東京都の現職教員研修制度の体系化と免許更新制に関する一考察 : 学び続ける教員としての自立性の確保を目指して

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東京都の現職教員研修制度の体系化と免許更新制に関する一考察

― 学び続ける教員としての自立性の確保を目指して ―

A Study Concerning The In-Service Teacher Training and The Renewal System of

Teaching Certificates of the Tokyo Metropolitan Government:

Highlighting Teachers’ Professional and Autonomous Development

長澤直臣

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キーワード：現職研修、研修の体系化、教員の資質・能力、教師教育、開放性、初任者研修、採用・養成教育、経験者研修、教員免許更新制 はじめに 　戦後の学校教育制度における教員研修の必修性は、「教育公務員特例法」（第21条）において一般公務員と異なる特例規定として、「研究」と「修養」が職務遂行に不可欠なものとして位置付けられている。これは教員の専門職性の特質について明記したものである。　また1966（昭和41）年のILOとユネスコによる『教員の地位に関する勧告』は、「教職は、専門職と認められるものとする。教職は、きびしい不断の研究により得られ、かつ、維持される専門的な知識及び技能を教員に要求する公共の役務の一形態であり、また、教員が受け持つ生徒の教育及び技術を教員に各個人及び共同の責任感を要求するものである」として、教員の専門職性と広範な責任性を規定した。さらには、「教員の権利及び責務」として、「教員は、職務の遂行にあたって学問の自由を享受するものとする」と明記し、専門職性を前提とした自律性を規定したことも周知のとおりである。　しかし、この専門職性の議論は、当時の日本教職員組合が主張する専門職としての自立性の確保と勤務条件の改善要求としての論理にしばらくは翻弄されてきた。　いっぽう、国は、1972（昭和47）年に教員の使命感や教育愛を強調した専門職としての優れた人材を確保する施策（「人材確保法1_{」の成立）に着手するが、1970年代から1980年} 代にかけては、学校では生徒指導上の諸問題が多発することとなる。　このような状況において、臨教審などから、教員養成と研修、教員免許制度の改善といった方向での教員の資質向上政策が提言されてきた。　さらに、2007（平成19）年に成立した教育三法の一つ「教育職員免許法及び教育公務員特例法の一部を改正する法律」により、「教員免許更新制の導入」や「指導が不適切な教員の人事管理の厳格化」などといったことに対応する現職教育研修（以下「現職研修」という）が求められてきた。　現在は、さらに自由民主党の教育再生実行本部の提言により「初任者研修の抜本的な改革」や「教師塾の拡充」「現職教育研修における免許更新制度の活用」などの施策が進められている。　以上のような現職研修制度の変遷を辿ると、近年の学校の教育問題が多様化、複雑化するなかにあって、教員の資質能力の育成が十分に図られていない、或いは養成教育や現職研修が十分に機能していないといったことが考えられる。このことから、今日では、教員の資質能力が養成教育（pre-service education）と入職後の現職研修（in-service education and training）を通して次第に形成されるといった考え方が一般的になってきている。

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経験に応じた研修の体系化が進行している。　このような昨今の状況において、筆者は、教員自身の自主的で意欲的な研修への取り組み（自己研修）が後退していないか危惧する。また、研修には教員自身の研究といった活動も不可欠である。かつての東京都立教育研究所は、研究を中心に組織され、教科専門や学校経営、教育相談などの部門により各種の研修が構成されていた。しかし、2001（平成13）年に新たに改編設置された東京都教職員研修センターは、その名称のとおり、研修部門を中心に組織されていて研究機能は見えない。教員の研修を保障するだけではなく、「自己研修としての研究」を促進する機能をもつ組織の設置が望まれる。　今後は、教員養成課程を設置する大学等が、こういった「自己研修としての研究」を現職研修の場として、今まで以上に開放していくことが必要であると考える。　本稿のテーマである東京都の教員研修制度では、学校完全週5日制に移行する以前までは、都立高校の教員には「研修日」といわれる1日自己研修があり、行政研修以外の教員の自由研修は保障されていた。しかし、石原都政以降、行政主導の学校経営や教員への管理強化が進められ、近年では人事考課に基づく教員の業績評価や職の分化による組織運営優先の研修体系となり、教員の主体性や自主性が失われかねないとの批判もある。　本稿では、現職研修の体系化が早い時期から検討された東京都の現職研修制度を中心に、教員の資質能力の確保と現職研修の関連、教員の研修の体系化2_{とその整備・再編の意図、} 教員の人事考課と現職研修との関連などの観点から、先行研究や研究報告書等の調査、文献整理を行った。　具体的には、1．現在の研修体系の策定と成立までの経緯、2．教員に求められる資質能力と現職教育、3．現職研修の体系化の整備・再編と現在の動向、4．初任者研修の改革と採用・養成教育、5．10年次経験者研修の今後と教員免許更新制に関してである。　また、以上の調査や資料分析の過程では、国の施策に常に先行して独自性を発揮するとも言われる東京都の教育施策の功罪についても考察を試みたいと考えた。　そして、現在、提言されている教育再生実行本部の施策「教師インターン制度」と初任者研修制度の抜本的改革、教育委員会と大学による現職研修プログラムの共同開発（現職研修と養成教育との相互乗り入れ）、現職研修と教員免許更新講習プログラムとの関連等についても、本稿での調査、文献整理を基に、今後、考察を進めたいと考えている。 1　教職員研修体系の策定と成立までの経緯 　東京都立教育研究所経営研究部が、教職の専門性を高めるための研修に関わる行政課題と教職員自身の資質向上のための施策について明らかにして、研修体系を樹立することを提言している。この試案は、「法定研修」の制度化の20年以上も以前である1975（昭和50）年のものであるが、公立学校の教員研修の改善、すなわち研修の悉皆研修化と体系化に向けた東京都の教育行政姿勢をうかがうことができる。

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　試案は、教職員研修のあり方を四つの側面から問題点を指摘している。以下に引用する3_。（1）量的側面・区市町村により、教職員一人当たりの研修の予算・内容・回数・参加人員に格差がある。・都区市町村教育委員会、教育会、民間教育団体等による研修内容に重複が多く、有機的な協力・協働関係が弱い。（2）質的側面・ライフワークの教職として長期的計画性に欠けることがあるため、専門性を高めるための研修として、全体的、体系的、計画的に育成する具体的方途が不十分である。・教職員の自主的、自発的な自己研修は重要であるが、都民の教育要求を満たし得る職務研修に欠けるきらいがある。・東京都が直面し、かつ緊急に解決を図らねばならない課題（人権尊重教育、心身障害教育等）、その他都民の教育要求に関わる問題に対しての適切な研修計画の策定が不十分である。（3）研修条件の側面・研修の円滑な実施を阻む要因として、研修予算の不足と学校内の研修時間の未調整等がある。・社会の進展に対応して、教師自身が求める高度な研修のための研修施設が区市町村には不十分である。（4）研修者の意識的側面・研修をする教職員が、特定の者に限られる傾向が強く、特に中堅的な教職員の研修が必要である。・研修に対して無関心であったり、否定的である場合がみられ、公教育に携わっているという使命感に欠けることが研修を避けることになっている。　以上の引用から教職員研修の当時の課題を要約すると、量的側面として、義務教育学校の設置者である区市町村と、高等学校及び特別支援学校等の設置者である都道府県との教員研修の質量の格差、さらには研修内容が重複していること、質的側面として、ライフワークに応じた長期的計画性に欠け、都民の教育要求を満たし得る職務研修が不十分であること、研修条件の側面として、研修予算の不足と学校内の研修時間の未調整、社会の進展に対応した高度な研修施設が区市町村には不十分なこと、研修者の意識的側面として、研修が特定の者に限られる傾向や公教育への使命感の欠如、特に中堅教員への研修の必要性があるといったことなどである。　これらの課題への対応が東京都の現職研修の必要性であり、研修の体系化の意義であるとしている。　そして、研修の体系化を図るためには、教職の専門性を身に付けさせ、教職経験に応じた研修の段階を設定した「専門研修」と「特別研修」を調和させて実施し、職種・職位にかかわる資質・能力の向上を図る必要があるとして、以下のように示している4_。

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〈専門研修〉（1）教授・学習過程に関する研修教科や領域に関する研修は、教員としての資質を高めるために最も重要である。しかし、「授業研究」を中心にした校内研修がさかんであるが、教育内容や方法の改善についての情報は、校内研修だけでは不十分である。（2）学校の経営過程に関する研修管理者の立場で発想され行われるだけのものではなく、教職員各自の参加と組織の一員としての分担によって進められるものである。学校の経営過程に関する研修は、職種・職位を問わず必要である。〈特別研修〉社会の進展や科学・文化などの発展に応ずる内容をもった研修とともに、教育行政その他の緊急課題から必要とされる内容については、適宜に応じ、適切に配当して随時教職員に課せられる必要がある。　上記の引用から、専門研修で注目すべきは、「教科等のより高次な研修を進めるとともに、すべての教職員が学校管理・運営上の識見を広めるための専門性も必要である」、このため、「教科や領域に関する研修」に加えて、「学校の経営過程に関する研修」を職種・職位を問わず必要とする悉皆化を提示したことである。　また、特別研修では「教育行政機関が今後、計画的組織的に提示し、教職員の参加を求めることが望ましい」として、都民の教育要求であり教育行政が課題とする内容の研修を「適宜に応じ、適切に配当して随時教職員に課せられる」として、教職員のライフサイクルに応じた体系化の必要性を提示したことに注目すべきである。　さらには、教職員のライフサイクルを「教職経験の前期（20歳代～ 30歳代前半：自己の課題発見の段階）、中期（30歳代後半～ 40歳代前半：専門分野の発展の段階）、後期（40歳代後半～ 60歳：専門性の深化の段階）の区分」として捉え、各期間の研修として全教職員を対象として現職研修を行政の立場から実施する考え方を示している5_。　このような現職研修の体系化と職種・職位による悉皆化は、当時の国立教育研究所が『教員研修の体系化に関する開発的試行』6_{として、教員研修の体系化への全国的な動向を踏ま} え、広島県における実践的試行について検討を加えて問題点と改善の方向を探ろうとした「広島モデル」ともいうべき試み7_{が、1980（昭和55）年であったことを考慮すれば、かな} り先行的な現職研修の体系化への提案であった。　1970年代から1980年代にかけては、学校は豊かな経済の教育危機いわれる時期にあって、非行、校内暴力、いじめ、自殺、登校拒否など問題が多発し、未曽有の困難を抱えた時期であった8_{。1978（昭和53）年の中央教育審議会答申『教員の資質能力の向上について』は、} このような状況において提示されたことは周知のことである。さらに1983（昭和58）年には、教員養成審議会答申『教員の養成及び免許制度の改善について』が出されている。　　

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　生徒指導上の諸問題の多発化への対応と教員の資質能力の向上とは表裏一体の課題として議論されるようになり、1980年代には、時代の要請に相応した教員の資質能力の育成を目指して、職能成長といった視点からライフサイクルに応じた教員研修の体系化と悉皆化が進められた。この体系化と悉皆化の動きが、本節の冒頭で述べた現職研修の法定化となって結実するまでには、なお、10年乃至20数年間、教員に求められる資質能力論議を必要としたのであるが、このことは次節において述べる。　東京都立教育研究所の「研修の体系化と悉皆化」に向けた試案も、2003（平成15）年の人事考課制度と連動した形の研修体系が制度化されるまでは、具体化されていない。 2　教員に求められる資質能力と現職教育 　教師に求められる資質能力論については、1974（昭和49）年の「人材確保法」の制定以降、 1980（昭和55）年から1982（昭和57）年の新教育課程の実施などの動きのなかで、1980（昭和55）年に全国連合小学校長会が提言した「教員養成制度改善」の内容が問題提起の端緒となっている。また、このことと前後して自民党文教部会や日本教育会研修員会、全日本中学校長会、全日本高等学校長会などが教員養成制度の改善等に関わる教員の資質向上についての方策を示して、世論の大きな関心を集めた。　さらに1989（平成元）年9月に発足した臨時教育審議会（第1部会）は、21世紀を見通した教育改革の在り方について検討を行っている。この動向のなかで、東京都立教育研究所では、「臨教審検討課題資料調査委員会」を設置し、『教員の資質・能力の向上を図る現職教育の在り方』について、諸関係機関の資料、論調、提言等を調査分析して、教師に求められる資質能力の育成と関連した現職研修の在り方に関する研究を行っている9_。　この研究では、教師に求められる資質を「教育者としてふさわしい自覚と責任感を有する人格の総体」と解し、「この人格の総体が教育愛、使命感によって拡大され、発展していく、その原動力」と考える。また、教師に求められる能力を「その資質を十全に発揮できる能力」「十分に実りあるものとして実現していく能力」としている。　そして、この核にある資質の核心部分としての一つの特性を『温かい人間性』、二つの特性をその人間性を支える『深い専門性』、三つの特性をそれらの人間性と専門性を総体的に表現する『魅力ある人間性』であるとしている（図1）。　さらに、資質の特性に内在する要素を挙げて、教員の成長段階を「基盤」「教職前期」「教職中期・後期」とに分類している（表1）10_。　以上のことは、教師の資質は変化し、形成されるものとして、実りあるものとして実現していく能力との関連で捉え、現職研修により教師のライフステージに応じて成長発達を促していく、いわゆる「学び続ける教師とする」といった考え方の萌芽が見られる。

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　そして、教員のライフサイクルに応じた研修内容について、教職前期教員（経験5年くらいまで）は、「教育者としての自覚と使命を培う」「大学で取得した基礎的な資質に加えて、基礎的な指導力、すなわち教科指導、学級経営、児童生徒理解、教育評価に関しての実践的な方法を身に付ける」としている。また、初任者については「一定期間の研修を義務付ける試補制度などの措置を講じることも考えられる」としている。　教職中期教員（経験20年ぐらいまで）は、「学校運営の中核的な役割を果たす場合が少なくない」として、「一層の人間的魅力、専門的力量、使命感、責任などを要求するとともに、社会の発展に対応する能力、行政課題に対応する能力などを身に付けること」を求めている。さらに、教職後期（経験20年以上）の研修では、「校務分掌主任など学校経営全般と深く関わる職務につく場合が多いため、専門性と同時に指導性が要求されるとして、学校運営に当たっての知識・指導力・統率力を培うことが必要である」としている11_。　このような教員のライフサイクルに応じた研修体系化の考え方も、1987（昭和62）年に『東京都公立学校教員研修体系等検討委員会―第一次報告書―』となって結実するが、制度的には、当時の教員研修機関としての都立教育研究所内の研修内容整備に留まっており、教員のライフステージに対応した悉皆研修制度には至っていない。　いっぽう、教員の資質能力に関する様々な論議は、初任者研修が法定研修として制度化されるが、その翌年の1990（平成2）年、東京都立教育研究所が『教育活動における教師の問題意識に関する研究』を行って、教員の資質能力が研究・研修を通して自己形成されていく過程を明らかにしている。　教員への質問紙法と面接法による、この調査研究は、15年以上も以前のものであるため、図1　　　　　　　表1　　　教師の資質に包含される要素特性 _{要　　　　　　素} 基　盤教　職　前　期教職中期・後期人格性使命感創造力、人間的魅力教育哲学（教育観）教育愛良識教養専門性使命感授業理論、教育研究教育評価理論、_教育法規教育愛児童・生徒理解、_{教育相談、集団指導力教育課程認識} 人間性使命感進取、公正公平、_判断力企画力、調整力、_統率力教育愛明朗快活、協調性、_{心身の健康、感受性} 組織運営力、_経営力（図1、表1は、臨教審検討課題資料調査委員会1985．『教員の資質・能力の向上について』より転載）魅力ある人格性深い専門性温かい人間性

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学校教員の年齢構成の状況や教員の意識の変化など、若手教員の大量採用時代と言われる今日の教員の考え方と若干異なると思えるが、経験年次毎の教員の資質能力の形成過程を教師自身の問題意識との関連で捉えており、学び続ける教員の自立的な成長過程を明らかにするための有益な知見となる。　現在の学校環境における同様の調査結果はない。今後、同様の視点から比較調査や分析を行うことが必要である。以下にその調査分析結果を引用する12_。 1　よい授業は、世代の違いを越えて引き継がれる　「よい授業」をすることが、次代の教師を育てる（教師志望の動機の多くが生徒のころに出会ったすばらしい教師にある）ことにつながることはもちろんであるが、新任期の教師が「生徒として体験した教育観、内容、方法」の模倣から出発している事例が極めて多い。その模倣を脱皮し、肯定的側面をより発展させ、否定的側面を改善・克服していくための自己形成の一環として研究・研修の重要性を見逃してはならない。 2　自己形成の契機となる事柄とは、経験10年目までに80％の教師が出会っている　教師として、人間としての自己形成の契機となった事柄とは、教職3年目までに 30％強、10年目までに80％弱、15年目までに90％強の教師が出会っている。　教職経験20年前後のころから、今までの自分を振り返っているにもかかわらず、これだけ印象に残っているということから、それぞれの時点での印象は一層激しいものであったことがうかがえる。また、このことから、経験0~3年、4～ 11年、11～ 15年のそれぞれに応じた研修の機会と内容を設定することはもとより、教師本人の研修の在り方・仕方への意識とともに、それにかかわる先輩・上司が、自己形成の契機となる大事な時点に立ち会っているという認識をもって、人間として、教師として接していくことの重要性を示唆している。 3　教師は人とのかかわりのなかで成長している（1）教師は、先輩の教師を見習って自己形成している　人間として、教師としての成長契機として「優れた指導者・実践者に会って、先輩・上司の助言によって」を挙げた者は、教職0～ 3年で約55％、4～ 15年で約25％、16 ～ 20年で約10％で、新任期における「先輩・上司等」のかかわりが大きい。（2）教師は、子どもを育てるとともに、子どもに育てられている　成長契機として「ある生徒との出会い」を挙げている者は、経験0～ 5年目、6～ 10年目、11～ 15年目、16～ 20年目のいずれの節目においても10％前後である。（3）教職生活における危機的状況の回避・克服の陰には、それを支える人間がいる　危機的状況の回避・克服は、「自分で努力した」が一番多いが、「先輩や同僚に相談した」も30％弱と多い。

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4　教師は、「責任や立場」によっても育てられる　教師としての自己形成の契機となった事柄として、「責任ある立場になって」を挙げた者は、教職経験が0~5年目、6~10年目、11~15年目、16~20年目と進むにつれて増加している。年齢、能力、経験等に基づいて、責任ある仕事を任される、ある立場に立たされる、ということが自己形成の契機になっている。　ところで、成長契機としての「責任ある立場」は、男性では教職経験6~10年目では 9％、11~15年目では31％、16~20年目では32％であるのに対して、女性は、6~10年目が5％、11~15年目が11％、教職経験6~10年目が26％であった。特に6~10年目、11~15 年目の男女の差が大きい。教職経験6~10年目は、女性にとって、結婚、出産、育児とのかかわりが大きく、子供がある年齢まで成長したあとの16~20年目に「責任ある立場」を指摘する者は大幅に増えて、男女差はわずかになっている。 5　教師は、「人間的な魅力のある教師」を求めている　「教師としての自己評価」では、「人間としての魅力がある」という項目に対して、約 55％の教師が「どちらかといえば不安である、かなり不安である」と否定回答をしている。「教職生活における困難・悩み」としては、「人間的に豊かになること」を挙げた教師は約32％であった。　以上の調査結果からの、1の知見は、いつの時代も教師は「よい授業」を目指して自己形成の過程において研究・研修の重要性を認めていることである。初任者研修、経験年次研修などの法定研修や職種・職位研修を重視するあまり、義務化された研修を越えた教員の意欲的な研究の保障を失くしてはならないということである。　2の知見は、80％の教員が経験10年目までに自己形成の契機となる事柄に出会っているということである。　このことを3の知見である「人とのかかわりのなかで自己形成している」ということと関連付けると、「先輩教員・上司の助言」、「ある生徒との出会い」が自己形成の契機になっていると考えられる。しかも、教職0～ 3年で約55％の教員が自己形成の契機となる事柄に出会っているという状況からは、初任者研修や2・3年次研修の重要性が見えてくる。　ただ、団塊世代の大量退職時代である昨今においては、「先輩教員・上司の助言」が得られる機会は大きく減少しつつあると考えられる。　4の知見である「責任や立場」によるの自己形成は、教師自らの使命感に根差したものであるといったことであると考えられるが、今日の東京都における人事考課制度のもとでは、「特別研修」としての職種・職位に応じた研修が、経験年数に応じ、管理職の指導によって進められる状況であるため、その契機は計画的に準備され業績評価と連動しているといった状況であろう。　5の知見である「人間的な魅力のある教師」は、1と同様に経験年数に関係なく永久不変

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の自己課題であろう。多様な教育課題を抱え、若年齢化する今日の学校では、自らの人間的魅力について「どちらかといえば不安である、かなり不安である」と思う教員は、55％を超えるのではないかと思われる。　これらの知見に基づき、この研究では、「教員が研究・研修を通して自己を振り返ることは、さらなる向上を目指す意欲と研修の原動力となる」とし、「自己形成史としての『自分史』を辿ることが、人間として教師としての自己の再発見・再認識を成立させている。このことから、ある時期に何らかの形で自分を振り返ることを研修として発想し、人間として教師としてのさらなる向上を目指し研鑽する原動力として位置付けることができよう」とまとめている。　この研究の成果は、教員の自己形成史に位置づけた現職研修制度の必要性についての貴重な提言である。このことは、東京都立教育研究所における研究部門での貴重な知見であり、現行の東京都の現職研修制度において、教員の自信と誇り、学び続ける意欲に根差した資質能力の形成を促すため研修の体系化の考え方として生かしたいことである。 3　現職研修の体系化の整備・再編とその後の動向 　筆者が東京都立教育研究所に在籍した1991（平成3）年～ 1993（平成5）年は、「中野・富士見中学いじめ自殺事件（葬式ごっこ事件、鹿川裕史君いじめ自殺事件）」が、1988（昭和 63）年2月に起こったことなどから、いじめ対策の研究・研修や同和対策などの人権教育のための研究・研修が全所的な課題となり、現職研修の体系化や悉皆化はいわば未だ停滞状況にあった。　東京都が現職研修の体系化の策定に向けて本格的に取り組むようになるのは、指導力不足教員問題に対応した現職教育（研修）の改善・強化が叫ばれるようになった1998（平成 10）年ごろである13_{。筆者は、1996（平成8）年から1998（平成10）年に都立教育研究所経営} 研究部に再び在籍し、ライフステージに対応した研修体系の構想と策定のための研究に参画した。1999（平成11）年には、石原慎太郎知事が就任し、学区撤廃を公約とした施策としての都立高校改革がスタートした。以来、東京都は、国に先行した教育改革を進めることになる。また、2000（平成12）年には、教員の業績評価を給与に反映させる人事考課制度を策定する。　いっぽう、2001（平成13）年よりは、東京都立教育研究所を改編して、新たに東京都立教職員研修センター（以後、「教職員研修センター」という）を設置した。　新たに開設された教職員研修センターは、2002（平成14）年にはライフステージに対応した研修体系に基づき、指定研修と専門研修を設定した。指定研修は、「初任者研修」「現職研修Ⅰ～Ⅱ部14_{」などの法定研修と管理職研修等から構成され、「専門研修」は、経験や校} 務分掌等の必要に応じて教科等の指導や教育課題、産業・情報、学校教育相談について行う研修と、島しょ・へき地教育研修、進学対策のための教科研修から構成されている。

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　2001（平成13）年の “都立復権” を目指した進学指導重点校の指定にともなう「進学対策のための教科研修」が専門研修として設定されていることが注目される。　教職員研修センターの開設後まもなく、センター内に設置された「教員の能力開発プログラム研究会」は、『教員の成長過程を踏まえた生涯にわたる能力開発プログラム』を編成し、体系的な研修の機会を提供する必要があるとした。　その理由として、これまでの教職員の研修は「校内研修」、教育委員会が実施する「一般研修」、「指定研修」、「大学等への派遣研修」、「自主研修」により行われてきた。しかし、校内研修は「校長・教頭の指導のもとに行われてきたが、必ずしも個々の教育職員の育成課題に応じたものではなく、また学校・校種により実施状況が異なっていた」とした。　一般研修は、「教育職員の自主性・自発性に任される部分が多く、個々の教育職員の育成上の課題を明確にしたうえで研修が行われることは少なかった」とし、指定研修では、「現在、初任者研修、現職研修Ⅰ部・Ⅱ部を実施しているが、実施規模等の関係で共通のプログラムで行っており、研修受講後の教育職員の資質・能力の検証や学校運営等への寄与の状況等の調査等は行われていない」とした。　また、大学院派遣や文部省中央研修等の長期研修も、「教育職員の専門性や資質能力を一層伸長させるため行っているが、評価結果を反映させた選考とは言い難い状況である」として、教育委員会による人材育成策と校内における人材育成策（OJT研修）を提言している15_。　このような研修の体系化を背景にして、2002（平成14）年以降、校長のリーダーシップによる学校の経営改革を意図した学校経営計画（当初は学校経営方針）の策定に基づいた教員の自己申告と業績評価制度が導入されることになる。　そして、2003（平成15）年からは、すべての教員が校長の指導のもとに作成する「キャリアプラン16_{」に従って、教員個々のライフステージに応じた長期的・継続的に研修を受講す} る人事考課制度と連動した研修体系に移行した。　また、法定研修として初任者研修のほかに、「10年経験者研修」が開始され、採用後11年目を迎える全教員に受講が義務付けられるようになった。　2004（平成16）年には、さらに「東京教師道場」等の教員リーダー養成のための研修を開設するとともに、研修体系を「職層研修（主幹、主任、管理職等研修）」「必修研修（初任者研修、 2・3年次授業研究、4年次授業観察、10年次経験者研修）」「選択課題研修（ステージⅠ・Ⅱ・ Ⅲのキャリアプランに基づく研修）」とした。　さらに2007（平成19）年には教育職員免許法及び教育公務員特例法が一部改正され教員免許更新制が制定され、「指導が不適切な教員」に対する指導改善研修が法定化されるようになった。　そして、東京都は2008（平成20）年10月に『東京都教員人材育成基本方針』を策定し、人材育成の三つの手段であるOff-JT、OJT及び自己啓発を含めた意図的、計画的な人材育成の必要性を掲げ、東京都公立学校教員研修体系の再編・整備に着手した17_。　また、同年1月には「東京都公立学校教職員の研修制度検討委員会」がまとめた報告書に

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よると、研修体系の見直しの必要性として、「（1）職の分化に対応した系統的な研修の必要性」「（2）教員の大量退職に伴う若手教員の育成の必要性」「（3）教員免許更新制等への対応の必要性」「（4）学校におけるOJTを推進する必要性」「（5）社会の変化等に伴う教員研修の充実の必要性」を挙げている18_。　現在、法定研修として位置付けられている現職研修は、少なくとも教育職員免許法及び教育公務員特例法の一部改正以降、教員の研修に関する意識は多く変容しつつあることが推測される。また、教員の大量退職に伴うOJT研修による若手教員の育成といった新たな課題も近年、急速に増大している。　東京都の教員研修体系の大きな特徴の一つは、2009（平成21）年より始まった教員の職の分化に対応した職層研修の設定である。このことは、「職責や業績等により適正な処遇を与えることにより、学校教育を担う教員一人一人の意欲を喚起し、資質能力の向上を図ることを目的としている」とあるように職種・職位に応じた業績評価と給与水準の見直しに連動した形での研修体系の策定である。東京都の教員の職の分化は、統括校長及び校長、副校長、主幹教諭、主任教諭、教諭、実習助手・寄宿舎指導員の7つに分化するが、この分化は教員のライフステージとしての各職層（職種・職位）を経験年次に応じて段階的に一律に上昇していくことを促すということになる。　特徴の二つは、校長による業績評価を前提にした学校におけるOJT研修である。OJT研修は、これまでの校内研修とは異なり、校長による業績評価を前提にしている。同報告書に「OJT及び自己啓発を含めた意図的、計画的な人材育成」とあるように　教員個々の自己啓発についても、後進の育成の任を「主任教諭」に担わせて校長の職責下に置くとともに、校長に大きな権限を与えてリーダーシップを強く求めていることである。　また、東京都が2003（平成15）年に全国に先駆けて配置した新たな職「主幹」は、各職層の次のステップを意識した研修の体系づくりの核となっている。主幹が主任と大きく異なる点は、副校長の補佐と教諭等への指導監督といった職務の側面が強く、校長の推薦に基づく監督庁（教育委員会）の選考と任用管理（校長、副校長と同様に定期異動する）があることである。主幹は、学校の中核としてのミドルリーダーの組織マネジメントの推進力として期待されている19_。　教師が教職にある全期間を通じていかに意欲的に資質能力の形成を図っていくべきかはすでに前節で述べた。　教職員評価（育成）制度の導入は、東京都の人事考課制度を皮切りに、香川県（2002年度実施）、神奈川県（2003年度実施）、広島県（2003年度実施）、大阪府（2004年度実施）などで次々と実施されていった。この動きを踏まえ、文部科学省は「教員の評価に関する調査研究」を行い、公務員制度改革に合わせて、2006（平成18）年度からの教員の評価システムの実践的な取組への支援を行っている20_。　東京都の人事考課制度については、その導入当初において様々な論議がなされた。　導入当初の現場教員の意識調査により、人事管理強化の発想からの能力や業績の評価を

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前提とした制度からは、教員の意欲や資質能力の向上は図れないといった批判的な先行研究もある21_{。しかし、一方では、公務員制度改革大綱に示されているように「能力や業績を} 適正に評価した上で、インセンティブに富んだ給与処遇を実現しようとするもの」として、新たな「教職員人事管理」の体制づくりを求める動きとしての評価もある。この意味からは、東京都の人事考課制度の導入が、国の教育改革に及ぼしたことの功はなにか、罪はなにかは未だ議論の余地はあるがその影響は大きい。　また、教員の業績評価による人事管理と連動させた研修体系化が、教員の資質能力や自ら学ぶ意欲の向上にどのように繋がるかは、未だ調査や分析研究がなされておらず、実証的に検証し評価することは難しいとされている。　また、教員の意識もその職種や職位により、そのズレが大きい。教員の意識からみた研修・場の問題について考察した先行研究もある。この研究は、今から30年も以前の教員、指導主事、校長の現職研修（行政研修）に対する意識の比較を行ったものであり、現行の法定研修制度以前のものであるが教師としての立場の違いによる教師の「内面的な構え」を明確にしたものとして貴重である22_。　法定研修の制度化以降において、このような視点からの研究は未だ見られない。東京都の現行研修制度は、すべて教育行政側による法定研修或いは准法定化された研修として体系的に整備されつつあるが、教師の「内面的な構え」について、経験年数や職種、職位に応じて比較分析することも今後必要であると考える。 4　初任者研修改革と採用・養成教育 　初任者研修制度は、1988（昭和63）年の「教育公務員特例法」改正により法定化され、その翌年より各学校段階において導入された。その制度化から10年目の1998（平成10）年、教育職員養成審議会第2次答申『修士課程を積極的に活用した教員養成の在り方についてー現職教員の再教育の推進ー』が提言された23_。　この提言では、とくに大学院を積極的に活用した現職教員の再教育を推進するため、その研修内容等の条件整備と現職教員の再教育のための大学院改革、現職教員のための大学院修学休業制度（2001年度より実施）などが示された。　そして1999（平成11）年、教員養成審議会第3次答申『養成と採用・研修との連携の円滑化について』では、「教員採用の見直し」「教員研修の見直し」「大学と教育委員会との連携方策の充実」「教職課程の充実と教員養成に携わる大学教員の指導力の向上」などについての提言がなされた。この答申においては、とくに「教員研修の見直し」として、「初任者研修」について、「校内・校外研修の見直し、その改善を図ること」「研修内容の精選、選択制の導入」「参加型の研修の導入」などの具体的方策が示された。　また、「大学と教育委員会等との連携方策の充実」として、「大学においての教員研修プログラムの研究開発と教育委員会への提供」「大学における積極的な現職研修の受け入れ

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と現職教員からの相談の受入体制の整備」などの具体的方策が示された。　以上のことを受け、国は2002（平成14）年からの完全学校週5日制の実施に伴い、少なくとも週2日・年間60日とした校内研修を週6時間・年間300時間、少なくとも週1日・年間 30日程度とした校外研修を25日程度として、それぞれ研修時間の軽減を図り現在に至っている。さらに2003（平成15）年からは、初任者4人に定数1人の指導教員（非常勤講師の配置も可）を「拠点校方式」で配置する初任者研修制度の見直しを進めた。　大量採用時代といわれる現在、東京都などでは、毎年度において各学校1人の初任者教員を迎える状況であるといっても過言ではない24_{。東京都では、拠点校方式ではなく各学} 校に1人の指導教員を配置することにしているため、中学や高等学校などで該当教科の指導教員が配置できない場合は、そのための非常勤講師を配置している。　また東京都以外の事例ではあるが、現職研修等についての大学との連協・協働を進める横浜市では、過去5年間、毎年度800人前後の新規採用者があり、5年次経験者が全体の 35％、10年次経験者が全体の54％を占めるといった状況である。　筆者が参加する「連携・協働のための会議」は、初任者など若手教員育成上の課題して、以下のようなことが挙げられた。この状況に現行の初任者研修は十分対応しているとは言い難い状況にあるため、大学での養成教育との連携・協働要請がなされたものである25_。　この横浜市の取り組みは、全国に先駆けたものであり、2013（平成25）年8月30日「平成 26年度文部科学省概算要求発表資料」として公表された調査研究事業「実践力のある教員の育成に向けた養成・採用・研修の抜本的な改革」に向けたものと考えられる。　これは、自由民主党「教育再生実行本部」が、2013（平成25）年5月23日に公表した「第二次提言」の内容にも通ずる施策であるため、以下に「横浜市立学校を取り巻く状況と教員育成上の課題」と「これに対応するための大学側からの連携・協働の可能性についての提案」の概要を以下に紹介する。〇　横浜市立学校を取り巻く状況と教員育成上の課題 1. 学校を取り巻く環境が厳しく、疲弊感（バーンアウト状態）や孤独感を訴える者が多い。 2. 平成24年度採用者の半数以上が県外出身者であり、コミュニケーション力の不足や実践力の不足などの課題や困難を感じる者が多い。 3. 職務の多忙化、失敗を許さない社会の雰囲気、保護者の意識などに対する自信の喪失がある。 4. いじめ、不登校への指導の重点化、児童生徒の学力、体力不足の現状がある。 5. 学校教育の現実、いわゆるリアリティショックによる2、3年次経験教員のモチベーションが低下するといった現状がある 6. 採用前の養成段階から、「経験から学ぶ習慣」「教えてもらえる資質」「ポジティブ志向」などの資質を身に付ける必要がある。 7. ベテラン先輩教員の少ない学校環境でのOJT研修の困難な状況への活性化の必要性がある。

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〇上記の状況と課題に対応するための大学側からの連携・協働の可能性についての提案 1. 母校実習以外の教育実習受け入れの拡充・制度化、指導教官の質の確保と養成 2. 個別、単発的なボランティア活動に対する責任をもった受入と指導体制の確立 3. 大学での教職科目「教職実践演習」の授業への学校や教育委員会からの協力 4. 現職研修への協力連携（大学・大学院へのフィードバック：教師インターン制度） 5. 初任者研修の抜本的改革と養成教育の協力連携 6. 教師養成塾への大学からの学生派遣協力連携 7. 大学、大学院への教員の長期或いは短期派遣研修受入制度の構築 8. 教員採用に向けての大学推薦枠の拡大やそれ以外の何らかのシステムの構築 9. 大学・大学院における教育課題に対応する教員養成カリキュラムの開発　現行の初任者研修の実施内容は、文部科学省初等中等教育局が「基礎的素養」「学級経営」「教科指導」「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」「生徒指導・進路指導」の領域に分けた「初任者研修目標・内容例」を示している。このため、「国が示す初任者研修の標準的モデルが、あまりにも細部にわたって内容・方法を定めているために、実際に施行する県教育委員会及び学校にとっては、工夫の余地が殆どなく、校内研修について、週当たりの研修時間数、研修項目等が固定されている例が多く、研修全体が画一化している」との指摘がある26_。　初任者研修は、法律で教員の任命権者に実施が義務付けられたものである。2004（平成 16）年の見直しの一つとして、「初任者研修に係る国庫補助負担金の一般財源化が図られ、研修の質の確保に必要な財源措置は、各地方自治体が講じることとなったことが、教員研修に対する地方自治体の意向が、そのまま教育委員会の組織体制から教育方針にまで影響を及ぼすことが懸念され、教育センターに配分される予算や人員の削減など、極めて由々しい問題が現実となってきている」といった問題点も指摘されている27_。　東京都が、かつて研究と研修指導の機能をもっていた都立教育研究所を改編して、なぜ教員研修機能に特化した現在の東京都教職員研修センターを設置したのか、その理由は明らかにされていないが、おそらく上記のような財源上の問題があったことが想定される。　しかし、法定化された悉皆研修を重視するあまりに研究機能を弱めてしまったことは、教員の自主的な研究・研究意識の向上に資するという意味においてマイナスになっていないか危惧される。　現在、政権交代によるいっそうドラスティックな改革が国から提言されていることから、今後は、現職教育と養成教育の相互乗り入れが強力に進められることになる。　2013（平成25）年5月、教育再生実行本部（第二次提言）「新人材確保法の制定」部会は、 1．教師の採用・養成の抜本的改革、2．管理職登用の資格化とメリハリのある処遇、3．「チーム学校」の実現、外部人材30万人の活用などを提言するとともに、そのための「新たな人材確保のための法律」の制定による国の義務教育費国庫負担金の全額負担を提言している。

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これらの国の施策は、東京都においては、どのように取り組まれていくのか注視する必要がある。 5　10年経験者研修の今後と教員免許更新制 　10年経験者研修は、指導力不足教員問題を背景にして2003（平成15）年より法定化された。教職経験10年ごとの更新講習を義務付ける教員免許更新制も、当時の教員の資質能力の向上と学校教育への信頼回復といった社会要請によるものであった。　10年経験者研修は、教員の資質能力の向上や組織的教育力の充実・強化など、東京都の人事考課制度の効果の検証を進めることとの関連で捉える必要がある。　東京都の動きをみると、2009（平成21）年よりの教員免許更新制の実施にあたり、主任教諭を設置するとともに10年経験者研修の内容と単位数の見直しを行った。　その研修内容は、「教育法規等」「人権教育等」「服務等」「社会体験研修」「事例研究」「授業研究」「大学等における専門分野に関する研修」など、半日を1単位として、校外における研修（16～ 24単位）と校外における研修（30単位）としている。　見直しとは、『東京都公立学校教職員の研修制度検討委員会報告書』によると、校外における研修では、「校長の業績評価に基づき、1段階から3段階までを設け、1段階を34単位、 2段階は30単位、3段階は26単位としてきたが、現行より10単位程度縮減し、1段階24単位、 2段階20単位、3単位は16単位とする」。　精選に当たっては、「免許状更新講習との整合性を図り、研修内容を再構成し、より充実させて実施していく」また、「主任教諭については、特に高度な知識の経験に基づく高い実践力を発揮し、校務分掌上の重要な役割を担い学校運営に積極的に貢献することから、全員を3段階とし、校外における研修は16単位受講とする」。　校内における研修についても、「学校の状況及び個々の能力、適性に応じて、校長の人事育成計画に基づき、30単位を18単位に精選して実施することができることとする」。　としたことである。主幹教諭についても、主任教諭と同様の精選（軽減）が明記されている28_。　以上に見られる東京都の10年経験者研修の内容や時数（単位数）の精選は、必修研修の効果的・効率的な運営といった主旨から、校長の業績評価や人事育成計画に依るところが極めて強く、主幹教諭や主任教諭などの職層研修に対応した軽減措置となっていることがその特徴である。　さらに、主幹教諭と一般教諭との職の分化では、職の分化の起点とすべき経験年数等について、「教員として必要な職務遂行能力を身に付けるためには、採用後、複数校を勤務することと10年程度の研修が必要である」「学校運営面で重要な役割を果たしていくことができる資質・能力への到達点としては10年経験者研修の受講がひとつの目安となる」とあるように、いずれも10年経験者研修と関連付けて、教員免許状の有効期限を10年毎とした

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教員免許更新制との整合性を図るとともに、学び続ける教員のライフステージに適切に位置付けることが必要であろう。　教員免許更新制は、2006（平成18）年7月の中央教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」において、「いわゆる不適格教員の排除を直接の目的とするものではなく、教員が、社会構造の急激な変化等に対応して、更新後の10年間を保証された状態で、自信と誇りを持って教壇に立ち、社会の尊敬と信頼を得ていく」といった前向きな制度であるとした考え方が示されている。　現在、受講し、修了することとされている30時間以上の免許状更新講習内容は、本人の専門や課題意識に応じて、教職課程を持つ大学などが開設する講習の中から、必修領域「教育の最新事情に関する事項（12時間以上）」と選択領域「教科指導、生徒指導その他教育の充実に関する事項（18時間以上）」について必要な講習を選択受講することとされている。文部科学省は、その内容について以下の表2に掲げる項目及び内容を含むものとしている。表2 事項（時間数）項目内容必修領域：教育の最新事情に関する事項「教職についての省察並びに子どもの変化、教育政策の動向及び学校の内外における連携協力についての理解に関する事項」（12時間以上）教職についての省察・学校を巡る近年の状況の変化・教員としての子ども観、教育観等についての省察子どもの変化についての理解・子どもの発達に関する脳科学、心理学等における最新の知見（特別支援教育に関するものを含む。）・子どもの生活の変化を踏まえた課題教育政策の動向についての理解・学習指導要領の改訂の動向等・法令改正及び国の審議会の状況等学校の内外における連携協力についての理解・様々な問題に対する組織的対応の必要性・学校における危機管理上の課題選択領域：教科指導、生徒指導その他教育の充実に関する事項「教科指導、生徒指導その他教育の充実に関する事項」（18時間以上）・幼児、児童又は生徒に対する指導上の課題（文部科学省HP『教員免許更新制（参考資料）免許状更新講習の内容について』により作成）　文部科学省事務次官（通知）『教員免許更新制の実施に係る関係省令等の整備について』では、必修領域は、「開設者が更新講習の認定を受ける際にその内容は確実に扱われること」が確認され、選択領域は、「受講者の多様な課題認識に対応しうるよう,教育内容の充実に関する様々な内容の講習が開講されることが望ましい」と示されている。　また、文部科学省『平成25年度　免許状更新講習の開設予定状況』によると、必修領域においては、272大学等が開設、受入予定者数（対面講習：77,558人以上、通信等24,350人

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以上）、選択領域においては、390大学等が開設、受入予定者数（対面講習：86,893人以上、通信等53,450人以上）となっている。これの状況からは、選択領域が必修領域より多く、両領域ともにeラーニング等の大学でのIT教育の普及よる通信等による受入予定者の算出基準は不明であるが意外に多い実態がうかがえる。　いっぽう、主な都道府県別の受入大学等数、受入予定数（通信等の大学は含まれていない）は表3のとおりである。表3 必修領域選択領域大学等予定人数大学等予定人数東京都 33 6,529 49 9,324 神奈川県 12 650 15 1,034 埼玉県 11 2,310 17 2,176 千葉県 12 2,340 17 2,390 （文部科学省HP『平成25年度　免許状更新講習の開設予定状況』により作成）　上記表3に挙げた都府県においても、私立大学が多い首都圏であるためか、選択領域での更新講習の受入が多い。10年の有効期限を迎える教員は、修了確認期限前の2年間に、大学などが開設する30時間の免許状更新講習を受講・修了した後、免許管理者に申請して修了確認を受けることが必要となっている。　東京都公立学校に在籍する教員の場合、東京都教職員研修センター研修部研究開発課への聞き取りによると、10年経験者研修や主幹教諭、主任教諭など職能研修により免除される内容や時数も相当あるとのことである。　例えば、筆者が所属する大学（桜美林大学）の教員免許更新講習センターでは、幼稚園・小学校教員と中学・高等学校教員のeラーニングによる講習コースを設けている。　2013（平成25）年度は、必修領域では4事項8項目（表2参照）に関する講習内容（12時間）、選択領域では「発達障害児の理解と教育のとりくみ」「動機づけ理論を探る」「子どものソーシャルワーク論」「教師に求められる大気環境リテラシー」の4項目の講習内容（各6時間）を設けている。　免許更新講習は、必修領域は別として、選択領域の内容については、教員個々の課題意識や興味関心に応じた教員自身の選択自由度の高いものが望まれる。10年経験者研修等の法定研修とは異なり自己啓発をいっそう促す教員自身の選択余地の大きいものであってよいはずである。　そのことが、教員が「自信」と「誇り」をもち、「社会から信頼」を得るといった免許更新制度の趣旨にも叶うと考えるからである。

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　また、東京都や神奈川県などにおいては私立学校の数が大変多い29_{。しかし、私立学校に} おける10年経験者研修やライフステージに対応した研修の実施実態は、筆者が見る限りでは不明である。今後は、こういった側面からの充実が必要であると思われる。　さらには、免許更新講習を設置する大学等においても、私立学校教員のミッションに対応した内容や公私立双方から見ても魅力ある私立大学の特色を生かした内容の講習を設置することも望まれる。画一性、一律性、義務制という色彩の濃い制度ではなく、教員自身の自己啓発への意欲、使命感による専門性の伸長、そして自立性に裏付けられた教員免許更新制を構築することが、教員養成における開放性の原則を担保するものとして機能することになると考える。 おわりに 　本稿では、東京都の現職研修制度の体系化を中心に考察することにより、その体系化の必要性がどのような経緯から求められてきたのかを追究した。　その背景には、教員としての「実践的指導力」と「使命感」を深めることを第一義とする教育行政的な視点からの要請がある。しかし、教員の研修に関する先行研究からは、教員の資質能力は、そのライフステージにおける一定の画期を経て、変化し形成されるといった多くの知見を得た。その資質能力の変化・形成の過程については、教員の自己形成の契機となる事項について分析した東京都の優れた先行研究があった。その研究では「自己を振り返ることによる自己の再発見や再認識が、更なる向上を目指す意欲と研修への原動力となる」ことが明らかにされている。　そして、教員に求められる資質能力は、自発的な意欲を前提としながらも、教員個々のライフステージ（教職経験等）に対応した研修体系のなかで変化・形成されること、また研修課題や研修ニーズによることが大であるなどが明確となった。教員の自己形成の契機は、個々の教員のライフステージにおいて、何らかの形で自分を振り返ることを研修として発想し、人間として教師としてのさらなる向上を目指し研鑽する原動力として位置付けていくことが重要である。　しかし、2009（平成21）年における東京都公立学校研修体系の再編と整備は、校長による教員の業績評価を前提とた人事考課制度と連動して、研修内容の設定や軽減が行われる現職研修制度を進行させている。　現在、教員としての資質能力は、養成、採用、研修の各段階を通じて形成されていくという認識が確立し、その方向に沿った改革が進められている。　この改革では、筆者が参画する「横浜市教育委員会と近隣42大学との連協・協働」の動きがあるが、まだ始まったばかりである。今後は教師教育の連続性による教員の資質能力の育成の効果を検証していく必要がある。現在、東京都が進める「教師養成塾」「教師未来塾」「教師道場」などについても、教員個々の責任感や自立性の成長といった視点から追究して

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いく必要がある。　10年経験者研修等の「法定研修」をはじめ、任命権者が実施する様々な現職研修のあり方については、教員免許更新制度との関係を考慮した検討も必要である。　　このことに関しては、近々、再生実行本部の提言がなされる可能性が強い。　2006（平成18）年度の中央教育審議会答申では、教員免許状は教員として最低限必要な資質能力を確実に保証するものとしているが30_{、教員免許更新制は、免許状失効による不} 適格者排除という側面から捉えるのではなく、教員としての自信と誇りや社会の信頼を得るための現職研修といった視点に立って、最新の学問研究の成果を学校現場に提供する講習を大学が実施することの意義も大きい。　学び続ける教員としての資質向上といった側面、すなわち教員の主体性と自立性が確保された学びの継続性の実現といったことが、現職研修体系化の本来の趣旨であろう。　その上で、教員免許更新制を10年経験者研修とどう結びつけるかについても、今後さらに追究すべき課題である。　以上のようなことを踏まえ、本学教員免許講習センターでのe-ラーニングによる受講者の意識やニーズに関する実態分析を進めることも今後は検討したい。注 1 「学校教育の水準の維持向上のための義務教育諸学校の教育職員の人材確保に関する特別措置法」 1974.2.25成立 2 教育職員養成審議会答申（1987.12.18）において「教員としてのそれぞれの時期に応じて適切な内容、方法により研修の機会を提供できるようにするため、体系的な整備を図る必要がある」とされた。 3 東京都立教育研究所経営研究部1975．『教職員研修体系（試案）』東京都立教育研究所 pp.2-3 4 同上 pp.3　 5 同上 pp.4-5 6 現職教育研究委員会　牧昌見（研究代表）1981.『現職教育研究報告書―効果的な現職教育計画の研究開発のための基礎的研究―』国立教育研究所 pp34-37、本報告書では、さらに『OECD-CERI の現職研修プロジェクトー日本との比較』で国際的動向を検討している。 7 都道府県指定都市教育研究所長協議会　第一部会1979．『研修体系化に関する調査』、同1980．『研修体系実施上の問題点に関する調査』により、広島県における教員研修体系化に関する実践的試行が報告されている。 8 国立教育政策研究所編 2009．『生徒指導資料第1集（改訂版）生徒指導上の諸問題の推移とこれからの生徒指導―データに見る生徒指導の課題と展望―』pp.9によると、1949（昭和24）年以降、刑法犯少年の検挙数のピークは、1951（昭和26）年の戦後の混乱期、1964（昭和39）年の高度経済成長期、1983（昭和58）年の豊かな経済の危機、娯楽、消費優先の風潮期であり、この時期を「非行の三大ピーク」としている。 9 臨教審検討課題資料調査委員会1985．『教員の資質・能力の向上について』東京都立教育研究所　

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10 同上 pp.3-4 11 同上 pp.16-18 12 プロジェクト研究委員会1990．『教育活動における教師の問題意識に関する研究―第3年次研究のまとめ―』東京都立教育研究所 pp.120-124 13 服部晃2009-12-18 .「法定研修としての初任者研修の現状と課題」『日本教育情報学会学会誌 25』 pp.3-14 14 「教員の能力開発プログラム研究会」は、翌2003（平成15）に教員の「キャリアプラン」に対応する研修体系に移行するに際し、「教職経験に応じて、初任者研修、現職研修Ⅰ部・Ⅱ部を悉皆研修として設定し、一般研修や大学院への長期派遣研修を設定している。今後は教職経験に応じた能力開発プログラムを構築する必要があり、各校長と連携して、教員個々の実態を勘案して適用する必要がある。また、職務遂行能力に応じた現職研修の在り方を検討するとともに特に顕著な成果をあげた教員には現職研修Ⅲ部を設定した。」として「現職研修Ⅲ部」を設定した。 15 「教員の能力開発プログラム研究会」が示した「能力開発プログラム」では、研究会報告書の提言要旨として「能力開発プログラムの構築と運用（報告書pp.20）」「教育委員会の人材育成策（報告書pp.24）」「校内における人材育成（報告書pp.24）」が示され、「これまでの課題」「基本的な考え方（幹事会の考え方）」として提言されている。 16 東京都教育委員会が、すべての教員に対して校長との面談により経験年数に応じたキャリアプランを立てさせ、ステージⅠ・Ⅱ・Ⅲの研修計画を立てさせて業績評価の資料とする。 17 参考資料：「東京都教員人材育成基本方針（概要）より」p.62を参照 18 東京都公立学校教職員の研修制度検討委員会2009．『－東京都公立学校教員研修体系の再編・整備等について－』東京都教育委員会 19 主幹制度に関する検討委員会2002．『学校組織運営における新たな職「主幹」の設置にむけて』東京都教育委員会 pp.7-11．押田貴久 2006．『新たな教員評価制度に関する先行研究』東京大学大学院教育学研究科教育行政学研究室紀要　第25号 pp.114、pp.116-117 20 国民教育文化総合研究所2005．『教職員評価（育成）制度の現状と課題―先行都府県の実態に学び、これからの取組みに活かす―』教職員評価制度問題研究委員会報告書　pp.1-15 21 堀尾輝久・浦野東洋一編著2002．『東京都の教員管理の研究』同時代社、勝野正章 2005「教員評価政策の批判的検討」『日本教育行政学会年報』pp.35-50 22 長岡順1983．『教師の力量形成と研修システムの改善に関する実証的研究』筑波大学教育学系内教師教育研究会 pp.73-132 23 教育職員養成審議会答申（第2次答申）1998.10．『修士課程を積極的に活用した教員養成の在り方についてー現職教員の再教育の推進ー』 24 東京都の2013年度採用者数は、3,736人であり、採用者における新規学卒者等の割合は32.0％（昨年度と同率）である。文部科学省『平成24年度公立学校教員採用選考試験の実施状況』より 25 2013年度より横浜市教育委員会が進める初任者研修等の現職教育に関する、神奈川県下の国公私立42大学の養成教育との連携・協働のための会議。 26 服部晃2009.「法定研修としての初任者研修の現状と課題」日本教育情報学会学会誌　『教育情報研究　第25巻　第3号』pp.12 27 同上、pp.14 28 注17に同上、pp.16-17

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29 平成25年8月現在の学校基本調査報告（速報値）によると、学校数は、東京都：高等学校（公立188校、私立233校）中学校（624校、私立188校）、神奈川県：高等学校（公立158校、私立78校）中学校（公立444校、私立44校）である。 30 中央教育審議会答申　2006『今後の教員養成・免許制度のあり方について』引用・参考文献 1 東京都立教育研究所経営研究部1975.『教職員研修体系（試案）』東京都立教育研究所 2 臨教審検討課題資料調査委員会1985.『教員の資質・能力の向上について』東京都立教育研究所 3 東京都公立学校教員研修体系等検討委員会1987．『東京都公立学校教員研修の充実について―第一次報告―』東京都教育委員会 4 プロジェクト研究委員会1990．『教育活動における教師の問題意識に関する研究―第3年次研究のまとめ―』東京都立教育研究所 5 東京都教育庁学務部高等学校教育課編1995．『新しく生まれ変わる都立高校―都立高校白書―』東京都教育委員会 6 東京都高校問題連絡協議会1998．『父母が調べた東京の都立高校白書1998』 7 主幹制度に関する検討委員会2002．『学校組織運営における新たな職「主幹」の設置にむけて』東京都教育委員会 8 堀尾輝久・浦野東洋一編著2002．『東京都の教員管理の研究』同時代社 9 自治体人事制度研究会編 2000．『教員・公務員の業績評価制度を問う―東京都の人事管理制度とその実態』自治体研究社 10 東京都教育庁総務局人事部2006．『東京都教員人材育成基本方針』東京都教育委員会 11 東京都教員任用制度あり方検討委員会2006．『これからの教員選考・任用制度について』東京都教育委員会 12 教員の職のあり方検討委員会2006.『これからの教員の任用制度について―新たな職の視点から―』東京都教育委員会 13 東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター編2006．『教師教育改革のゆくえ―現状・課題・提言』創風社 14 教育管理職等の任用・育成のあり方検討委員会2008．『教育管理職等の任用・育成のあり方』東京都教育委員会 15 東京都公立学校教職員の研修制度検討委員会2009．『－東京都公立学校教員研修体系の再編・整備等について－』東京都教育委員会 16 東京都教職員研修センター編2010．『平成25年度　東京都公立学校教員研修体系の再編・整備に係る基本方針』東京都教職員研修センター 17 東京都教育庁編2011．『都立高校の未来を考えるために―都立高校白書―』東京都教育委員会　 18 木村清治2012．「東京都立教員の研修制度について―全日制普通科教員を中心として―」『社会と人文』東京薬科大学 19 東京都教職員研修センター編　2015．『平成25年度　教職員研修案内』東京都教職員研修センター 20 牧昌見1971．『日本教員資格制度史研究』風間書房 21 牧昌見1975．「教員養成と現職教育の課題」『総合教育技術』小学館 22 沢田和佐1977．「教師の研修を考える」『中等教育資料』

東京都の現職教員研修制度の体系化と免許更新制に関する一考察 : 学び続ける教員としての自立性の確保を目指して