精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究(第4報) : 附属校特殊学級における「遊びの指導」を中心として

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(1)Title. 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究(第4報 ) : 附属校特殊学級における「遊びの指導」を中心として. Author(s). 後藤, 守; 後藤, 恵美子; 金澤, 克美; 浅野, 衛; 帰家, 大祐; 増田, 貴人; 三浦, 哲; 高畠, 晋; 渡辺, 泰行; 小坂, 千華; 山田, 浩富; 木村, 裕昭. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 48(2): 103-112. Issue Date. 1998-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2225. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４８巻第２号. ０年２月平成１. ｆＨｏｋｋａｉｄｏＵＤｉｉけｏｆＥｄｕｃａｄｏｎ（ＳｅｃｄｏｎＩＣ）ＶＯＬ４８ｌｏｊｏｕｒｎａｖｅｒｓ，Ｎｏ２. Ｆｅｂｍａｈダ１９９８. 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第４報）－－附属校特殊学級における「遊びの指導」を中心として－－. 後藤. 守・後藤恵美子・金津. 克美・浅野. 衛・帰家. 大祐・増田. 貴人. 三浦. 哲・高畠. 泰行・小坂. 千華・山田. 浩富・木村. 格昭. 晋・渡辺. １問題の所在本論文は前報「精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第３報）」に続くものである．第１報および第３報は北教大札幌校特殊教育学科と附属札幌小学校特殊学級の共同研究の中心的テーマである附属校特殊学級の教育課程の「領域・教科をあわせた指導」の中で「遊びの指導」を媒介として，われわれの開発してきた行動空間療法による取組を特殊学級の教育実践に有機的に連動させるための基礎研究としてまとめてきた．特に，第１報では行動空間療法の世界を導入した「遊びの指導」の実際について論文を展開し，第３報では「遊びの指導」が展開する場（行動空間）に，焦点をあて，２つの空間，すなわち，Ｃｏ空間（Ｃｏｍ・ｎｕｎｉｃａ仮ｖｅｓｐａｃｅ）とＲｏ空間（Ｒｏｕｎｄｓｐａｃｅ）のもつ特徴について，対象児のかかわ. り行動と場の関係の分析を通して明らかにしてきた（後藤１９（）９７ａ９７（ｂ））．本論文では附属校特殊学，後藤１９級の教官チームによる「遊びの指導」に焦点があてられている．図１は附属校札幌小学校特殊学級（以下，ふじのめ学級という）の教育課程の構成を図にまとめたものである．図で示されたように，ふじのめ学級の教育課程は，各教科，道徳，特別活動，養護・訓練と領域別の指導計画を作成したものの二層構造になっている（ふじのめの教育課程，１９９３）．これによれば，本研究の中心的課題となる「遊びの指導」は指導の形態別に見れば，「領域・教科を合わせた指導」と「領域別・教. 容１鱈裏１. 各教科. 遭. 生. 国. 算. 音. 書. 体. 活. 語. 数. 楽. 養. 育. 徳. 特別活動. …指導の－１領域．教科を合わせた指導；形態. 養護訓練. 領域別・教科別の指導教科別の指導. 日常生活の指導. ，. ，. １. ，. 領域別の指導，. Ｉ. . . . 墨聾. 語数楽養育. 鴎. 習図１小学校特殊学級の教育課程の構成. １０３.

(3) . 後藤守・後藤恵美子‐金津克美・浅野術・帰家大祐・増田貴人・三浦哲・高畠晋・渡辺泰行・小坂千華・山田浩富・木村格昭. 科別の指導」のうち，前者の指導形態に分類されている．ふじのめ学級での「遊びの指導」のねらいは「簡とのかかわりを促し，進んで集団の活動に参単なルールのある遊びの楽しさを味あわせながら，教師や友達－加しようとする態度を養う」とし，子ども達に身につけさせたい力として，「集団遊びへの興味・関心とルー「「ルの理解」，の３点をあげている．これ，活発な動きと自主的な集団参加」，対人関係の広がりと深まり」らの視点は行動空間療法の世界が求める「時間と空間を他者と共有する中で，個のもつ特性が関係の中で付加価値を持った新たな世界を限りなく形成し続ける動的な営みの中で結果する力」と極めて共通した内容のものとなっている．. ここでは学校教育の視点から見た子どもの生活空間のあり方をいわゆる「遊びの指導」の中に求め，子どもの生活空間の拡大に寄与する「遊びの指導」の持つ特性をチーフティチャーのかかわり言語行動の分析を通して明らかにする．. 方. ＝. 法. 「遊びの指導」のメンバー構成および分析対象「遊びの指導」のメンバー構成は特殊学級小学部に在籍する児童１５名（１年生４名，２年生４名，３年，生４名，４年生３名）と特殊学級担任３名の計１８名である．本研究では３名の学級担任のうち，遊びの指導. １. 担当の教師（以下，チーフティチャーと言う）１名が分析対象とされている．２資料の収集と分析資料の選定 ‐で１時間目に行われて附属校ふじのめ学級の「遊びの指導」は小学部において，毎週月曜日から土曜日まいる．記録はＶＴＲのカメラを用意し，チーフティチャーを中心としてできるだけ全体の様子も捉えるように工夫し，録画資料を収集した．また，チーフティチャーにワイヤレスマイクを携帯してもらい，言語行動に関する資料を収集した．・本研究では，遊びの種類とメンバーの構成が整っている平成８年１１月６日と１１月. １２日のチーフティチャーのかかわり言語行動を分析資料とする．３遊びの種類本研究で採択された遊びの種類の内容を以下に示す．（１）オオカミさん今何時？「オオカミさん今何時？」という遊びはオオカミ（鬼）の周囲を子ども達が輪になって囲み，『オオカ，ミさん，今何時？』と声掛けをし，オオカミが『夜中の１２時だ！』と答えると，子ども達は逃げ，それをオオカミが追いかける．そして捕まったら，オオカミを交代するという遊びであ‐る－．…図２は，オオカミ（鬼）を「子」が囲んで座っている場面を示したものである．. ２｝ふやし鬼｛「ふやし鬼」という遊びはまず「鬼」を１人決め鬼は体育館の真ん中近くに立つ．他の子ども達は，，，壁の方に並び『鬼さんこちら，手のなる方へ，ベロベロバー』と掛け声をする．「鬼」は，１から１０まで数えてから追いかける．「子」が捕まると教師が『つかまった，つかまった』と手拍子付きで声掛けをする．. すると，もう一度，図３のように子ども達は集まり，捕まった子どもは体育帽を白から赤に変えて「鬼」の方に加わる．これを繰り返し行い，どんどん「鬼」を増やしていき，そして，「子」である子ども達がいな. くなるまで続ける．最後まで残った子どもはチャンピオンとして表彰される．図３は，ふやし鬼を始める時の基本形である．. １０４.

(4) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第４報） ◎ －鬼. ◎ －オオカミ出入ロ. ○ 一子. ○. 出入ロ. ○. ○ ○. ○ 一子、. 緑の線. ○ ○. ◎. ０. ００. ０. 白い線. . ○○○００○○. 図２. 「オオカミさん今何時？」の始まりの基本形. 図３. 「ふやし鬼」の始まりの基本形. ４分析の方法ＶＴＲ資料の分析はわれわれの開発した相互作用過程分析法に基づいて進める（後藤，１９７４）６９７９．，１９７，１ただし，かかわり言語行動カテゴリーの設定に関しては，新たなカテゴリーを追加する．｛１）かかわり言語行動の文章化文章化にあたっては，チーフティチャーのかかわり言語行動を分析の中核にし，チーフティチャーとのか. かわりを持つ他の構成メンバーのかかわり言語行動もあわせて文章化がなされる．これらのかかわり言語行動は，相互作用過程分析法に基づいて文章化される．以下に，文章化の視点を示す（後藤・後藤・土佐林，. ー１９７８），後藤・後藤，１９８１，金棒，１９９４. ① チーフティチャーの発語の文章化 ② チーフティチャーヘのＸＢ（他の構成メンバー）の発語の文章化 ③ チーフティチャーの発語を受けて発語したＩＥの文章化 ④. ＩＥからの発語によって促されたチーフティチャーの行動の文章化. ⑤. チーフティチャーからの発語によって促されたＩＥの行動の文章化. ⑥ ＸＥの行動を見てチーフティチャーが発語した時の，ＩＥの行動の文章化 ⑦ チーフティチャーの行動を見てＺＥが発語した時の，チーフティチャーの行動の文章化｛２）分析単位およびかかわり言語行動カテゴリー等の設定. ｛ａ）分析単位相互作用過程分析法の分析単位のひとつであるコミュニケーションユニット（以下ＣＵと言う）を使い，，. 文章化されたかかわり言語行動を分析する．以下にＣ‐ Ｕ単位の設定規準を示す．イ）伝達者の入れかわりをひとつのかかわり言語行動（ＣＵ）の目安とする．ロ）内容の同じかかわり言語行動が連続する場合，その長短にかかわらずひとつのＣＵとする．ハ）独立したかけ声，あいづち，呼びかけなどは，ひとつのＣＵとするが，付随して発語の一部を構成している場合その中に含める．. １０５.

(5) . 後藤守・後藤恵美子・金棒克美・浅野衛・帰家大祐・増田貴人・三浦哲・高畠晋・渡辺泰行・小坂千華・山田浩富・木村格昭. 二）伝達者の入れかわりがなく，異なるかかわり言語行動が後続した場合，別々のＣＵとして扱われる．ｂ｝かかわり言語行動カテゴリー｛ここでは，以下に述べる３つのカテゴリーを「遊びの指導」に合わせて，新たに設定する．. ① かかわり言語行動カテゴリーの内容工型〔遊びのルールを教えようとするかかわり〕例：「鬼の人は赤帽子ですよ」や，「子の人は白い線に並んで下さい」などのルールに関する，説明や教示．ｎ型〔遊びのルールに気づかせるかかわり〕例：「００ちゃん，アウト！」「鬼さんこちら，手のなる方へ，ベロベロバー」「オオカミさん，今何時？」などの判定のことばや声かけ．. ｍ型〔子ども同士の関係づけのためのかかわり〕Ｗ型〔子どもの自発的行動へのかかわり〕 ② 対象０～Ｗ型のそれぞれにおいて，そのかかわりが個人・集団のどちらへ向けられたものかを区別する．）. Ａ．個人……特定の個人に向けられたかかわりＢ．集団… …集団全体に向けられたかかわり. ・抑制化 ③ かかわり言語行動による活性化、チーフティチャーのかかわり言語行動が子どもの行動を活性化させようとしている場合は十，抑制化させようとしている場合は－として分類する．. ｍ結果と考察「オオカミさん今何時？」に見られる「遊びの指導」の特徴. １. 表１は「オオカミさん今何時？」の第１回目の「遊びの指導」をチーフティチャーのかかわり行動に焦点. をあて，相互作用過程分析法による分析を通して，特に，チーフティチャーのかかわり言語行動の特徴を見たものである．ここでは，かかわり行動型別にチーフティチャーのかかわり言語行動の割合を集計してある．さらに，それらが個人に対してか，集団全体に対してのかかわりかによって，Ａ型（個人）もしくは，Ｂ型（集団）に分類している．また，それらのかかわり言語行動が子どもの表出行動を活性化の方向に向けているか，抑制化の方向に向けているかによって，プラス記号（活性化）もしくは，マイナス記号（抑制化）を附して，分別した．. 表１を見ると，そのかかわり行動パターンにいくつかの特徴的傾向があることがわかる．この表から明ら４８ユニット）がルールを教える（１型），ルーかなように，チーフティチャーのかかわり言語行動の８０％（ルに気づかせる（Ｂ型）の２つのかかわり行動型によって占められている．これらの型はいずれも，ルール. を志向したかかわり言語行動という点では共通性を持っている．これに対して，「子ども志向」のかかわり ‐型）の割合は２０％（２ユニット）にとどまっており，ルール志向のかかわり言語行動が優位行動型（ｍ，Ｗ１２な形で「遊びの指導」が進行している様子が認められる．このことが，第１の特徴として指摘される．第‐. の特徴はかかわりの対象が「ルール志向」の行動型においては，相対的に見て，集団に比重がかけられてい１９ユニット）が集団全体に向けられており，その傾向１型においては３１ることがあげられる．特に，１ ‐７％（ ‐型）は１の強さが特徴づけられている．これと対照的に，子ども志向のかかわり行動型（皿型，Ｎ，２ユニットのうち１１ユニットが個人に向けられたチーフティチャーの行動で占められており，興味深い結果になって. １０６.

(6) . . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第４報）. 表１. 「オオカミさん今何時？」第１回目指導分析結果（）内は％. 滋議. かかわりの対象. かかわり言語行動の割合Ａ（個人）４（６） ‐７０．０６（１）. １・Ａ・十. ）４（６‐７. ロ・Ａ・一. ７（１１）．７. 亘‐Ｂ ‐十ロ・Ｂ・‐. ２（３‐３）１７（２８‐３）. 小計. ４８（８ＱＯ）. ２１（３５） ‐０. 皿・Ａ・十Ｄ１・Ａ・ー. ３（５‐０）２（３‐３）. ５（８．３）. ｍ・Ｂ・十. ）１（Ｌ７. ル. １・Ｂ・‐. 子ども志向. 皿・Ｂ・－. Ｏ. ）２（３．３. Ｗ・Ａ・ー. ）４（６‐７Ｏ. Ｗ・Ｂ・十. 合. 計計. －（抑制化）. ９（１５）．０９（１５） ‐０. ６（１００）. ）１１（１８‐３. ２４（４ＱＯ）. １９（３１‐７）２７（４５）．０. １５（２５．０）. ３３（５５） ‐０. ）４（６‐７２（３‐３）. ）１（１．７. ２（３．３）. ６（１０．０）. ４（６‐７）. Ｏ. ０. Ｗ・Ｂ・ー. 小. 十（活性化）. ３‐ ３８（１）. ロ・Ａ・十. Ｗ・Ａ・十. Ｂ（集団）. ）１０（１６．７. ３）５（８．３（５．０）. 向. ー. １・Ｂ・十. 志. ル. １・Ａ・ー. 統制パターン. ）１２（２０．０）６０（１００ ‐０. ８．３１１（１）３２（５３‐３）. ）１（１．７２８（４６．７）. ６（１０）．０. ６（１０） ‐０. ２１（３５‐０）. ３９（６５） ‐０. いる．第３の特徴的傾向は，チーフティチャーの「遊びの指導」場面における統制パターンが子どもの行動３３ユニット，５５％）にあることがあげられる．特に，ロ型においてその傾向が顕著に認められての抑制化（２４ユニット）に達している．おり，抑制化の割合が４０％（全体的に見ると，「オオカミさん今何時？」の第１回目の指導におけるチーフティチャーのかかわり言語. 行動の特徴は，どちらかと言えば，集団全体の流れを重視した形で，「遊びの指導」が進められているところにあると言ってよいであろう．また，遊びの中にあるルールの存在を意識づけようとするチーフティチャー. の姿勢も認められる．表２は表１と同様の分析方法を用いて，「オオカミさん今何時？」の第２回目の指導場面を分析したものである．チーフティチャーのかかわり言語行動は１０１ユニットで第１回目の指導場面での６０ユニットより，. 割合としては多くなっている．これは活動の密度と言うよりも，この「遊びの指導」の全体時間が第１回目よりも長かったことと関係しているように思われる（ちなみに，第１回目は１５分，第２回目は２５分がこの指シー導にあてられている）．これを見ると，第１回目と同様，チーフティチャーのかかわり言語行動の特徴は，Ｊ. ル志向のかかわり行動型の割合が８０‐２％（８１ユニット）に達しており，圧倒的な割合でルール志向の傾向を示している．また，かかわりの対象は第１回目と同様に，集団全体に対しての割合が高く，この傾向はルール志向の行動型のうち，特に，ロ型（３９ユニット，３８．６％）において顕著である．統制パターンに関しては，どちらかと言えば，抑制化の比重が第１回目と同様に高い傾向にあり，特に，亘型（３６ユニット，３５‐６％）にその傾向が強く出ている．. 第１回目（表１），第２回目（表２）を通して見ると，チーフティチャーのかかわり言語行動に一貫したパターンがあることが指摘される．以下に，その特徴的パターンを箇条書きにしてみよう．. １０７.

(7) . . 後藤守・後藤恵美子・金揮克美・浅野衛・帰家大祐・増田貴人・三浦哲・高畠晋・渡辺泰行・小坂千華．山田浩富．木村格昭. 表２. 「オオカミさん今何時？」第２回目指導分析結果. （）内は％. 端喪ぷ１・Ａ・十ル. １・Ａ・－. ー. １・Ｂ・十. ル. １・Ｂ・ ‐ ｎ・Ａ・十. 志. １１・Ａ・ ‐. 向. 亘‐Ｂ‐十１１・Ｂ・－. 小. 計. 皿・Ａ・十. 子. 皿・Ａ・一. ど. 皿・Ｂ・十. も. 皿・Ｂ・－ ‐・Ａ・十Ｗ ‐・Ａ・ ‐ Ｎ. 志向. Ｗ・Ｂ・十 ‐・Ｂ・ ‐ Ｎ. 小合. 計計. かかわりの対象. 統制パターン. かかわり言語行動の割合Ａ（個人）７（６‐９）９（８‐８）. １６（１５） ‐８. ３（１２．９１）. ５５（５４）．５. ）６（５ ‐９. ２（２．０）２（２） ‐０４（４）．０６（５） ‐９. ６（１１５．８）. ３９（３８．６）２６（２５．７）. ３６（３５．６）２９（２８）．７. ５２（５１） ‐５. ６（５） ‐９４（４．０）. ）１０（９．９. ）４（４ ‐０. ４（４） ‐０６（５）．９. Ｏ. Ｏ. －（抑制化）. １６（１５）．８. ）１０（９．９. ９（８．８）３０（３０）．０８１（８０）．２）４．（４．０２（２．０）. 十（活性化）. １６（１５）．８. ９（８）．８７（６）．９４（４）．０６（５）．９. Ｂ（集団）. Ｏ. ２０（１９）．８１０１（０００１ ‐）. ６（１５１）．８４２（４１‐６）. ４（４．０）５９（５８４ ‐）. １０（９） ‐９３９（３８６．）. １０（９）．９６２（６１．４）. （１）かかわり行動型の割合は，ｉレール志向の１型，１１型において，その比重が非常に強い傾向にあること．. （２）かかわりの対象は１型からＷ型までの合計で見ると，第１回目，第２回目ともに，極端な差ではないが，かかわり行動型亘型において顕著に「集団」に対するかかわり言語行動の割合が高くなっている．但し，自発的，自主的行動へのかかわり（Ｗ型）に関しては第１回目，第２回目ともに，個人に対象が向けられている．. （３）統制パターンに関してはテ全体的に見て，抑制化のスタイルを基本にしており，特に，この傾向は，第１回目，第２回目ともにロ型のかかわり言語行動に顕著に表れている．以上の結果を通して見ると，「オオカミさん今何時？」の「遊びの指導」では，まさに，「遊び方を学習さ. せる」方向にチーフティチャーの意識が向けられており，ルールのある遊びへ子どもの意識を向けさせようとする一貫したかかわりの姿勢がこれらの分析資料から認められる．つまり，「遊びの学習化」がこの指導の基底にあることが推察される．それでは，遊びの内容にかかわらず，チーフティチャーのかかわり言語行動は，ほぼ同様の傾向を示すものであろうか．. ここでは，同時期に資料の収集をした，「ふやし鬼」を題材にした「遊びの指導」の分析資料と比較しながら，附属校の教官グループの「遊びの指導」の特徴をさらに，掘り下げて見よう．「ふやし鬼」に見られる「遊びの指導」の特徴表３，４は「ふやし鬼」の遊びの第１回目の指導，および第２回目の指導を分析した結果をまとめたものである．これを見ると，「オオカミさん今何時？」の「遊びの指導」と同様に，「ルール志向」優位の結果に. ２. １０８.

(8) . . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第４報）. 表３. 「ふやし鬼」第１回目指導分析結果. （）内は％. 凝議工・Ａ・十. かかわりの対象Ａ（個人）. ル. １・Ａ・－. ）１１（４‐８. ー. ９（８．３）１３（５．７１）. 志. 江・Ａ‐一. １６（７） ‐０３１（１３‐５）. 向. ル. 工．Ｂｔ一. ロ・Ｂ・十. ３２（１４） ‐０. 亘‐Ｂ‐一. ２６（１１） ‐４. ｍ・Ａ・－. ９（３‐９）. ど. 皿・Ｂ・十. ）１（０ ‐４. 皿・Ｂ・‐ ‐・Ａ・十Ｎ ‐・Ａ・－Ｗ. ２６（１１） ‐４. も志向合. 計計. ５７（２４‐９）. ５８（２５‐３）. ）３（１．３６（２） ‐６. 小. ４８（２１‐０）. ）４７（２０ ‐５. ７６（３３．２）. ｒ・Ｂ・十Ｎ ‐ Ｗ・Ｂ・一. ‐ （抑制化）. ２４（１０．５）. ３２（１４） ‐０. ６６（７２‐５）１. 皿・Ａ・十. 十（活性化）３７（１６．１）. ２９（１２）．７. 子. 小計. Ｂ（集団）. １８（７） ‐８. 工・Ｂ・十. 亘・Ａ・十. 統制パターン. かかわり言語行動の割合. ９０（３９‐３）. ８５（３７．１）. ８１（３５‐４）. ４（１） ‐７１７（７）．４. １２（５） ‐２. ）１１（４．８. ）３（１ ‐３. ３（５）１ ‐７. ６（２．６）. ）３（１‐３２７５６３（ ‐）. ４５（１９）．６. ２２９（１００） ‐０. ２１（５２１） ‐８. 表４. ２‐７２９（１）. ３６（１５．７）. １０（４‐４）. ）１８（７．８１０８（４７） ‐２. ３３（１４‐４）１１８（５１．５）. ３０（１３．１）１１１（４８） ‐５. 「ふやし鬼」第２回目指導分析結果（）内は％. 瀦震ぷ１・Ａ・十. かかわりの対象. Ａ（個人）. ル. ７（５．４）. ー. １・Ｂ・十. ）８（６．２）５（３ ‐９. ル. １・Ｂ・－. 志. ロ・Ａ・一. 向. ロ・Ｂ・十江‐Ｂ‐一. 小. 計. ）１２（９．３）１１（８．５８０（６２．０）. 子ど. ６（４） ‐７. 皿・Ａ・－. ７（５．４）３（２‐３）６（４‐７）. も. 皿・Ｂ・一Ｗ・Ａ・十. 志. Ｗ・Ａ・－. 向. Ｗ・Ｂ・十Ｗ・Ｂ・－. 小合. ７（５）．４２４（１８．６）. 皿・Ａ・十. 皿・Ｂ・十. 計計. Ｂ（集団）. 十（活性化）. －（抑制化）. ６（４） ‐７. １・Ａ・－. 亘‐Ａ‐十. 統制パターン. かかわり言語行動の割合. ７（５）．４１１（８） ‐５. ３（１０１）．１. １４（１０）．８）１３（１０．１. ３１（２４．０）. １２（９‐３）. １９（１４） ‐７２３（１７） ‐８. ４４（３４‐１）. ３６（２７）．９. ３５（２７．１）３３（２５）．５）９（７ ‐０. ３（１０１）．１９（７） ‐０. ３．９）１８（１. ２（１）．６７（５４ ‐）４９（３８） ‐０. ３１（２４．０）. ００）１２９（１ ‐０. ７５（５８）．１. ４７（３６）．４. １３（１０）．１. ９（７） ‐０９（７）．０１８（１４） ‐０５４（４１‐９）. １８（１３．９）１８（１４） ‐０５１（３９５．）. ３１（２４） ‐０７８（６０） ‐５１０９.

(9) . 後藤守・後藤恵美子・金淫克美・浅野衛・帰家大祐・増田貴人・三浦哲・高畠晋・渡辺泰行・小坂千華・山田浩富・木村格昭. なっていることがわかる．但し，第１回目の「遊びの指導」では１型，１１６６ユニット）と高１型が７２．５％（い割合にはあるが，「オオカミさん今何時？」の「遊びの指導」の場合，子ども志向の旧型，Ｗ型が第１回目２０‐０％（１２ユニット），第２回目１９‐８％（２０ユニット）の範囲にとどまっているのに対して，「ふやし鬼」６３ユニット），第２回目の「遊びの指導」では，３８‐０％（４９の場合，第１回目の「遊びの指導」では，２７‐５％（. ユニット）と相対的に見て高い割合にあることが指摘される．さらに，特徴的なことは，かかわりの対象が）に移集団優位型（オオカミさん今何時？の「遊びの指導」）から，個別優位型（ふやし鬼の「遊びの指導」行していることである．この傾向は表４の「ふやし鬼」の第２回目の指導の分析結果でも同様に指摘されている．子ども志向の皿型，Ｗ型に関しては，「オオカミさん今何時？」の分析結果の場合においても個別優位型ではあったが，割合およびユニット数はあまり多くはなかった．′これに対して，「ふやし鬼」の場合，「第１回目の「遊びの指導」では１９．６％（個人）対７．８％（集団），第２回目の遊びの指導」では，２４％（個人）対１４％（集団）と，相対的に個別優位型にある．特に，Ｗ型にその特徴が認められており，子どもの自. 発的，自主的行動を促す教師のかかわり言語行動を，「ふやし鬼」の「遊びの指導」の題材では増加させるものがあると推測される．同様に，ルール志向の１型，ｎ型においても個別的かかわり行動の割合が「オオカミさん今何時？」の「遊びの指導」と比較して，割合が大きくなっており，集団全体へのかかわりの割合との差も「ふやし鬼」の場合の方が小さくなっていることが指摘できる．これらの資料はほぼ同時期にＶＴＲで録画収集しており，指導者の違いや子どもの側の条件の変化に伴う違いによるものとは考え難い．むしろ，このふたつの遊び（オオカミさん今何時？・ふやし鬼）のもつ題材の違いがチーフティチャーのか. かわり言語行動の変化として表れたと見てよいであろう．特に，それぞれの遊びの第１回目と第２回目の分析結果が，極めて類似していることからもこのことは指摘される．それでは，統制パターンはどうであろうか．「オオカミさん今何時？」の場合，子どもの行動の自発的，. 自主的行動に対する抑制化によるコントロールの割合が６１５％（第１回目）の範囲にあっ ‐４％（第２回目）～６たのに対して，「ふやし鬼」の場合，４８．５％（第１回目）～６０．５％（第２回目）の範囲にあり，比較的「子どもの活動重視」の方向に，「ふやし鬼」の「遊びの指導」が動いていることがチーフティチャーのかかわり言語行動の分析結果を通して指摘される．このことは，ルール志向の工型，ｎ型のチーフティチャーの統制パターンにも顕著に表れている．「オオカミさん今何時？」の場合，エ型，ｎ型の統制パターンのうち，. 抑制化の占める割合は５１５．０％（第１回目）の範囲にあったのに対して，「ふやし鬼」．５％（第２回目）～５６の場合，抑制化の占める割合は３５．４％（第１回目）～３．４％（第２回目）の範囲に減少している．全体的に見ると，むしろ，子どもの行動を活性化させる方向で，子どもの行動を方向づけようとしているチーフティチャーのかかわり言語行動によって，「ふやし鬼」の「遊びの指導」が展開している様子が分析資料を通して読みとることができる．「遊びの指導」は３つの側面を持つとこの領域の研究者は指摘している（飯田１９８０）．そのひとつは「学，，習の遊び化」であり，もうひとつは「遊びの学習化」である．通常，「遊びの指導」と言われるものは，どちらかと言えば，「遊びの学習化」を指す場合が多い．つまり，「遊び，あるいは，遊び方を学習する」ので. ある．これに対して，「子どもは誰の援助がなくとも，遊ぶ力を持ちあわせており，特別な手立てを必要としない．それが子どもの本質的な行動特徴である．むしろ，不必要な介在が，子どもの自発的な行動を弱めてしまう」との指摘も一方の極ではある．そもそも，障害児の教育，とりわけ，精神遅滞の教育の中から「遊びの指導」の重要性が指摘された背景には，障害の重度化，多様化の中で，．教科の壁を越えた次元でこれらの子ども達に生きる力を育てる取組をしたいという教育関係者と親の強い願いがあったからにほかならない．確かに，「遊びの指導」の中で遊び方をおぼえることによって，自発的な遊びの世界は，さらに，拡大することは十分，予想される．また，これらの取組の経験によってゞ他者に対するかかわりの仕方を身につ. １１０.

(10) . 精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第４報）. けるもの素地が形成されることも期待できる．問題は「遊びは本来，楽しいものである」という，大前提が，どれほど，この「遊びの指導」の中で，指導者側の意識に定位されているかというところにあるように思われる．「ルールのある遊び」の学習は，ともすれば，教師主導型の「遊びの指導」になりがちであるが，本. 研究で明らかなように，「遊びの指導」の内容（題材）によって，指導者のかかわりのパターンが異なることが，十分，考えられる．今後の研究の中では，子どもの発達段階や年齢をも視野に入れながら「遊びの指導」における内容の検討を進めていく必要があろう．そのことと同時に，「遊びの指導」の第３の側面である「遊びそのものから学習する（遊びの活動を通して，自分をとりまく周囲の世界を捉えていく）」取組のために，子どもの活動の場をどのように提供していくことができるかが今後の大きな課題のように思われる．この第３の側面は最も無意図的であり，自由な遊びという色彩を強くする．この側面に比重をおいた遊びの世界では，のびのびと自由に遊ぶこと，それ自体が大きな意味を持っている．つまり，そこでは誰かが遊び. で何かを教えると言うよりも，遊びが何かを教えてくれるという働きを持つところに意味がある．そこでは，極めて自由度の高い，かつ応答性のある社会的場が求められていることは言うまでもない．附属校と大学の共同研究のいきつくところは，いかにして，このような潤沢な「生きた社会的場」を「遊びの指導」の活動の流れの中で構築していくことができるかにかかっている．それはチーフティチャーのみならず，その場を. 共有する子ども達も含めた構成員全体の課題でもある．. あとがき・「遊びの指導に関する実践を特にチーフティチャー本論文は附属校教官グループ（小学部）による」，，たに焦点をあて分析した結果に基づいてまとめているが，分析資料の収集にあっては，チーフティチャーとあわせて，子ども達のかかわり言語行動にも着目し，ＶＴＲ録画記録を進めてきている．今後，子ども達のかかわり言語行動を教師－子ども間の活動の中で捉え，まとめていきたいと思う．尚，本論文の作成にあたっては後藤守，後藤恵美子，金津克美が全体の構成を担当し，浅野衛，帰家大祐がＶＴＲ録画の収集および分析を担当した．また，執筆は全体の討議を受けて後藤守が担当した．. 引用ｏ参考文献７２）：乳幼児発達研究法（Ｄ，発達研究とその方法論に関す１９（１）三宅和夫・若井邦夫・伊藤則博・後藤守・臼井博（る考察‐ 北海道大学教育学部紀要，第２０号，１０５‐１４１ ‐. ７）：相互作用過程分析法の検討，（三宅和夫編著）乳幼児発達研究法（Ｄ）１９４（２）後藤守（．北海道大学教育学部紀要，第２３号，４２‐５０．. ９７４）：障害児の幼児期の教育と研究に関する一試論．北海道教育大学附属札幌小中学校特殊学級（ふじのめ１３（）後藤守（学級）研究紀要，第５集，１４７‐１６１．. ２１６巻２号，９‐ １９７６）：母子言語関係の成立過程に関する研究（１））後藤守（（４．．北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第２８１９７）：目閉性発達障害児の事例における母子言語関係の特徴について‐ 北海道心（５）後藤守・後藤恵美子・土佐林教子（理学研究，第１号，２‐１２ ‐. ９７９）：心身障害児のコミュニケーション能力の発達にかかわる諸問題‐ 北海道教育大学附属札幌小中学校特）後藤守（１（６殊学級（ふじのめ学級）研究紀要，第１０集，１‐１２．）：学校における精神薄弱児の遊びの指導．精神薄弱研究，７月号，１４‐２１．１９８０（７）飯田貞雄（. １９８１）：心身障害児の保育に関する発達臨床心理学的接近．北海道私学教育紀要（幼稚園編）（８）後藤守・後藤恵美子（，第５５号，１‐４４．. ４１９９３）：ふじのめの教育課程．１一４９（）北海道教育大学教育学部附属札幌小・中学校，特殊学級（ふじのめ学級）縞（．）：障害をもつ子どもの社会的場に関する研究．北海道教育大学コミュニケーション障害研究，創刊号，１９９４Ｑの金津克美（１‐４２．. １９９５）：保育臨床にかかわる指導者のためのＢーＳ評定スケールの作成の試み‐北海道教育大学コミュニケ－回後藤恵美子（. １１１.

(11) . 後藤守・後藤恵美子・金浮克美・浅野衛・帰家大祐・増田貴人・三浦哲・高畠普・渡辺泰行・小坂千華・山田浩富・木村格昭ション障害研究，第２号，７‐１３ ‐. 回北海道教育大学教育学部附属札幌小中学校特殊学級研究紀要第２５集（９９１５）：自らが選ぶ世界の中で学習を進める授業．回後藤守・後藤恵美子・金津克美・帰家大祐・三浦哲・高畠普・渡辺泰行・小坂千華・木州ｒ裕昭・山田浩富（１９９７）ａ：精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第１報）大学および附属校教官による教育的遊戯療，法に関する予備的研究を通して．北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）７巻第２号，１３５ ‐ ０１５，第４．の後藤守・帰家大祐・後藤恵美子・金津克美・三浦哲・高畠晋・渡辺泰行・小坂千華・木村格昭・山田浩富（Ｑ９１９７ｂ）：精神発達に遅れをもつ子ども達の生活空間の再構成に関する研究（第３報）Ｃ空間とＲｏ空間におけるかかわり行動の分，ｏ析を通して．北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）８巻第１号，１０７ ‐ １６１ ‐ ，第４後藤守（本学教授札幌校）後藤恵美子（本学非常勤講師札幌校）金爆克美（本学講師岩見沢校）浅野衛（札幌市札幌小学校教諭）帰家大祐（北海道雨竜高等養護学校教諭）増田貴人（本学大学院生札幌・岩見沢校）三浦. 哲（本学助教授札幌校）. 高畠. 晋・渡辺泰行・木村格昭・山田浩富（本学附属札幌小・中学校教諭）. 小坂千華（札幌市手稲中央小学校教諭）. ′. 、. １１２. ‐.

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