小学校理科におけるオーセンティック概念に基づいた指導と評価

全文

(1)小学校理科におけるオーセシディック概念に基づいた指導と評価専攻教育実践高度化専攻コース授業実践リーダーコース. 学籍番号 P09020K 氏名小川博士. 1 はじめに. 第2章. 近年行われた国際調査の結果を見てみると，. 現実世界とのつながりの中で科学的な知識を. と試行的評価. 第3章. 活用する力が育っていないという現状が例える（文部科学省，2005；五島，2008；Krajcik＆. 枠組みに基づいた活用型評価問題開発. オーセシディック・ラーニングに基づいた授業開発のための枠組みの導出. 第4章. 枠組みに基づいた単元開発一小学校第6 学年理科「もののもえ方」を題材に一. B1umenfe1d，2006など）。. 一方，米国を中心とした諸外国では単純な. 第5章. 授業開発のための枠組みの有用性の検証. 多肢選択問題で断片的な知識を間う標準テス. 終章. 本研究のまとめと今後の課題. ト批判を背景に登場したオーセシディック・. 本研究では目的を達成するために大きく2. アセスメント（例えばWiggins，1998）や，現実. つの研究に分け，具体的に進めた。1つめの. 世界の中で知識の活用を促進する文脈の中で. 研究は，オーセシディック・アセスメントに. の学習を意図したオーセシディック・ラーニ. 依拠した活用型評価問題開発に関する研究. ング（例えばRu1・，2006）等，学習や評価におけ. （以下，研究！とする）である。2つめの研. るオーセシディック概念が注目されている。. 究は，オーセシディック・ラーニング等に依. これらは上述の現状に対して重要な示唆を与. 拠した理科授業開発に関する研究（以下，研. えるものであり，それを小学校理科というフ. 究2とする）である。研究1は第1章及び第. ィールドの中で具現化するための枠組みを導. 2章で，研究2は第3章から第5章で構成し. 出し，その妥当性や有用性を実践的に検討し. ている。以下，概要を述べる。. ていくことは意義のあることだと考える。. 3 研究1の概要. そこで，本研究では，小学校理科において，. 第1章では，先駆的にオーセシディック・. オーセシディック概念に基づいた指導と評価. アセスメントを提唱した研究者の所論. 問題を開発するための枠組みを導出し，それ. （Wiggins，1998；Newmann et．a1．，1998；Mue11er，. らの妥当性及び，有用性を実践的に明らかに. 2009など）から活用型評価問題開発のための. することとした。. 枠組みを7点導出することができた。. 2 研究報告書の構成. ①『活用・応用」，②「多様な解答」，③「理科. 報告書の構成は次のとおりである。. 学習の内容準拠」，④「現実世界の状況設定」，. 序章研究の目的と方法. ⑤rルーフリック作成」，⑥r採点のポイント. 第1章オーセシディック・アセスメント論に. 明記」，⑦r実用性（記述式・時間小）」. 基づいた活用型評価問題開発のための. 第2章では，上記の枠組みに基づいて小学. 枠組みの導出. 校第6学年理科rもののもえ方」を題材に評. 一40一.

(2) 価問題を試作した。開発過程の各段階や質問. 第5章では，第4章で開発した単元を実践. 紙調査による試行的評価を行った結果，枠組. し，その有用性を検証した。検証に当たって. みには妥当性があるという判断に至った。ま. は，枠組みに基づいた実践を行う実験群と一. た，採点結果やモデレーション時の協議によ. 般的な教科書通りの実践を行う統制群に分け. り，活用型評価問題やルーフリックの改善を. て実践し，授業実践の実際と分析，事前・事. 行うことができた。第2章で示した枠組みに. 後調査，概念についての面接法を行った。そ. 基づいた評価問題の試作から改善までの一連. の結果，現実世界とのつながりの中で．科学. の開発過程は，活用型評価間題開発の方法論. 的知識を活用する能力の向上に効果があると. 的視座を提供したといえよう。. 同時に，学習内容の習得の保障にもなってい. 4 研究2の概要. ることがわかった。また，実験群の児童の方. 第3章では，オーセシディック・ラーニングを構成する要素や基準等について指摘して. が科学的知識の適用範囲が拡張し，より統合. いる論文を収集し，KJ法の要領で分類・ラベ. 用型授業が児童の保持している燃焼概念形成. リングすることで枠組みの導出を試みた。そ. に影響を及ぼしていることが推察された。以. の結果，授業開発のための枠組みを9点導出. 上のことから，「もののもえ方」の事例の範囲. することができた。. 内であるものの授業開発のための枠組みに. された知識を保持していることや単元末の活. （i）現実世界とのつながり. は，有用性があると判断するに至った。. （i）知識やスキルの活用. 5 まとめと今後の課題. （血）理科学習の内容の習得. 実験授業の範囲内という条件付きではある. （如）多様な学習材. ものの，オーセシディック概念に基づいた指. （V）他者とかかわり. 導と評価問題を開発するための枠組みには，. （Vi）情意的側面（コミットメント等）. 妥当性及ぴ有用性があると判断することがで. （油）教師の適切な支援（足場かけ等）. きた。本研究の成果は，現実世界とのつなが. （汕）オーセシディック・アセスメント. りや科学的知識の活用を重視した理科授業デ. （iX）学習者中心. ザインをする際の基本的視座となり得るだろ. 第4章では，上記の枠組みのうち，オーセ. う。. シディック概念の中核的なものとして位置づ. 今後は，授業開発のための枠組みの精緻化. けられる目標・内一容論の枠組み「（i）現実世. や別単元での追認を検討していく必要がある. 界とのつながり」，「（i）知識やスキルの活. と考える。また，Ede1son et．a1．（2006）や. 用」，「（血）理科学習の内容の習得」に焦点. Mims（2003）が指摘するように，オーセシディ. を当てて，小学校第6学年理科「もののもえ. ック・ラーニングが子どもの学習に対する動. 方」を題材に単元開発を行った。枠組みに基. 機づけ等，学習観に影響を与えることが報告. づいた単元の特徴は，次の3点である。. されている。そのため，児童の理科に対する. （1）実際に七輪や空き缶の中で割箸を燃やす. 学習観への効果も実践的に探っていくことが. 活動から始める単元の導入. さらなる研究テーマとされる。. （2）燃焼の3要素を追究する学習展開. 修学指導教員増澤康男. （3）現実世界と関わった燃焼事例に燃焼の3. 溝邊和成. 要素を適用して考える単元末の学習. 指導教員松本伸示. 一41一.

(3)