，外的には他の国家の領土を拡大し，または他の国家のがわからの－５－.

(7) . 広. 川. 正. 治. ４）攻撃に対して自国の領土を守ることを，その基本的機能とする３．このための道具が警察であり，軍隊であり，裁判所にほかならない．ヘーゲルにとって，法は特殊性に対する一般性の実現であｄｉｅｃｈｔｓｐ日ｅｇｅ）ｅＲり，適用であるが，裁判において特にそれが現実的に現われるのであり，司法（ ‐ ｈｎＲｔ）また個々）産の権利を保護するものであった（ｅ（ｅｃは市民社会の成員の生命や財ｐｅｇｎ．人は市民社会の権利に義務づけられていると同様に，市民社会はその成員の人格と所有の絶対的５）安全を保証しなすればならず，その権利を擁護しなければならない３．その役割を果すものが警ｉｉｄｉ）であると考えられている．かかるヘーゲルの考え方は，資本主義社会における察（ｚｅｅＰｏｌ階級対立を無視し，否定するものといわねばならない．さらに資本主義社会では，軍隊は国内では勤労者を抑圧するために，同様にまた侵略戦争や防衛戦争のために搾取者に奉仕しているもの６）が，すでにみたようなヘーゲルの戦争肯定論は，明らかにかかる意味で支配階級に奉仕である３し，国内的階級対立を対外的戦争によって克服するという一石二鳥の政策として，戦争を謎歌する考えである．. 以上の考察からして，ヘーゲルの国家共同体なるものが，決して民主的集団としての共同体ではなくて，実は国家主義的な国家であることが明らかになった，とするならば，われわれがはじｄｕｎｇの主体としての実体を，ヘーゲルの人倫共同体に期待したのであったが，しかし今ｉｌめにＢとなっては，彼にそれを期待することは結局，われわれもまた国家主義的・軍国主義的教育に荷担する誤りをおかすことになるであろう．それでは一体そのくいちがいはどこに求められるであろうか．すでに若干ふれたように，家族－市民社会－国家という人倫共同体の発展過程が，ヘーゲルの観念的思考のなかで進められたものであって，現実社会の客観的実践をふまえた共同体の発展過程ではなかったところにあるであろう，ヘーゲルが教育を精神の自己疎外作用，単なる意識や理性をもってしては到底把握しえなかった深き根抵，真の自己を自覚にもたらす働き，より高いもののために現実を否定する精神の媒介作用としてとらえたことは，まことにすばらしい．そしてまたその作用の主体を個人においてでなく，その根底，基盤としての人倫共同体としてとらえたことも，まことに正しい，だがしかし，その説明はいかに弁証法的にうるわしくみえても，. それが抽象的な観念のエーテルのなかで行われるものであるかぎり，それをもって，生きて動いている現実社会の教育に適用することはできない．もしあえて適用すれば反動教育のそしりをまぬかれないであろう，自己疎外的媒プト作用としての教育の主体を，われわれはヘーゲルの人倫共同体にではなくて，マカレソコ的集団にこそ期待しなければならないであろう．ｉｌｉｎｏｍｅｎｏｏｇｅ註１）Ｐｈー，Ｓ，４４５，４４６．２）金子武蔵訳「精神現象学」下巻ｐ，３３７，３３８の訳者註参照．ｉｌｏｇｆ１ｉ３）ＰＩＩｎｏｍｅｎｏ．Ｓ．３５１，ｉｄ４） “ ）．Ｓ．２８５，３５１．ｂｉｄ．Ｓ５）ｉ．３５２．ｉｎｉｌｏｓ。ｐｈｉ６）ＧｒｕｎｄｌｅｎｄｅｒＰｈｉｅｄｅＳＲｅｃｈｔｓｚ．膏１〇，Ｚｕｓａｔ・. ７）ｉｂｉｄ．葺１８７・ｂｉｄ８）ｉｚ．葺１７３ｚｕｓａｔ，ｂｉｄ９）ｉｚ．．持１５１Ｚｕｓａｔｂｉｄ１Ｏ）ｉ・共１７５．ｉｄｉｌ）ｉｂｚ．持２０Ｚｕｓａｔ．１２）１３）１４）１５）１６）. ｉｂｉｄ．賛１８７ｚｕｓａｔｚ・ｉｂｉｄ・義１５３・ … ｉＰｈｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｅｓ．３２０．ｉｂｉｄ．Ｓ．３２０，３２１，ｉｂｉｄ．Ｓ．３５１．. －６－.

(8) . ヘーゲル哲学の教育学的研究（その４）ｂｉｄ１７）ｉ．Ｓ．３２１，３３１．ｌ１８）Ｐｈｉｏｓ。ｐｈｉｅｄｅｓＲｅｃｈｔｓ，暮１６９，ｂｉｄ１９）ｉ．Ｓ１７５．ｂｉｄ２Ｏ）ｉ．義１８１．ｉｄ２１）ｉｂｚ．暮１８７Ｚｕｓａｔ．ｌｂｉｄ２２）ｖｇ，ｉ．共２３９．２３）２４）２５）２６）. ｉｂｉｄｚ．Ｓ１８２Ｚｕｓａｔ．ｉｂｉｄ．共１８６．ｉｂｉｄ．義１８３．Ｐｈｉｉｌｎｏｍｅｎｏｌｏｇｅ．Ｓ．３４０．. ｂｉｄ２７）ｉ．Ｓ．３４１．. ２８）「法の哲学」によれば，市民社会の本性である特殊性そのものの理念に従いながら，その内在的利益のなかにある一般者を自己の意志と活動の目的および対象とするときに人倫的なものが内在的なものとし４９て，市民社会のうちにかえって来る（）のである，それが職業組合といわれるものの本性である，暮２ｉ２９）Ｐｈ範ｎｏｍｅｎｏｌｏｇｅ．Ｓ．３２４．ｂ３０）ｉｉｄ．Ｓ．３３０．ｌｏｓ。ｐｈｉ３１）ＰｈｉｅｄｅｓＲｅｃｈｔｓ．義２〇１．ｉｄｂ３２）ｉ．套２〇３，ｌｌｉｉｉ３３）Ｆ，Ｂｎｇｅｌａｇｓ：ＤｅｒＵｒｓｐｒｕｎｇｄｅｒＦａｍｉｅｖａｔｅｓｕｎｄｄｅｓＳｔａａｔｓｅｔｚＶｅｒｇｅｎｎｍｌ．Ｄｉ．１９５３，，ｄｅｓＰｒＳ７１１．．ｌｉ３４）ｌｉｉｉｊＭａｔ１ｉｎａｙｋｓＳＳＲｔｏｒｊｒｊｃｈ．ｓｃｈｅｓｋｉｅｒａｚｍ，ｐｏｄ。ｂｓｈｃｈｅｅｄａｋｔｎｉｓｅｎａ一｛ｏｒｒｅｓｐｏｎｄｅｎｔａａｋａｄｅｉｉｎｏｂａｉＦ．ｖ．ＫＯｎｓｔａｎｔｔｒｏｒｏｅｚｄａｎｅｂｔ．１９２．，１９５４，ｓ，ｉ. ｌ３５）ＰｈｉｔｅｄｅｓＲｅｃｈｔｓｏｓｏｐｈｉｚ．Ｓ２３０，２３８Ｚｕｓａ．ｉｉｌｉ３６）ｌｊＭａｔｅｒｔｔｃｈｅｓｋｉｓｏｒａｚｍ，ｉｚｄｒ．江・１９５４，ｓ．１８５．. ２．. ｌｉｒｔａｔ）の意義道徳（ｄｉｅＭｏｒａ. 教育は自己疎外的精神として人倫的世界から道徳的世界へと媒介する働きであった，すでに前節で検討したように，人倫共同体の発展方向を確かめることなしに，ただ形式的に教育作用をとらえることは，結局また観念論的誤りにおちいることになるであろう．人倫的世界を方向づけている道徳性とはいかなるものであろうか．ｌｉｔａｔヘーゲルによって，道徳性（Ｍｏｒ）といわれているものは，自己自身を確信せる精神（ｄｅｒｉｎｅｒｓｅｌｂｓｔｇｅｗｉｉｓｅｓｓｅＧｅｔ）ｓ. である．それはただ義務のための義務を履行するという心情であｉり，ここで個人が把握しているものは，抽象的・普遍的なる義務，すなわち「純粋義務」（ｒｅｎｅ. ）道徳性の内容が義務であることはヘ ← ゲルの「哲学入門」（ＰｈｉｉＰ日ｉｌ）だけである１ｏｓｏｐｈｓｃｈｅｃｈｔ，Ｐｒｏｐ蓑ｄｅｕｔｉｋ）の第一課程の第二節が「義務論または道徳論」（ＰＲｉｌ）となｃｈｔｅｎｌｅｈｒｅｏｄｅｒＭｏｒａ. っていることからも知られるであろう．したがって，道徳的自己意識は純粋義務をもって絶対実在として，ただこれによってのみ拘束せられるが，この絶対実在は自己にとって外在的なものでｔ）が外的強制であるのに対して，道徳性なく，むしろおのれ自身のものなのである．法（Ｒｅｃｈは自己が自己自身に対する内的自由であり，前者が意志発展の外的・否定的・消極的規定である）といわれ，またのに対して，後者は意志発展の内的・肯定的（否定の否定）積極的規定である２１「主観的意志の法３」といわれる，したがって道徳性の立場は，意志が単に即目的でなくて，対目的無限であるかぎりでの意志の立場であり，意志の無限な自己内反省の立場であるの，つまりそれは抽象性・主観性・そして個人性にあると考えられる．道徳性がかかるものであるならば，それは何よりも義務として当為をその根抵とするものであり，したがってまた存在としての現実との対立をさけることはできない．この二元性の故に，そｌａこに道徳的な要請（Ｐｏｓｔｕｔ）が必要になる．ヘーゲルはここで，イ，道徳性と自然との，. 具体. 的には道徳性と幸福との調和の要請，ロ，感性と理性との調和の要請，ハ，特殊と一般との統一.

(9) . 広. 川. 正. 治. の要請についてのべているが，要請されている調和はいつまでもすべきものにとどまって，実現｝のである．また道徳的自己は ‐限せられることのない課題として，無限の未来においやられる５定せられている特殊として，一般に対するとき，完全性としての神聖なる立法者を要請せざるをえなくなるであろう．そうすればいよいよ自己を不完全性として無限に自己内に反省してやまな）いであろう６．カントの当為の道徳それ自身が矛盾として批判されるゆえんである．当為と現実との調和なくしては道徳は保持されない，しかしその調和においてかえって道徳は廃棄されるのである，なぜななら当為は調和がかけているときにのみ存立するからである．道徳性がかくも不ｌｌｉｕｎｇ）が行ｅＶｅｒｓｔｅ安定で矛盾しているものであればこそ，各要請においてごまかしの移行（ｄ７ノわれざるをえないゆえんである，われわれが今ここで道徳を問題にするのは，いうまでもなく教育のめざす道徳である．いわば道徳教育のめざす道徳にほかならない．カント的な道徳は以上の検討によって明らかなように，無内容な形式である．ヘーゲルにおいてはかかる一面性は真理に反する．「人間は何らかの倫理ｉｌｔｔｃｈｅ）をなすとき，それでもってただちに有徳であるわけではない．かかる態度的行為（ｄａｓＳｉで行動することが彼の一定の性格となるにおよんで，人間はまことに有徳となるのである．徳と）」ここには道徳教育の基本が明らかにａｔｉｉｌｉｔｔｕｏｓ）である８ｉｔｔｒｃｈｅＶｉｅｓはむしろ倫理の熟達（ｄ．示されているが，逆にいうならば，諸個人のかかる倫理的行為が習慣化されて，一般的な行為様ｉｉｔｔｅ）が，いまわれわれが問題にしているｉｓｅ）になったもの（Ｓ式（ｄｅａｌｌｇｅｍｅｉｎｅＨａｎｄｌｕｎｇｓｗｅ）９道徳教育のめざす内容としての「道徳」であるであろう．. 始めにもふれたように，「現象学」では，精神は人倫的世界から自己疎外的精神の世界を経て道徳的世界へと発展する．しかるに「法の哲学」では，精神は法から道徳性を経て，人倫性へと発展するのである．「現象学」での道徳性は，さきに吟味した性格のものであるならば，道徳教育のめざす「道徳」は「法の哲学」の人倫性でなければならないであろう．「人倫性は客観的精ｏ）神の完成であり，主観的精神と客観的精神そのものとの真実態であるｌ，」といわれるように，人倫性のなかには主客両精神を含んでいるものでなければならない．ヘーゲルの精神は，発展過ｔｉｌｉｔｔ程の各契機を内に止揚的に包含しているのであった．道徳教育の道徳を，ヘ←ゲルのＳｉｃｈｋｅｌｉｉｔａｔ（Ｒｅｃｈｔ）とＭｏｒａｔａｔとを両契機として内包するとして設定するなら，そのなかにはＬｅｇａｌと考えてよいであろう．ｉミｌｉ］ｅｎｏｅＥＩ）Ｐ１・ｎｏｎｏｇ言．Ｓ．４２６．ｌｓｅｄｅｓＲｅｃｈｔ２）Ｐｈｉｏｓ。ｐｈｉ．登９４，１〇４・ｌｉ３）Ｅｎｃｙｃｏｐａｄｅ．義４８７．ｌ４）ＰｈｉｅｄｅｓＲｅｃｈｔｓＳＩ０４．ｏｓｏｐｈｉｉｉＳ４２ｎｅｎｏｌ５）Ｐｈ… ｎｏ１ｏｇｅ．．８．６）ｉｂｉｄ．Ｓ．４３０，４３１．ｂｉｄ．Ｓ７）ｖｇｌ．ｉ．４３４～４４４．ｌ８）Ｐｈｉｏｓ。ｐｈｉｅｄｅｓＲｅｃｈｔｓｚ・善１５〇Ｚｕｓａｔ・ｌｂｉｄ９）ｖｇ・．ｉ．葺１５１１Ｏ）Ｂｎｃｙｃｅｌｏｐａｄｉ．共５１３．. ３道徳と教育の関連．道徳教育前節においてわれわれは，道徳教育として，教育がめざすべき内容としての「道徳」は，ヘーｉｉゲル的にはむしろ人倫性（Ｓｉｌｉｉｌｉｔｔｔ）のｔｔｔ）であって，道徳性はわれわれの「道徳」（Ｓｃｈｋｅｃｈｋｅ. 一契機として，その内に含まれるべきものであると考えた．ヘーゲルにとって，道徳教育はどのようなものとして考えられるであろうか．それは一節で批８－.

(10) . ヘーゲル哲学の教育学的研究（その４）. 判したように，現実に存在する国家の法を，理想的な絶対者として若き世代に強制することにあるであろう，. ）「訓育」（Ｚｕｃｈｔ）として批判しておいそうした教育のあり方をわれわれはすでに１. た．これからわれわれが考察する道徳教育は，ヘーゲルにその基本的な考え方を学びながらも，どこまでもわれわれのものでなければならない．ｌｉａｔ（以下われわｔｉｉｉｌｔｔｔ）はその契機としてＭｏｒａｃｈｋｅあらためて論ずるまでもなく，「道徳」（Ｓ. れはこれを「道徳」に対して「倫理性」とよぶ）をもっとともに，諸個人によって，歴史的に，社会集団的に倫理的行為がつみ重ねられた結果として一般化され，固定化されたものとしての法ｉｉｔｔｔｔｅといわれる慣習とか法は，いわば人がたがいに通じあうｅ）を含んでいるであろう，Ｓ（Ｓ. 「みち」という性格をもっている．「みち」は人と人との交りの地上に刻まれた痕跡である．すでに道になったかぎり，もはや私個人のものではなく，公共性をもつ，と同時に一定の地盤への一）定着性をもつ．それを踏みはずしては「道に迷って」目的地に達することができない２，このｉｔｔｅの性格とみることができよう．社会が，つの性格は矛盾する両側面ではあるが，そのままＳ. 精神の発展過程として，おのずからなる働きにもせよ，あえてする働きにもせよ，その成員個々ｔｔｅである．道人を教育して来た一般的結果として固定されたものが，道徳の「道」としてのＳｉｉ徳の「徳」は，かかる道としてのＳｔｔｅ（法）が人間の徳（性格）にまで形成されたもの，道が人ａｉｌ）である，われわれは教育のめざす精神の最高形態ｔｔ格化されたもの，すなわち倫理性（Ｍｏｒａを，宗教的な聖なるものを問題外におくかぎり，かかる道徳と考えざるをえない．そしてそれはヘーゲルが「現象学」で教えているように，意識の発展過程を（唯物論的換位が必要であるが）先行形態として内含するものであるであろう．かかる道徳が教育のめざす内容であるとすれば，ｌｉｔａｔ）と呼ばれるべきでそれを子どもたちのうちに再構成しようとする場合，法は適法性（ＬｅｇａｉｉＳｌｉあろう，かくして道徳教育の道徳（ｔ［ｔ）は内に，イ，倫理性と，ロ，適法性とを契機とｃｈｋｅしてもつことになろう，これを単的に説明するならば，倫理性は形式的な当為として，つねに無ｉｎからＳｏｉｌ限にＳｅり，適法性はそｅｎへ，よりよくなろうとする働きとして希求性・向上性であ・ｉＳｔである道徳は適法性が倫理性になｔ）の共同体の法（ｅ，すなわち風俗・習慣・秩序への適応性．るところに成立する，換言すれば，社会の成員である個々人が，その社会の生活の仕方としての法に適応することが同時に自己を人格的により高めていくことになるような，そういう生活態度そのもの，生活がよりよくなるための自覚的意識形態，それが道徳である．したがって道徳は普遍妥当なものでありえない．ヘーゲルの弁証法がまことに正しくもわれわれに教えているように，すべて存在するものは発展するのである．あらためて注意するまでもないとは思うが，ヘーゲルにあっては，現実的なものは理念の，客観的精神の外的発現であるにすぎない，発展の弁証法といっても，それは概念の自己発展でありた．しかし正しくはマルクスが）すでに批判しているように３，観念的なものは，人間の頭のなかにおきかえられ，つくりかえられた物質的なものにほかならないのである．発展する起源は精神にあるのではなくて，客観的現実性，物質，自然，社会の実在的生産にあるのである，道徳は社会における道徳として生成して来たものであり，. したがってまた生成していくものである。さらに発展するものであるかぎり，. かならずうちにその源泉としての矛盾をもっているということである，社会は変遷し，発展していく，それはうちに矛盾をもっているからである．社会が階級に分裂し，国家が発生すると，法が慣習にかわってうまれた．その法も，国家がそうであったように，歴史的発展の所産である．社会が階級に分裂し，対立的な利害が発生するやいなや，慣習はもはや，すべての人びとの行為を規制することができなくなった．善と悪，利と害，正と不正の概念は階級によってちがうもの－９－.

(11) . 広. 川. 正. 治. ）となるのである４．. ）ヘーゲルが教育の内容としている自己疎外的精神の世界の対立をみるに５，. 善と悪との対立，国権と財富との対立関係において，前者は主観的対立であり，後者は客観的対立である．これらの諸対立によって表現されているものの根抵が，実は階級対立であることを把握しておるならば，高貴も下践，善も悪という相互疎外の関係を，教育の世界の空無性として信仰の世界に逃避するのではなくて，道徳の発展の方向を客観的科学的に見通すことが出来るであろう．社会が質的に転化する発展段階においては，道徳面ではその価値の規準が変っていくのである．ヘーゲルにおいｆｌｉｉｔ）自己と同一なるもの，自己の本質を見い出ては，公共の権力のうちに（ｅｎｔｃｈＭａｎｄｅｒ６ｆｃｈし，それに対して服従の奉仕と尊敬の感情をいだくもの，財富のうちにも同様，自己の本質をみｉｌｍｔｉｔい出し，それに対して感謝の義務を負うものが高貴（ｅｄｅｇ）なのであり，それと反対に不同ｉｔをみい出すものが下賎（ｎｉｅｄｅｒｒａｃｈｔｇ）なのであった．したがって自己意識が国権と財富とを内. 面的に結びつける媒介が必要になるが，それが教育なのである．（なおその媒介は，奉公という「行為」と頚辞という「コトバ」によることは注意に価するが，ここではふれない．）これは明ら. かに「公共」「普遍」の名において，支配権力や資本家に一致するものを「善・高貴」とし，一致しないものを「悪・下賎」とするブルジョア道徳，国家主義道徳の考え方といわざるをえない．高貴なる意識は，一方において普遍的威力に自己を奉仕しながら，他方追従において自己の意志を放棄しているのである．そしてヘーゲルはこの意識の真相を，その同一においてよりも，むし）ろその不同においてみている６．ここにこの意識が高貴さを失って下賎なる意識となる契機をもつ．この点，主の真理が奴に移行するのと同様，階級社会が否定されなければならない道徳的理由，または社会的正義が示されているともいえるであろう．また高貴なる意識が感謝の念をいだくにしても，深刻無比の非道，屈辱を感じ，反感を感ずる状態においては，連続性と一般性とをそなえるいかなるものも，法則とか，善とか，正義とか呼ばれるいかなるものも，あらゆる同）といわれる，この状態はすなわち階級社会の分裂矛盾一，調和も，寸断され，解体されている７の反映にほかならない．ところがヘーゲルはこの矛盾を，信仰を通じて，結局宗教の精神的自覚の世界，絶対的精神へ発展するものと考える．真実の精神とは絶対に分立せる契機の統一である．ヘーゲルは階級的対立の反映である意識の分裂を，その両極を統一するところに精神をみて，絶対的精神への発展を問題にする．教育の方向もそこにみるのであるが，これこそ教育的実践を否定して，観念論的に宗教的世界への逃避を肯定するものである．ヘーゲルが正しくもいうように，その両極の対立は，行動とコトバによって，実践的に統一されるのでなければならない．それが実践的に統一されなければならないのは，彼が考えるように，その両極が意識として対立しているのでなく，客観的実在として階級的に対立しているからである．絶対的に分立せる契機を統一する方向に発展をみることは正しい．しかし，それを真実の精神と考えざるをえないところに，彼の考え方の逆立ちしているゆえんがあったのである．「人間なしの観念，人間以前の観念，抽）」象における観念，絶対的イデーとは，観念論者ヘーゲルの神学的な作りものである８．以上の検討に従って，われわれは一応道徳教育のあり方をまとめておく．「法」は倫理性との統一において道徳として把握される場合には，特に将来への見通しをもった発展的性格のものでなければならない，それは現実社会をふまえつつ，発展を約束しうる法でなければ「教育」の責任を果しえない．とはいっても，倫理性において，よりよいという価値を社会的にどうとらえるか，社会の「発展」を歴史的にどう見通すのか，は改めて問われなければならない問題である．その点を保留しつつ，一応道徳教育が正しいものであるためには，倫理性－ｌｏ－.

(12) . ヘーゲル哲学の教育学的研究（その４）と適法性との間に矛盾のないような集団の組織化（新たなる「法」の育成）がなされなければならない．. かかる道徳教育の考えを現実日本の学校教育に適用するためには，日本の現実社会を分析する必要があり，その上で学校における生活面，学習面の指導，その条件がおさえられ，道徳教育の方法が具体的にとらえられるのでなければならない．その点の検討は他の機会にゆずられるであろう．註１）本紀要第ｌｏ巻第１号，ｐ４５．２１．，２１２）高坂正顕著「歴史的世界」附録論文参照．. ３）Ｍａｒｘ：ＤａｓＫａＰｉｌｔａ．１．Ｓ．１８．ｉｔ４）ｌｉＭａｔｉｌｉｓｏｒｃｈｅｓｋｉヒｅｒａｚｍ，ｉｒｚｄ．１１９５４，ｓ．１９１．毛ｌｏｇｉ５）Ｐｈ三ｎｏｍｅｎｏｅ．Ｓ．３５３～３７６．６）ｉｂｉｄ．Ｓ．３６６，３６７．. ７）ｉｂｉｄ．Ｓ．３６８．ｉｎ８）Ｖ．１ｔｒ，Ｌｅｎ．２１４．，Ｓｏｃｈ．，ｓ，Ｔ，１４. ６０・８・３１）（完）（１９.

(13)