精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究(第3報) : Co空間とRo空間におけるかかわり行動の分析を通して
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(2) . 平成 ９年８月. 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４８巻 第１号 ｌ ｆＨｏｋｋａ ｉ ｉ ｆＥｄｕｃａ ｉ Ｓｅ ｉ ｌｏ ｄｏ Ｕｎｉ ｔ ｔ ｔ ｏｎ１Ｃ）ｖｏ Ｊｏｕｒｎａ Ｖｅｒｓ ｏｎ（ ｃ ｙｏ ‐４８ ．１ ，Ｎｏ. Ａｕ恩１ ｔ Ｓ ，１９９７. 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第３報） －－ Ｃｏ 空間と Ｒｏ 空間におけるかかわり行動の分析 を通 して －－. 後藤 高畠. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・ 金津. 克美・三浦. 哲. 音・渡辺. 泰行・小坂. 裕昭・山田. 浩富. 千華・木村. １ 問題の所在 ９７ 本論文は前報 「精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第１報）１９ 一 に続く ものである。前報では，障害種別の壁， 障害の重さの壁，そして， 年齢の壁を越えた新しい指導法としての「行 動空間療法一 の輪郭とその開発の経緯を中心に報告し， あわせて， 附属校ふじのめ学級と札幌校特殊教育学 科との共同研究の取り組みの成果の一端を紹介した。 本論文では 「大学－附属校間共同研究」 の一環として 進められている研究課題のうち， 特に， 「あそびの指導」 の授業場面における行動空間の特性に着目し， 研 究を進めていくこととする。 行動空間療法を導入した 「あそびの指導」 の場合， 前報で説明しているように， 指導の骨子として，（ １ ）物理的場の構成，（ ２ ）遊具の選定，（ ３ ）心理学的， 社会的場の構成， の３点があげられて いる。 ここではこのうち， 「物理的場の構成」 の持つ意味について， 実証的資料を通して検討を深めていき たい と 考える。. 行動空間療法を導入した 「あそびの指導」 では体育館の中央に２段重ねの舞台を設定し， 空間が構造化さ れや す い よう に工 夫 さ れ て いる。 こ の 舞 台 上 の 空 間 が Ｃｏｍｍｕｎ ｉ ｉ ｔ ｃａ ｖｅＳｐａｃ ｅ （以 下， Ｃｏ 空 間 と 言う） と名 づ け ら れ て いる。 こ れ に対 して， Ｃｏ 空 間 を と り まく 空 間 を ＲｏｕｎｄＳｐａｃ ｅ （以 下， Ｒｏ 空 間 と 言う） と名 づ け てい る。 こ れま で の研 究 の 中 で は， Ｃｏ 空 間の 設 定 が遊 具 を 媒 介 と した セ ラ ピス トと の か か わ り 行 動 を 基. 礎としながら， 子ども同士のかかわり行動を形成する場を作り出しており， かかわり行動の成立水準が高め られることが報告されて い る （Ｇｏｔｏｈ，１９９４， 金 津， １９９４， Ｋａｎａｚａｗａ，Ｇｏｔｏｈ，ａｎｄ Ｇｏｔｏｈ，１９９５）。 ま た， セ ラ ピストの参入により集団が凝集化され， かかわり行動の水準が高まることが明らかにされている （帰家・ 安富， １９９５ ）。 どちらかと言えば， Ｒｏ 空間は比較的動的な空間で， 子どもの活動が大きく， 指導者は活動 の流れの中で遊具を媒介として子どもと接点をとる場合が多いとされている。 これに対して， Ｃｏ空間は比 較的静かな空間で， 近距離での接触の割合が高く， 概して， 対人関係が発展的に拡がりをもつ傾向が強い空 間 と 考 え ら れ て いる （後 藤 他， １９８４ ）。 行 動 空 間療 法 で 重 視 さ ｔ ｔ ｏｈ ｏｈ ， １９９１ ， Ｋａｎａｚａｗａ ，Ｇｏ ，ａｎｄＧｏ ，１９９５. れる 「子どものかかわり行動が自発的に生起しやすい場」 を考えていく ときに， Ｃｏ空間の設定は重要な意 味を も っ と 考 える。 Ｃｏ 空 間 が 集 団の 構成メ ンバー に と っ て， どの よう な 活動 の 場 にな っ ている か を 実 証 的. に明らかにすることは， 今後の指導のあり方にかかわっ て， ひとつの方向を提供するよう に思われる。また， その こ と によ っ て， 相 補 的 関係 にある Ｒ ｏ空間のもつ意味も明らかにされよう。 本研究では以上述べた課題意識から， 行動空間療法を導入した 「あそびの指導」 における ｃｏ 空 間 と Ｒｏ 空間の特性を， 主として， 対象児の言語関係行動の分析を通して明らかにしていくことにする。. １０７.
(3) . 後藤. 江. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・金津. 克美・三浦. 哲・高畠. 晋・渡 暁辺 泰行・小坂 千華・木村 格昭・山田 浩富. 研究の方法. １． 「遊びの指導」 のメンバーの構成 「遊びの指導」 のメンバーの構成は 附属校特殊学級小学部に在籍する児童１５名 （１～４年生 男児８名 ， ， ， 女児７名） ， および指導担当者６名 （大学側スタッフ３名， 附属校教官３名） で構成される。 このうち２年 生の男児１名， ２年生の女児１名， １年生の男児１名の計３名を研究対象児とする （以下， 研究対象児を順 にＡ児， Ｂ児， Ｃ児とする）。 表１は， 研究対象児の行動およ び性格特徴を浮きぼりにするために， 担任教 師による 所見 をま とめ て み たも の である。 特 に， こ こ で は， 研 究 対象児 のコミ ュ ニケ ー シ ョ ン能力 の程度 を. 把握する上で参考と思われる， 国語の学習における実態もあわせて記述してある。 ２． 「遊びの指導」 の場の構成 図１は附属校特殊学級体育館を用いた 「遊びの指導」 の場を図示したものである。 体育館中央に２段重ね 表１. 対象児 性. 格. Ａ. 児. ・どんな人とでも自分からかかわ りを持つことができ， 社交的で あ る。. ・ある物事に， 興味・関心を持つ とそれに固執してしまい， 気持 ち を切りかえる こと が困難に. 対象児のプロフィール Ｂ. 児. Ｃ. 巳. ・人とのかかわりを好む。 相手の 様子を見て， 慣れてから対人関. ・明るく， 活動的である。 ・ささいなことを， 気にしてしま. 係を拡げていく。 ・行動が自己本位で勝ち気なとこ. い神経質な面もある。 ・同じ学級にいる弟とのかかわり. ろもあるが， 他人にあまえたい という気持ちも強い。. が多かったが， 他の友達とのか. なってしまう。. かわりも多くなり対人関係が拡 が っ て き て い る。. ・友達の面倒 を見てあげたり， 優 しい面を持つ。 国語科に. 理解：自分の好きな紙芝居のあら. 理解：自分の好きな紙芝居のあら. 理解：紙芝居や絵本を教師に読ん. おける本. すじを覚え， 話の流れを理. すじを覚え， 話の流れを理. 解 す る こ と がで き る。. 解 する こ と が で き る。. でもらうのが好きである。 教師の指示を聞くことがで. 児の実態. 教師の指示を理解できる。 表現：主語， 述語をきちんと， 用. 教師の指示を理解できる。 表現：主語， 述語をきちんと， 用. い て 表 現で き る。. い て 表 現 で きる。. 自分の感情や要求を伝える. 自分の感情や要求を伝える. こ と が でき る。. こ と が で き る。. 事 項：平仮名の清音， 濁音は読め 話事項：平仮名の清音， 濁音は読め 言語 る。 ま だ， 拾 い 読 み の 段 階。. る。ま だ， 拾 い 読 み の 段 階。. 平仮名を模写することがで. 平仮名を模写することがで. き る。. きる。言葉を聴いて書ける。. きる。 また， 自分にわから ないことがあると教師に質 問 する。. 表現：２語文， ３語文のレベルで 発話量が多くなっている。 自分の要求を伝えることが で きる。. 語事項：平仮名は， 読めるが拾い読 み の 段 階 で ある。. 鉛筆に興味を持ち， 迷路や 名前を模写できる。. １０８.
(4) . 精神発達に遅れをもつ子 ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第３報）. の舞 台 を設 定 している。 下 段 は２５ｃ ｍの段 差 のある 正 方 形 の舞 台 で， 縦４０５ｃ ｍ×横４０５ｃ ｍか ら成 っ て いる。 上 段 は円. ビ デオ カメ ラ. ブロ ッ ク コ ー ナ ー. 形 で２５ｃ ｍの 段 差 を も ち， 直 径 は１８０ｃ ｍと して い る。 こ の. 舞台空間がＣｏ空間と言われている場である。 これに対 して， Ｃｏ 空間をとりまく体育館 の床面全体がＲｏ 空間 と言 わ れている 場 で， こ の場 に は図１ で示 す よう に， あ. そびの活動素材であるブロックが置かれているコーナー が含ま れて いる。 図１. 「遊びの指導」 の場の構成. ３． 「遊びの指導」 の期日および分析資料の収集 指導は１９９６年６月から１２月までに計５回実施する。 記録は ＶＴＲのカメラを用意し 本指導法による 「遊 ， びの指導一 場面での対象児の動きを捉えるために， 研究対象児を中心とした録画資料を収集することに努め た。 また， 研究対象児にワイヤレス マイクを携帯してもらい， 言語行動に関する資料の収集をした。 本研究 は大学と附属校間の共同研究の一環として進められていたことと， 使用できる ワイヤレスマイクが限られて い た こ と か ら， 本研 究 での テ ー マ に耐 え得る 資 料 と して Ａ児 の３ 回目 お よ びＢ 児 Ｃ児 の５ 回目 に設 定 ， ， ，. された指導場面の資料が採用されている。 以下の分析ではこれらの資料が分析資料として用いられる。 ４． 分析の方法 １ （ ） 対象児の言語関係行動の文章化 文章化にあたっ ては， 対象児の言語行動を分析の中核にし， 対象児とかかわりを持つ他の構成メンバーの 言語行動もあわせて文章化がなされる。 これらの言語行動の分析は， 相互作用過程分析法を参考に文章化し た （後藤・後藤， １９８１ ）。 文章化にあたっ ては， 基本的には対象児の言語， および非言語行動 による表出行 動は伝達意図の有無を問わず， 記述される。 また， 他の構成メンバーの表出行動は 「対象児に働きかけたもの」 「対象児に直接働きかけたわけではな ， 「 いが結果として対象児に反応を起こさせたもの」 ， 対象児の行動 に反応したもの」のみが文章化される。なお， 本研究では対象児とのかかわり行動から文章化される他の構成メ ンバーの総体を２Ｅと呼ぶこととする 。 以下にその文章化の視点を示す。 ① 対象児の発語の文章化 ②. 対象児への三Ｅ （他の構成メンバー） の発語の文章化. ③. 対象児の発語を受けて， 発語したｉＥの文章化. ④. ＸＥからの発語に反応した対象児の表出行動の文章化. ⑤. 対象児からの発語に反応したｉＥの表出行動の文章化. ⑥. ３Ｅの表出行動に対して対象児が発語した時の， ３Ｅの表出行動の文章化 対象児の表出行動 に対してＸＥが発語した時の， 対象児の表出行動の文章化. ⑦. ２ （ ） 分析単位および言語関係行動成立水準の設定 相 互 作用 過 程 分 析 法 で は， ２つ の 分 析単位 が設 定 さ れて いる。 そ の ひとつ は Ｃｏｍｍｕｎ ｉ ｉ ｉ ｔ ｔ （以 下， ｃａ ｏｎ Ｕｎ. ＣＵ と言う） と名づ けられているもので， 言語行動の内容 によっ て規定される単位である。 もう ひとつは （以下， ＩＵ と言う） と名づけられ， かかわり行動の文脈によって規定される性質をもつ単 位である。 このふたつの分析単位 によっ て文章化された言語関係行動の素資料が分析される。 以下 に ＣＵ ，. ｌｎｔｅｒａｃｔ ｉｏｎ Ｕ ｉ ｔ ｎ. １０９.
(5) . 後藤. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・金津 克美・三浦. 哲・高畠. 晋・渡辺 泰行・小坂 千華・木村. 裕昭・山田. 浩富. の設定基準を示す。 ＣＵ） の目安とする。 イ） 伝達者の入れかわりをひとつの言語関係行動 （ ロ） 内容の同じ言語関係行動が連続する場合， その長短にかかわらずひとつのＣＵ とする。 ハ） 独 立 した か け声， あ い づ ち， 呼 びか けな どは， ひとつ の ＣＵ とする が， 付 随 して発 語の 一部 を 構成 して いる 場 合， その 中 に含める。. 二） 伝達者の入れかわりがなくても， 異なる言語関係行動が後続した場合， 別々のＣＵ として扱われる。 ＩＵ の単位についてはひとつのＣＵ の伝達内容が他者によっ て受けいれられたか否かによっ て基準 を設定 し， 受け入れられた場合にはそれが同一のＩＵ を構成するものとして分析される。 相手が一方のＣＵ に対し て何も反応を示さなかっ た場合， ひとつのＩＵ が終わっ たものと考えられる。 また， 表出行動が認められた 場合でも一方のＣＵ に対して内容的に受けていないときは同一のＩＵ を構成するものとしては見なされない。 ＩＵ については対象児 と２Ｅの側から発せられる言語行動が どの程度， 有機的に関連しあっ ているかを明ら かにするために， 以下の言語関係行動水準が設定される。. Ａ水準 （言語関係行動成立状態） １型. ３Ｅ→ 対 象児 → ＸＥ→. ｎ型. 対 象児 → ３Ｅ →対 象児→. Ｂ水準 （言語関係行動成立しかけの状態） ｍ型. 三Ｅ→ 対 象児 →. Ｗ型. 対 象児 → ＸＥ →. Ｃ水準 （言語関係行動無成立状態） Ｖ型. ３Ｅ→. Ｗ型 対象児→ ） 言語カテ ゴリーの設定 （ ３ さらに，ＣＵ に分割された資料は，各々のＣＵ 毎にカテ ゴリー化を行う。大学・附属校間共同研究第２報（北 ） では着替えと給食の場面における教師の言語行動の分析にあたって， 後藤ら 教大紀要第４８巻第１号， １９ ９７ の相互作用過程分析法で用いているカテ ゴリーが採用されているが， 本研究では相互のかかわりの様相 全体 を大きく捉えようとの意図から植田らが子ども間相互作用観察シートで用いているカテ ゴリーを用いる （植 ）。 以 下 にそ のカ テ ゴリ 」 の 内容 を示 す。 田， １９８８ 働 き か けに関する カ テ ゴリ ー の内 訳. 統合的働きかけ：活動の発展に大きくかか わるような働きかけ。 指導・提案・援助・ 適切な要 求・助言・賞賛・励ましな ど。 中間的働きかけ：仲間の活動に対する影響力の弱い働きかけ。 自分の行為のア ピール・つぶや き・質問など。 支配的働きかけ：活動を抑圧したり， こわしたりするような働きかけ。 非難・あざけり・不適切 な要求・命令な ど。 （ ４ ） Ｃｏ 空 間・ Ｒｏ 空 間の判 定. 録画記録を再生し， 対象児と２Ｅが Ｃｏ空間， Ｒｏ空間のどちらにいるかの判定を行う。 対象児と３Ｅの どち ら か が Ｃｏ 空 間 にい てか かわり が進行 している 場 合， かか わり の相 手 が Ｒｏ 空 間 にい ても Ｃｏ 空 間 にいる. ものと判定する。 １１０.
(6) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第３報）. ｍ. 結. 果. 表２ は， Ａ 児 の 事例 にお けるＩＵ の 関係 水準 の 分析 結 果 である。 ＩＵ の 総 数 は１０９ユ ニ ッ トで， そ の 内 訳 を 見る と， Ｃｏ 空 間で２１ユ ニ ッ ト， Ｒｏ 空 間 で８８ユニ ッ トとな っ て お り， Ａ児 の 言 語 関係 行動 が Ｒｏ 空 間 で主 に な さ れ てい た こ と が 分 かる。 Ｃｏ 空 間で の 関係 水準 の 分布 は， Ａ 水準６６．７％， Ｃ水準１９‐０％， Ｂ 水準１４．３％ の 順 にな っ て いる。 特 にＡ 水準 のｎ 型 が４２‐９％ と高く な っ て いる。 Ａ 水準 の ＝型 と は， Ａ児 本 人 が他 の構成. メンバー （３Ｅ） に働きかけ， 言語関係行動が１往復半以上成立している水準である。 次に高いのが１型の ２ ３‐８％である。 これは， ＺＥの側の働きかけから言語関係行動が１往復半以上成立している水準である。 Ａ 水準がＣｏ空間の６６％を占めている ことから見て， Ａ児の事例の場合， Ｃｏ空間は言語関係行動が成立しや す い 空 間と な っ て いる こ と がわ かる。 ま た， Ａ 水準 の ロ型 が高 く な っ て いる こと か ら， Ａ児 主 導型 で か かわ. り行動が展開していっ たことが推察される。 これに対して， Ａ児のＲｏ空間での関係水準の分布を見ると， Ｃ 水準 が５０‐０％ と な っ てい る。 こ れは 双方 の働 き か けに対 して， Ａ児， ＺＥ とも に反 応 してい な い こ とを示 して いる 関係 水準 であ る。 特 に Ｃ 水 準 Ｗ 型 が４６‐６％ と高 い 値 にな っ て いる。 Ｒｏ 空 間の Ａ 水準 で は１型 よ り. ｎ型が， Ｂ水準では頂型よりもＷ型 が数値が相対的に高くなっている。この江型， Ｗ型の関係型はいずれも， 初発のかかわり行動が， Ａ児の側からなされている。 どちらかと言えば， Ｒｏ空間において言語関係行動が １往復半以上成立している場面 表２ Ａ児の言語関係水準分析結果. で は， Ａ児 主 導型 で か かわり 行. （ ） 内は％. 動 が進 行 している と見 てよ い で. ＼＼ ＼＼. あろう 一 児の・Ｕ の関係水準 の 分 析 結 果 か ら， Ｃｏ 空 間 で は Ａ 水 準， Ｂ 水 準 が 高 く， Ｒｏ 空. 言語関係 行動 が１往復半以上成. ＸＥ→Ａ→ヱ 丑→） Ｉ型 １型 （×Ｅ→Ａ→×Ｂ→ Ａ. ２３ ） ５（ ‐ －８. Ａ－テＸＥ→ ＝型 亘型 （Ａ→×Ｅ 一Ａ→）. ） ９（嬢‐ －９. ＸＥ→Ａ→） ｍ型 （×Ｅ→Ａ→. ２（９ ） ‐ －５. Ｂ. 立 し て い る 時 は， Ｃｏ 空 間， Ｒｏ 空 間 を 問 わ ず， Ａ 児 主 導 型 の 傾. ＣＯ 空間 Ｃ 間 ｏ宛. Ｒｏ空間 郵罰. 関係水準. 間 で はＣ 水 準 が高 い傾 向 にある と 言 え る。 ま た， Ａ 児 の 場 合，. 行動空間 動空間 ＼＼＼変. Ａ → × Ｅ →） Ｗ 型 （Ａ→ＸＥ→ Ｗ型. １ （ ４８ ） １（. Ｖ型 （×Ｅ→ ＸＥ→） ｖ型. ｏ ０. Ｃ ４（ ９ ） １ ４（ ‐０. （Ａ→ Ａ →） ） 班型 （ 班型. 向 に あ る と 指 摘 で き る。. 合. ６６ ） ， １ ４（ ‐ －７. １４３ ） ３（. ２５ ２２（ ） ‐ －０. １ １７ ） ５（ －０ ‐ ） １ｏ（ ０（ ｌ １ １ ‐４. ０ ２２（ ２ ） ５ －ｏ ‐. ３ １ ２（ ， ） １ ， －６ ‐ １９ ） ４（ ‐ －０. ０ ０ ） ２ １（ １０ ‐ －ｏ. 計. ） ７（８ ‐ －０. ３（３ ） ‐ －４. ５０ ） ４４（ ‐０. １（ １（ ４ ６ ） ４ －６. ０ ８ ８（ １０ ） ‐ －０. 表３ は， Ｂ児 の 事例 にお ける 表３. ＩＵ の 関 係 水 準 の 分 析 結 果 で あ. Ｂ児の言語関係水準分析結果 （ ） 内は％. る。 ＩＵ の 総 数 は， １４２ユ ニ ッ. ＼＼ ＼＼ ＼ 関係水準. ト で， そ の 内 訳 を 見 る と， Ｃｏ 空 間で１２ ， Ｒｏ 空 間で１３０とな っ て お り， 言 語 関 係 行 動 の ほ と ん ど が Ｒｏ 空 間 で 表 出 さ れ て い た. Ｅ→） Ｉ １丑→ Ｉ型 １型 （２８→Ｂ→１. ８３‐３％ で， Ａ 児 の 場 合 と 同 様， Ｂ 児 の 事 例 も Ｃｏ 空 間 の 方 が 言 語 関 係 行 動 が成 立 しや す い 空 間. とな っ て いる。 こ の こと はＡ 水. １（８ ‐ －３）. ） ‐ Ｂ÷→宝Ｅ÷うＢ‐ み ＝型 韮型 （Ｂ→ｚＥ→Ｂ→. ） ５（ ４ １ ‐ －７. ｍ型 （×Ｂ→Ｂ→ ＸＢ→Ｂ→）. ３（ ２５ ） ‐ －０. Ｂ 型 Ｅ÷ → （Ｂ÷ →Ｘ 望（ み ） Ｎ雪 →ｘＥ. １ （８ １（８ －３）. Ｖ型 （ｘＥ ＸＥ→ す）. ｏ ０. Ｗ型 （Ｂ→）. ２（ １６ ） ‐７. Ｃ. 合. 計. Ｒｏ宛 空間 間. Ｃｏ空間 ｃ 鯛. ぎ. Ａ. こ と が 分 か る。 Ｃｏ 空 間 の Ａ 水 準， Ｂ 水 準．が Ｃ。 空 間 全 体 の. 行動空間 動空間. ６（ ５０ ＱＯ ） －０. ） ３ ３ ４（ ‐ －３ ‐ ２（ １６ ） ‐ －７. ０ ） ０ ・ ２（ １０ １ －ｏ. ２ １ ） １６（ ‐ －３ ２４（ １８ ） ‐ －５ ２ １（ １６ ） ‐２ １５（ １ １ ‐ －５） ） ４（３ ‐ －０ ５０（ ３８ ‐５）. ４ ０（ ３ ０ ） ‐８. ３６（ ２７ ） ‐ －７. 虹 ） ４ １ ５４（ ‐ －５. ） １ ３０（ １ ００ ‐ －０. １１１.
(7) . 後藤. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・金棒. 克美・三浦. 哲・高畠. 準 の ｎ 型 が４１‐７％ と 高 い 値 と なっ ている こと からも推測さ れ. 饗翻豊艶 が １ 往 復 半 以 上 成 立 して い る 水. Ｃｏ鑓 Ｃ ｏた間. 関係 水 準 関係水準. １型 （工Ｅ→Ｃ→１ ＩＢ→） エＥ→Ｃ→１ Ａ. ３（ ３ ０ ） － ‐０. 夏型 （Ｃ→ＸＥ→Ｃ→）. ２（ ２０ ） －０. ｍ型 （ＸＢ→Ｃ→ ×Ｂ→Ｃ→）. １（ ＩＱ ） ‐０. Ｂ. 間で次 に高い のがＢ水準 皿型 で. か らもＢ 児 に働 き か け Ｂ 児 の ，. 格昭‐山田 浩富. （ ） 内は％. ＼＼ ＼ ミ ミ ぐぎ. 係 行 動 が Ｂ 児 主 導 型 で 進 行 して. あ る。 こ れ を 見 る と Ｘ Ｅ の 側 ，. 千華・木村. 表４ Ｃ児の言語関係水準分析結果. 準 で あ る。 Ｃ。 空 間 で の 言 語 関. い る こ と が う か が え る。 ＣＯ 空. 晋・渡 彰辺 泰行・小坂. Ｗ型 ｗ型 （Ｃ－ Ｃ→ｘＥ一 ） ジＸＥ÷→. ２（ ２０ ） ＱＯ －０. Ｖ型 ｖ型 （×Ｅ→）. ２（２ ０ ） ｏ － ‐０. Ｃ Ｗ型 （ Ｃ→） （Ｃ→ 合. ０ 。 計. 反応をひき出すことに成功して. Ｒ ｏ空間 Ｒ 蝋 ｏ. ５（ ５ ０ ） － ‐０. ３（ ３０ ） － ‐０. ２（ ２ ０ ） － ‐０. １ ０（ １０ ０ ｏ ） ‐０. ７（４ ） ‐３ １７（ １ ０ ） － ‐６ ２０（１ ２ ） － ‐４ ９（５ ５ ） ９（ － ‐６ ３ ６（３ ） ６（ －７ ‐ ２（ １ ， ０ ６ ３ ） ‐４. ２４（ １ ４ ） － ‐９. ２９（ １８ ） － ‐０. ８（ ６７ ） １０ － ‐１. １６ １（ １０ ０ ） － ‐０. いる様子が認められる。 そ れで は， Ｂ 児 の Ｒｏ 空 間 での 様 子 は どう で あ ろう か。 表３ を見 る と， Ａ 水 準３０‐８％ Ｂ 水準２７．７％ Ｃ ， ，. 水準４１ ‐５％と全体に関係型が分散した形になっている。 ここでも， Ａ児の事例と同様に， Ｃ水準がＲｏ空間 全体 で４１‐５％ と高 い 値 にな っ て いる こ と が注目 さ れる。 特 にＣ 水準 班 型 が３８．５％ にある。 Ｃ 水準 肌型 は Ｂ ，. 児が３Ｂに働きかけているがｉＥがそれに反応していない型である。Ｂ児のＩＵ の関係水準の分析結果から， Ｃｏ空間ではＡ水準，Ｂ水準が高く， Ｒｏ空間では相対的に見てＣ水準が高くなっていることが指摘されよう。 表４はＣ児の事例 におけるＩＵ の関係 水準 の 分析 結果 であ る。 ＩＵ の 総 数は１７１ユ ニ ッ トで， ３ 事例 のう ち， 最 も ＩＵ 数 が 多 い。 しか し， そ の 内 訳 を 見 る と， Ｃｏ 空 間 で１０ ， Ｒｏ 空 間 で１６１と な っ てお り， Ａ児， Ｂ 児 の. 事例と同様， 言語関係行動がＲｏ空間で主になされていたことが分かる。 Ｃｏ空間のＡ水準， Ｂ水準がＣｏ空 間 全 体 の８０％ で， Ｃ 児 にお い て も Ｃｏ 空 間 の 方 が， 後 で 述べ る Ｒｏ空間より 言語関係行動が成立しやすい ， 空間になっ ていることが指摘される。 Ｃｏ空間では， ＸＥの側からの働きかけの型であるＡ水準工型， Ｂ水 準ｍ型， Ｃ水準Ｖ型が全体の６０％を占めている。 この結果から見て， Ｃ児の事例の場合， ｃｏ空間ではＸＥ 側からの働きかけが優位な形で言語関係行動が展開されている。 なかでもＡ水準工型が３０％と高い値を示し ている。 Ａ水準１型は， ３Ｅの側からの働きかけが初発となっ て言語関係行動が１往復半以上成立している 型 で ある。 一 方， Ｒｏ 空 間 で は Ｃ 水 準 が Ｒｏ 空 間 全 体 で６７．１％ と高 い 値 と な っ て いる。 特 に， Ｃ 水準 班 型 が. ６３ ．４％となっている。 Ｃ水準Ｗ型はＣ児がｉＥに向けて自己表出しているが， ＸＥの側がそれに直接， 反応 していない型である。 Ｒｏ空間のＡ水準， Ｂ水準ではＢ水準ｍ型が相対的に高くなっている。 Ｂ水準ｍ型は ＸＥの側の働きかけが初発となり， Ｃ児がそれに反応する型である。 Ｃ児の事例におけるＩＵ の分析結果か ら， Ｃｏ 空 間 で は Ａ 水準， Ｂ 水 準 が高く， Ｒｏ 空 間 で はＣ 水準 が高く な っ て いる こ と Ｃｏ 空 間で は 初 発 の ， ，. ｉＥの側からの働きかけが高くなっていることが指摘される。 表５はＡ児の事例における言語関係行動カテ ゴリーの結果を表にまとめたものである。 ここではそれぞれ のＩＵ の初 発 の ＣＵ につ い て の みカ テ ゴリ ー 分 析 を 試 み て い る。 分析 結 果 をま とめ る にあ た っ て は， 言 語 関. 係行動カテ ゴリーをＩＵ の関係水準のＡ水準とＢ水準をひとつにし， それとＣ水準の２つに分けた。 Ｃ水準 は， 相手に向けて自己表出をしているが， 相手がそれに直接， 反応していない関係型である。 表５からＡ十 Ｂ水準での Ｃｏ空間のＡ児の働きかけは， 統合的働きかけが６ ４ ‐３％に達しており， 同様に， ３Ｅの統合的働 きか けも８５ ．７％と高い割合を示している。 統合的働きかけとは， 提案， 援助， 要求など， 人とのかかわりを 指向する働きである。 Ｃｏ空間では人とのかかわりを指向する働きかけがＡ児， ＸＥともに認められる。 Ｒｏ 空間のＡ児の働きかけにおいて， 統合的働きかけはＣｏ空間に比べて相対的に下がるが， 中間的働きかけが １１２.
(8) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第３報）. 表５. Ａ ＋Ｂ. Ｃ. 嚢 Ｒ. Ａ. Ｅ. ３. Ｒｏ空間. Ｃｏ空間. Ｒｏ 空 間. ４ ） ６ 統合的働きかけ ９ （ ‐３. （ ） 内は％. 児. Ｃｏ空間. ６（ ８５．７ ）. ） １１（ ５５‐０. ） ） ２７（ ３９‐７ ） １０（ ７１．４） １２（ １７‐６ 中間的働きかけ １ （７‐１. １４‐３ ） １（. ８５‐０ ） ） １ （５‐０ ） １７（ ７（ １００‐０. 支配的働きかけ. ５ ） １ （１ ．. Ｏ. ５（ ２５ ） ．０. 統合的働きかけ １ （７．１）. ） １２（ １７．６. ０. ２（ １０．０ ）. ） ２ １ 中間的働きかけ ３ （ ‐４. ４２‐７ ） ４１（ ６０‐３ ） ２ ８ ） ２９（ ４（ ‐６. Ｏ. ） ０ （１ ．５. Ｏ. ２０‐６ ） １４（. ０. 支配的働きかけ ０ 合. ） １４ （ １００‐０. 計. ６８ （ １００‐０ ）. 表６. 遼※ 嚢 行動. Ｂ. 空間. Ｃｏ 空 間. Ａ 十Ｂ. ） ７ ５ 統合的働きかけ ６ （ ．０ 中間的働きかけ Ｏ. 支配的働きかけ. 支配的働きかけ 合. 計. ） ２０ （ １００‐０. １００‐０ ） ７ （. （ ） 内は％. 児. Ｘ. Ｒｏ 空 間. Ｅ. Ｃｏ 空 間. ００ ） ４（ １ ．０. Ｒｏ 空 間. ２ ８（ ６８ ） ．３. ０. ） １（１ ．１. ０. Ｏ. ） ６ （６．８. ０. ４ （９．８）. ４８．３ ） ５ ２５ ０（ ） ２（ ） ４３（ ５６ ‐０ ‐２. ０. ０ （１ ） ．１. ０. ０. ８（ １ ００ ） ‐０. ８９ （ １００‐０ ）. １ ５ ） ３（ －０. ０. ２２‐５ ６（ ７５．０ ） ２０（ ） ３９（ ４３．８ ）. Ｏ. 中間的働きかけ Ｏ. １ （５．０）. ０. Ｂ児の言語関係行動カテゴリー表. ２０‐２ ） １８（. 統合的働きかけ ２ （２５．０） Ｃ. Ａ児の言語関係行動カテ ゴリー表. ９０．２ ） ４（ １００．０ ） ９（ ２１．９ ） ３７（. Ｏ. ４ （９．８）. Ｏ ０. ４（ １０ ０ ） ‐０. ４１ （ ） １００．０. 相 対 的 に上 昇 してい る。 中 間 的働 き か け と は， 自 分 の行為 のア ピ ー ル， つ ぶや きな ど， 人との か かわり をあ. まり指向しない働きかけである。 これに対して， ＸＥのＲｏ空間の働きかけは統合的働きかけが優位である。 また， 支配的働きかけが２ ５ ．０％とＣｏ空間ではなかっ た働きかけがでてきている。 支配的働きかけとは非難， 命令などである。一方，Ｃ水準のＡ児の働きかけを見ると，中間的働きかけが相対的に高い割合を占めている。 Ａ児， ＺＥの言語関係行動カテ ゴリーの分析結果から， Ｃｏ空間ではＡ児， ＺＥともに人との指向性を持っ た働きかけが多い。 Ｒｏ空間ではＡ児は相対的に見て， 人とのかかわりを指向しない行動が多くなる傾向に ある。 こ れ に対 して， ！Ｅ は Ｒｏ 空 間 にお い て も 人 と のか か わり を指 向する 行動 を して いる。. 表６はＢ児の事例 における言語関係行動カテ ゴリーの分析結果を表にまとめたものである。 働きかけの内 訳を見ると， Ｃｏ空間では， Ｂ児， ＸＥともに人とのかかわりに指向性を持っ た統合的働きかけが多い傾向 にある。 こ れに対 して， Ｒｏ 空 間 で はＢ児 の 場 合， 人と の か か わり の指 向性 を 持 たな い 中間 的働 き か け が Ｃｏ. 空間に比べて多くなる傾向にある。 ＳＥでは， Ｃｏ空間の結果と同様， 統合的働きかけが高い割合を示す。 Ｃ水準の働きかけの内訳を見ると， Ｂ児の場合， Ｒｏ空間で中間的働きかけが多いこ とが指摘される。 Ｂ児 の事例における言語関係行動カテ ゴリーの分析結果から， Ｃｏ空間では人とのかかわりの指向性を持っ た行 動がＢ児， ＸＥ とも にあるのに対して， Ｒｏ空間ではＢ児 の場合， 人とのかかわりの指向性を持たない行動 が多くなる傾向にある。 これに対して， ＸＥはＣｏ 空間， Ｒｏ空間とも に人とのかかわりの指向性を持っ た 働きかけが多い傾向にある と言える。 １１３.
(9) . . 後藤. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・金津. 克美・三浦. 表７. 統 合 的働 き か け. 仝 中間的働きかけ Ｂ Ｃ. ） １０（７．８. ３（ ７５．０ ）. 晋・渡 乾辺 泰行・小坂. 千華・木村 格昭・山田 浩富. Ｃ児の言語関係行動カテ ゴリー表. . . 哲・高畠. （ ） 内は％. . . ） １４（ ４２‐４. ） ４（ １００．０. ００ ｏ ） １ ６（ ２ ） ２ ６（ ２ｏ ） ｏ ２５β） ４（ １（ １ １ ． ‐５ ‐３. ） ｏｏ ） １１（ ３ ３．３ ８ ４（ Ｉ ） ２７（ １ ．ｏ ‐８. 支 配 的働 き か け. ｏ. ｏ. ｏ. ２ （６‐１ ）. 統合 的 働 き か け. ０. ） ３ （２‐４. ０. ６（ １８‐２ ）. 中間 的働 き か け. ０. 支 配 的働 き か け. ０. △. 計. ０. ９９（ ７７‐３） １０２（ ７９．７ ） ０ ０. ） ４ （ １００‐０. ０. ０ １２８ （ １０００）. ０. ６（ １８．２）. ０ ） ４ （ １００．０. １００．０ ） ３３ （. 表７はＣ児の事例における言語関係行動カテ ゴリーの分析結果を表にまとめたものである。 Ｃｏ空間にお ける働きかけの内訳を見ると， Ｃ児， ヱＥともに統合的働きかけが優位であることがわかる。 Ｒｏ空間では Ｃ児は中間的働きかけが高く， ｉＥはＣｏ空間と同様に統合的働きかけが高い割合を示している。 一方， Ｃ 水準ではＣ児の中間的働きかけが多い傾向にある。 Ｃ児の言語関係行動カテ ゴリーの分析結果から， Ｃ児， ＸＥともにＣｏ 空間では人とのかかわりの指向性を持っ た働きかけが認められる。 Ｒｏ 空間では， Ｃ児は中 間的働きかけの割合が高い傾向にある。 これに対して， ２ＥはＣｏ 空間， Ｒｏ空間ともに統合的働きかけが 多いことが指摘される。. Ｗ 考察 表２～４のＡ児， Ｂ児， Ｃ児のＩＵ の関係水準の分析結果から， Ｃｏ空間はＡ水準， Ｂ水準が高く， 言語 関係行動が成立しやすい特性を持つ空間であることが指摘される。 これに対して， Ｒｏ空間はＣ水準の割合 が高く， 言語関係行動カテ ゴリーの分析結果からＣｏ空間では， Ａ児， Ｂ児， Ｃ児， およびＸＥのかかわり の内容において， 統合的働きかけが多いことから，．Ｃｏ空間は人とのかかわりを指向する働きかけが生起し やすい空間であると言うことができる。 行動空間療法を導入した 「遊びの指導」 の場合， 直接の指示によっ て動かされることの極めて少ない行動空間に子ども達はおかれている。 子ども達は自らの選択で活動し， 活 動の場を作りあげていかなければならない。 その中で， 研究対象児は自らＣｏ空間を人とのかかわりを指向 する場として選択している。 本研究では体育館の中央に舞台を設定し， その舞台をＣｏ空間， それをとりま く空間をＲｏ空間としている。 つまり， 体育館に舞台を設定することによりＣｏ空間とＲｏ空間を作り出すこ とができる。 このことから明らかなように， Ｃｏ空間と Ｒｏ空間は相互補完的関係 にある。 その意味で， Ｃｏ 空間が人とのかかわりを指向する特性を持つ場になっ ているのは， Ｒｏ空間の存在が関係しているものと思 わ れる。. 多くの場合， チーフティーチャーは集団全体の動きと連動させながら， 軸点を Ｃｏ空間 （舞台下段） に設 定している場合が多い。 チーフティ ーチャーが軸点を Ｃｏ空間に設定することにより， 子ども達の活動の範 囲がＲｏ空間（舞台を取り巻く床の部分）全体に拡がりをみせる。Ｒｏ空間全体に活動が拡がったことにより， 子ども達がブロックに滑車を組み入れたブロックカーに乗り， 移動することが多くなった。 研究対象児達は ブロックカーに乗りながらの喚声が多くなる。 特にＣ児はブロックカーを押しながら， Ｒｏ空間全体を喚声 をあげながらの活動が多かっ た。 この動きはＡ児， Ｂ児， Ｃ児すべてに共通することであっ た。 この喚声が， １１４.
(10) . 精神発達に遅れをもつ子 ども達の生活空間の再構成に関する研究 （第３報）. 表２， 表３， 表４のＲｏ空間での， 研究対象児からの働き かけが言語関係行動無成立状態のＣ水準虹型の値 が高く な っ た要 因 にな っ てい る。 ま た， 表５， 表６， 表 ７の Ｃ 水準 の働 き か けを見る と， 人 との かか わり を. 指向しない中間的働 きかけが多い。 この中間的働きかけが， Ａ児， Ｂ児， Ｃ児の喚声となっている。 Ｒｏ空 間にとって重要なことは， 子 どもがいかに自発 的に， 遊具 （ブロック） とのかかわりを通して， 自らを活性 化させているかが大切である。 チー フティ ー チ ャ ー は軸 点 の ベ ース 作 り と して， 舞 台下 段 に ブロ ッ ク で トンネ ルを作 っ て いる。 Ｃｏ 空 間， Ｒｏ 空 間は共 に， 自 由度 の 高 い 活動 の 場 であ る が， チー フティ ー チ ャ ー が軸 点 を Ｃｏ 空 間 にす える こ と によ り，. 人とのかかわりを指向できる場としての機能が内包される。 人とのかかわりを指向するか どうかは， 子 ども の 選択 にか か っ て いる。 今 回の 指 導 の 場 合， ブロ ッ ク を切 符 にみ たて て， 切 符 をチ ー フティ ー チ ャ ー からも らう という の が み ら れた。 ブロ ッ ク カ ー に乗 り， Ｒｏ 空 間 を 移動 しつ つ 切 符 をも らい にチー フティ ー チ ャ ー 「 の 所へ 行く。 出 会 い を 求め て Ｒｏ 空 間 を移動 して いる。 Ａ 児， Ｂ 児 は， Ｃｏ 空 間 に近 づ く 時， 離 れる 時 に た 「 があ っ た こ と からも推 察さ れる。 Ｒｏ 空 間 にお いて， 例 え ばブロ ッ ク カ ー だいま 一一 ， い っ てきま す」 の 発 言 を大きく したり， ブロ ッ ク カ ー を 電 車 にみ たて たり 自 分のイメ ー ジを持 っ て ブロ ッ ク に かか わ っ ている。 自 分 の 持つイ メ ー ジを拡 げる ため に， Ｃｏ 空 間 にあ る ブロ ッ ク を 視野 に入 れる。 そ こ で ブロ ッ ク を媒 介と した， 人 と の かか わり が生ま れる。そ して， 自分 のイメ ー ジを拡 げる ため に， ま た Ｒｏ 空 間 に向 か っ て いる の だ ろう。 Ｒｏ 空 間全 体 を使 っ た ブロ ッ ク の かか わり が 人 との 出 会い の機 会をつく っ て いく と思 わ れる。. 研究対象児 とＸＥの働きかけのＣＵ の合計で は， 表５， 表６から， Ａ児， Ｂ児ともにＣｏ空間， Ｒｏ 空間 を問わずＸＥよりも上回っている。 研究対象児にとって行動空間療法を導入した 「遊びの指導」 が自由度の 高い場となっ た結果であろう。 Ａ児， Ｂ児がＣｏ空間に入っ ても， そこでは３Ｅ側 からの過度な働きかけが なく， Ｒｏ空間と同様， Ａ児， Ｂ児がＣｏ空間においても自分の世界を表出することができたのだろう。 Ｒｏ 空 間 で は， Ａ 児， Ｂ 児， Ｃ 児 と も に言 語 関係 行 動 の 成 立 水準 は 下 が っ て い る。 こ れ は， ブロ ッ ク カー に乗 る こ と や ブロ ッ ク との か か わり の 中で の 喚声や 自 分 の行 為 の ア ピ ー ル に よ る も の であ る。 Ｒｏ 空 間で ブ ロ ッ ク カ ー に乗 り， Ｃｏ 空 間 の周 り を移 動 する。 Ｒｏ 空 間を 移動 する 中で， Ｃｏ 空 間で チー フ ティ ー チ ャ ー と ブロ ッ ク のや り とり が行 わ れる。そ の 経 験 がもう 一 度， 人と の か か わり を指 向さ せる の であろう。Ｒｏ 空 間で， ブロ ッ ク と か か わ っ て いる こ と が， Ｃｏ 空 間 で の ブロ ッ ク と の か か わ り を 促 して いる。 Ｃｏ 空 間の 人 と の か. かわりが多いという特性， Ｒｏ空間の物とのかかわりが多いという特性が， 相互作用的に影響し合い空間全 体で対人関係， 対物関係を含めたコミュニケーション能力の向上に機能している と考察する。. あとがき 本研究は札幌校特殊教育学科と附属札幌小学校特殊学級 （ふじのめ学級） との共同研究のう ち， 「遊びの 指導」における場の特性に関する検討を試みたものである。研究全体の計画を後藤， 三浦， 高畠が担当し，「遊 びの指導」 に関する 試行実践は後藤恵美子 （チーフティチャー） ， 金津克美 （サブティチャー）， 斉藤正子， および渡 度辺泰行， 小坂千華， 木村裕昭， 山田浩富 （附属校学級担任） が担当した。 記録の収集および分析は 帰家大祐， 石川麻美子が担当した。 本論文は帰家大祐が論文の素案作りを担当し， それに対して後藤守が加 筆 した。. 引用・参考文献 １ （ ） 三宅和夫・若井邦夫・伊藤則博‐後藤. 守・臼井. ４ ） ：乳幼児発達研究法の探求 （虹） － 評定法 １９７ 博・浜名紹代・吉村典子 （ １１５.
(11) . 後藤. 守・帰家. 大祐・後藤恵美子・金棒. 克美・三浦. 哲・高畠. 晋‐渡辺. 泰行・小坂 千華‐木村. 格昭・山田. 浩富. による特性把握と相互作用過程分析 一‐ 北海道大学教育学部紀要第２３号 １－６６ ． ， （ ２ ） 後藤 守 （ ） ：精神遅滞児のコミュニケーション能力の開発に関する基礎的研究 （ェ） 北海道教育大学附属校紀 要第１１集 １ １９８ １ ． ， －１３ ‐. ３ （ ） 文部省 （ ） ：盲学校， 聾学校及び養護学校教育要領‐学習指導要領 １９８９ ．. （ ） 文部省編 （ ４ １ ９ ９ １ ） ：特殊教育諸学校 小学部・中学部学習指導要領解説－養護学校 （精神薄弱教育） 編 － 東洋館出版 ． ． （ ５ ） 文部省編 （ １９９ ） ：遊びの指導の手引き‐ ３ （ ６ ） 山口薫監修 （ １ ９９ ４ ） ：クロワール精神薄弱教育実践講座第５巻， 遊びの指導．. （ ７ ） 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子（ １ ９ ８ ３ ） ：行動空間分析法に関する方法論的検討‐北海道教育大学紀要（第一部Ｃ） ． 第３４巻第１号， ７ ３一８７ ．. （ ８ ） 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子（ ）：行動空間療法の体系化に関する研究．北海道教育大学紀要（第一部Ｃ） １ ９ ８ ４ 第３ ４巻第２号， ７７一８６ ． ） 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子 （ （ ９ １９９ ） ：発達障害児のための行動空間分析法に関する研究‐ 北海道大学教育学 １ 部紀要第５５号， ３ ３一４５ ‐ 回 森 林・柚木譲・植田ひとみ （ １９８ ８ ） ：あそびを育てる５. 仲間あそびを育てる． コレール社‐. むり Ｇｏｔ １９９ ４ ｏｈ ｉｖｅａｐｐｒｏａｃｈｔ ）：”ＢｅｈａｖｉｏｒａＩＳｐａｃｅＴｈｅｒａｐｒ；ａｎａｌｔｅｒｎａｔ ｈａｎｄ ｉ ｌｄｒ ｏ’ ＩＲｅｐｏｒ ｃａｐｐｅｄ ｃｈｉ ，Ｅ．｛ ｔｏｆｔｈｅＲＣＣＣＤ， ｅｎ ‐Ａｎｎｕａ Ｆａ ｌ ｆＥｄｕｃａ ｔ ｉ ｉ ｔ ｄｏ Ｕｎ ｉｖｅｒ ｃｕ ｉ ｏｎ Ｈｏｋｋａ ｔ ｙｏ ｓ ｙ ．１５ ，Ｎｏ ． ，３５一４２. 回. 金淫克美 （ １９９ ４ ） ：障害をもつ子 どもの社会的場に関する研究． 北海道教育大学コミュニケーション障害研究創刊号 １一４２ ‐ ，. ⑩. Ｋａｎａｚａｗａ ｔ １９９５ ｏｈ ｉ ｉ ｆ ｆ ｏｈ ｔ ｉａ ＩＳｐａｃｅｉｎ ＴｈｅＰ ）：Ａｎｌｎｖｅｓｔ １ ｏｎｏｆＤｉ ｅｒｅｎｃｅｓｉ ｎｓｏｃ ｌｙｓ ｇａ ｉ ． ，Ｋ． ，Ｇｏ ａｙｒｏｏｍ，Ｔｈｒｏｕｇｈ Ａｎａ ，Ｅ ，ａｎｄＧｏｔ ，Ｍ．（ ｓ ’ ｂｙ ＴｈｅＱｕｏ ｉ ｆ Ａ ｉ ｔｅｎｔｏ ｓ ｉ ｔ ＩＲｅｐｏｒ ｈｅＲＣＣＣＤ，Ｆａ ｓｏｃ ａ ｅｄ Ｂｅｈａｖ ｔｏｆｔ ｌ ｏｒ ｆＥｄｕｃａ ｉ ｔ ｔ ｉ ｄｏ Ｕｎ ｉ ｉ Ｎ １ ｃｕ ７ ２ ｏｎ Ｈｏｋｋａ ｔ ９ １ ｙｏ ｖｅｒ ．Ａｎｎｕａ ｓ ｏ 一 ｙ ． ， ． ，. 金津克美・後藤恵美子・後藤 守 （ １９ ９５ ） ：障害をもつ子どもの社会的場に関する研究 （ｎ） ． 北海道教育大学コミュニケーショ ン障害研究第２号， １５一２ １ ‐ 回 帰家大祐・安富敬亮 （ ） ：遊びの場面における障害を持つ子 どもの関係行動に関する研究 北海道教育大学コミュニケーショ １９９ ５ ．. 側. ン障害研究第２号， １ ２９－１３８ ‐ 回 帰家大祐 （ １９９ ６ ） ：友達関係に困難をきたすＴ． Ｓ児の生活空間の再構成の取り組み （ェ） 北海道教育大学コミュニケーション ． 障害研究第３号， ２９一３ ２ ‐ 金津克美・後藤恵美子・帰家大祐・三浦 哲・後藤 守 （ １９９６ ） ：行動空間療法を導入したあそび指導の試み （１） ． 日本特殊教 育学会第３４回大会発表論文集， ８５６一８ ５７ ‐ 鰯 後藤 守・後藤恵美子・金津克美・帰家大祐・三浦 哲・高畠 晋・渡 暁辺泰行・小坂千華‐木村格昭‐山田浩富 （ １９９ ） ：精神発 ７. ◎. 達に遅れをもつ子 ども達の生活空間の再構成に関する 研究 （第１報） 大学および附属校教官による教育的遊戯療法に関する予備的 ， 研究を通して． 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ） 第４７巻第２号 １３ ． ， ５一１５０ 後藤. 守 （本学教授札幌校）. 帰家大祐 （北海道雨竜高等養護学校教諭）. 後藤恵美子 （本学非常勤講師札幌校）. 金津克美 （本学講師岩見沢校）. 三浦 哲 （本学助教授札幌校） 高畠 晋・渡 覧辺泰行・木村格昭・山田浩富 （本学附属札幌小・中学校教諭） 小坂千華 （札幌市手稲中央小学校教諭）. １１６.
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