聴覚障害が言語習得に及ぼす影響 : 書きことばによる書きことば学習の可能性について
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(2) 甲南女子大学大学 院論 集 第 6号. 人間科学研究編 (2008年 3月. ). して い る よ うで ,こ う した乳 児 の視線 に応 えて大 人 の. し,そ れ を般 化 させ て い る場 合 に起 こる この よ うな誤. 側 も見 て い る とい う よ うな合図 を送 った りす る。 この. りは 3歳 ごろ に頻 出す る も,小 学 校 に入 学 す る 頃 に な. ような共 同注意 のや りと りが成立す る こ とに よ り, も. る と自然 とな くな って しまう。 もし,子 どもが 「 こ. の にはそれぞれ 名前 が あ る ことを知 り,言 語獲得期 ヘ. れ,ハ ナ コちゃんに くれたの」 と発話 した場合 ,周 り. と移行 す る。」 と述 べ て い る。 この よ う にこ とば を表. の大人 は誤 りを訂正するで もな く「ハ ナ コちゃんが く. 出す るため には,共 同注意や , もの と 自分 と聞 き手 と. れたの。そう。 よかったね。 」 と反応するだろ う。「そ. い う三項 関係 の理解が必 要 となる。視覚 中心 であ って. んなので きられ な い」 に して も「 そ う,で きな い. も三 項 関係 は成 り立 つ が ,聴 覚 に障害 が ある と音声 の. の ?」 などと応える ことで,子 どもは 自然 に正 しい表. や りと りが不十分 になるため , ものの 名前 を記憶 しに. 現 を聞いて次第に正 しく使 えるようになる。そ うい う. くく,そ れ以 前 の 問題 と して ,「 もの にはそれぞ れ名. ことの積み重ね,つ まり経験 によって習得 されるもの. 前 が あ るこ とを知 る」 とい った概念 を形成す る ところ. なのである。 これが乳幼児期 の言語 の学 び方である。周 りの大人. で遅 れ る場合 があ る。. が言 い なおすのを聞いた り,他 の人が話す のを聞いた. 1-2 助詞・ 文法 に関 す る問題. りしなが ら自分の発話 を修正 してい るのである。 いわ. 助詞 の発達 に関 して綿巻 (2005)は 「最 も早 く出現. ばモニ ターである。 このモニ ターは他 の発話 のみ なら. す るの は終助詞 で ,そ の 後 ,格 助 詞 ,係 助 詞 ・副 助. ず,自 分 自身の発話 について も,話 しなが らこれでい. 詞 ,接 続助詞 の順 で発達す る」 とい う。格助詞 の 中 で. いのだろ うか と考 えつつ行 っていると思われる。 この. も早 く出現す るのが 所有格 の「の」,行 為者 「が」,道. ような言語その ものを意識するメタ言語 スキルは 5歳. 具格 ・場所格 「で」,日 標格 「 に」,仲 間格 「 と」 であ. ごろに出現す るといわれてい る。Lisc Mennも 「子 ど. り,2歳 でそれぞれ を区別 して使 える ようになる。終. もの音韻や形態 ,統 語 のパ ター ンの習得 は,特 定 の音. 助詞 は コ ミュニ ケ ー シ ョン能力 と関係 し,格 助詞が 自. の系列 や語 の連合. 分 中心 の視点 で話す ときに必 要 な もの となるため ,早. の項 目か らパ ター ンを抽出する ことか ら始 まるようで. く獲得 され るので あ ろ う。「 は」 や 「 も」 な どの 係助. ある。 (中 略 )ゆ っ くりとパ ター ンを抽出す ることで. 詞 ・副助 詞 は,「 主題」 と して と りたて た り,そ れ と. より複雑 で適切 な規則 の集合 を習得 し,徐 々 に発達 し. 類似 す る ものが 存在す るこ とを前提 と して話す ときに. てい く」 (2002)と まとめてい る。. (特. に熟語)を 学 び,徐 々 にそれ ら. 使 うもの なので ,物 事 の 関係性 を理 解す るこ とや広 い. モニ ターカが不十分な聴覚障害児が,幼 児期 に日本. 視 野 を持 ってい る こ とを要求 され る。接 続 助 詞 は理. 語 の文法 をしっか り身につ ける ことがで きない とい う. 由,原 因 ,逆 説 な どの働 きがあ り,物 語 の よ うな長 い. のは,周 りが何 も意識 しなければ当然 のことである。. 話 をす る ときに必要 とされ る もので ,助 詞 の発達 はそ. 聴覚活用 を促す と同時 に,視 覚やその他の感覚 を利用. れぞれ子 ども自身 の発達 と関係 が あ る。. して言語感覚 を身 につ ける術 を与 えることが重要であ. これ を聴覚障害児 に当 てはめてみ る と,音 声言語 で. る。. の コ ミュニ ケ ー シ ョンが不十分 であ るため ,終 助詞 が 獲得 され に くい。格助詞 は比較 的必 要度が高 い が ,副 助 詞 に して も幼 児期 に必 要不 可 欠 とい う もの で は な. 1-3 音韻意識 に関する問題 3歳 か ら 6歳 までの音声言語能力 がい わゆる「9歳. 容語 のほ うが 1青 報 と しては重要であ るので ,機 能語 で. の壁」 に影響す るとい う資料がある。森 (1995)に よ ると,「 就学時 までに読 む ・書 く・聞 く・話す の 四つ. あ る助 詞 は落 とされが ちになる し,落 と して い て も周. の技能が生活年齢相応に発達 してい なければ,就 学後. りも気 づ きに くい。 そ のため ,聴 覚障害児 は助詞 に対. の学習障害 を予防する ことはで きない」 とす る。 (聴. す るフ イー ドバ ックを受 ける機会が少 な く,獲 得 しに. 覚障害児 に対 して)「 1∼ 2歳 の早期 に聴覚活用訓練 を. くいの だ と思 われ る。. 十分 に行 った うえで,聴 覚 か らの情報 の制限を補 うた. く,む しろ「 いつ 」「 どこ」「だれ」「 なに」 を表 す 内. 単語 と単語 をつ な ぐことばや こ とばの形 な ども,乳. めに,3歳 以後文字等 の視覚 メデ イアを導 入す ると. ,. 幼児期 には よ く間違 える。「 これ ,ハ ナ コ ち ゃん に く. それ らは統合的 に機能 し,よ り良好な音声言語能力 を. れ たの」「 そ んなので きられ な い」 な どの 表現 は ,文. 獲得 で きた。 」 と述べ てい る。音韻意識 を高める こと. 法的 には誤 りで あ るが ,言 語学習 の過程 にお い ては. で文字 と音韻 とが結 びつ くとい うことである。. ,. じゅうぶ んあ り得 る誤 りで あ る。文法 的 な規則 を理解. 音韻操作能力 とは,た とえば 3音 節 のことばか ら真.
(3) 河野美抄子 :聴 覚障害が言語習得 に及ぼす影響. ん 中 の音 を抜 き出 した り, しりと りを した り,階 段 を 「チ ヨコ レイ ト」 と言 い なが ら上 った りす る こ とが で きる能力 の こ とで ,日 本語 の場合 か な文 字 と音 とが ほ とん ど一 致 して い るため ,音 韻操作 がで きる こ とは. ,. 87. 彙 が獲得 され」「学年が高 くなるほど文脈 か ら学習 さ れる程度 は高 くなること」が推測で きる としてい る。 要す るに,読 書 を通 じて多 くの新 しい語彙が獲得 され ているとい うのである。前後 の文脈 によつて新奇な語. 文字 と音 との対応 が可能であ る とい う こ とで ,文 字 を. 彙 の概念 を構築す る とい う帰納 的な学 びがあ る。 ま. 導入す る となお操作 能力 が増 す とい う ことにつ なが っ. た,「 一定 の語彙 を獲得す ると,そ の要素 (形 態素. て い く。. 学童期 の 日本語 であれば漢字)の 知識 にもとづいて. :. ,. 聴 覚 障害児 の早期教 育 (療 育 )の 現場 で は ,「 金 沢. それを組み合 わせた新 しい語 の意味 を推測 によって知. 方式」 とよばれ る「文字 ・音声法」 が 有効 であ る との. ることがで きるようになる。語彙 の知識それ 自体 が新. 報告 もあ る。文字言語 と音声言語 を同時期 か ら刺激す. たな語彙 の知識 を生み出 してい く」 (高 橋 2006)こ と. る方法 で ,こ れ は 30年 以上 ,さ らに「手指法」 も加. か ら漢字指導 にも力 を入れたい ところである。. えての指 導 はお よそ 20年 の 実績 が あ る。手話 や 指 文. 漢字 を含 めた学童期 の語彙 の知識 は読 む ことでつ く. 字 も使用 す る よ うであ るが ,最 終 的 には音声 コ ミュニ. とい うが,幼 児期 に語彙力や文法能力が健聴児 と同 じ. ケ ー シ ョンが促 進 され ,次 第 に 「手指」 は消失 して い. ように身 についてい ない聴覚障害児 では,ま ず読む こ. くとされて い る。 この金沢方式が成功 を収 めて い るの. とが困難 である。本 を開いて もわか らないことばが多. は,早 期 か らの文字教育 が要因であ り,そ の文字 には. す ぎるので,読 むことが嫌 い になる。読んで もお もし. 漢字 を多 く含 んで い る。漢字 の効用 はわか りやす い。. ろ くないか ら,読 まな くなる。 もともとの言 吾彙力 がな. 文字 の ひ とつ ひ とつ に意 味 が あ る。「単語」 を意識 し やす くなる。 そ こ に指文字 な どで助詞 をつ け るの は 日. いので,新 しい語彙 の概念 を構築す る率 も低 い。そ う なると,ま す ます語彙力 に開 きがでて くる。読 めない. 本語文法 の習得 を促 す こ とになる。指文字 は音声 と対. か ら読 まない,読 まないか ら読 めない といった悪循環. 応 して い るので助 詞 も意識 されやす い 。. か ら脱却す るために,読 めるものを与 えてい くことが. 認識す るこ と,そ して文 レベ ルで記憶 した りで きる よ. 肝要であるが,学 年 を下げた ものを用意するのではな く,年 齢相応 の,今 興味 を持 っていることについて書. うになる, とい うのが一 連 の発達 で あ るが ,聴 覚 に障. かれた ものを読 めるようにして与 える工夫が必要であ. 害 が あ る とまず ,音 韻 の認識 が うま くで きないの であ. ろ う。. るか ら,そ れ を文字 につ なげ よ う とす るには無理 が あ る。 む しろ文字 を先 に提示 して ,そ れ を音韻 (口 形 や. 同時 に文章 の構成 につい ての知識 も与 えて い きた い。「起 ・承 ・転 ・結」 や 「序論 ・本論 ・結論」 な ど. 構音 )と 結 びつ け る こ と,あ るい は音韻 と文字 とを同. の, どこにどの ような ことが書 かれているのか, どこ. 時 に提示す ることで効果が あるのだろ う と思 われ る。. にどの ような ことを書 くものなのか, とい う知識 は読 み書 きする ときに トップダウ ン的に働 く背景的知識 で. 文字 を逐 語 よみ す る こ とか ら単語 とい うか た ま りで. 2。. 学 童 期 の諸 問題. ある。 表現 や文章構成 など背景的知識 とい うべ きスキーマ. 2-1 語彙の問題. を形成す るために も読 む ことを勧 めなければな らな. 幼児 の語彙獲得 は聴覚依存 であるとい うことは,先. い。. にも述べ た。一般的 に幼児期後半 か ら文字 を自ら書 き 始 め,就 学前 にはひらがなが全部読 め,自 分 の名前 ぐ. 2-2 文法の問題. らい は書けるとい うのが多数である。その後 ,小 学校 で書 かれた ものを読 むことを学 び,ま た文章 を書 いて. 特別支援学校 の児童 たちの作文 を見 てみると,当 然 個人差 はあるものの,書 き能力 の低 い子 どもほど語彙. 自分 を表現す ることにな じんでい く。. に広が りがな く,表 現が単純 である。そ して文法的な. 究 デー タがある。高橋 (2006)に よると,「 低学年 で. 誤 りが見 られる。 この文法的 な誤 りは,学 年が上がる ごとに減るものか とい えばそ うではな く,高 等部 にな. は読 むス ピー ドと読解 の能力 との相関が高 いが,学 年. って もガヽ 学部 と同 じような誤 りを して い る ことが あ. の上昇 とともに関係 はな くなる」「その一方 で学童期. る。動詞や形容詞 の活用 が定着 してい ない ため,「 公. の子 ども達 の読解 の能力 と一貫 して関係 が深 いのが. 園 につい ました」 と,「 着 く」 とい う動詞 が いつ連用. 学童期 の語彙 の獲得 は乳幼児期 とは異なる とい う研. ,. 語彙 の能力 で ある」「読書 によつて文脈 か ら新奇 な語. 形 のイ音便 になるのかわか らず使 って しまう。連体修.
(4) 甲南女子 大学大学 院論 集 第 6号. 人間科学研究編 (2008年 3月. ). 飾 の 形 が きちん と押 さえ られて い な いの で ,「 ひ どい. 訴 える方法 を も使 い ,何 度 も提示す るな ど して定着 を. な雨 で した」 や 「校外学習 へ 行 ったの感想」 とい う よ. 図 らなければな らない と思 われ る。. うな表現 をす る。 この よ うな誤 った文法 を使 い続 ける. 健聴児 の助 詞 の 定着 に関 して は ,斉 藤 (2002)「 主. 子 どもは ,お そ ら く健聴児が 自然 に習 得す る よ うな帰. 格 を 5歳 前半 ,場 所格 ,付 着格 ,起 点格 ,道 具 ・手段. 納 的 な学 びがで きなか つたのだろ う と考 え られ る。要. 格 を 6歳 前半 に習 得 して い た。対象格 は 6歳 後半 で も. す るに,経 験不足 であ る。聞 こえる こ どもな ら努力 し. 半数 しか習得 して い なか った」 とす る よ うに,使 える. ない で も身 につ く活用 であ るが ,聞 こえない子 どもは. ようになるのは早 いが,誤 らずに使用で きるようにな. 特 に書 きこ とばの 中で しっか り確認 しなが ら覚 える こ と,読 んで学 ぶ こ とが必 要 だろ う。 自分 で誤 りを見 つ. るには学齢期 に入ってか らであると思われる。会話 の 中で助詞 は「来月,東 京行 くんだ。 」「へ え。新幹線 ?. け ,訂 正 で きる メ タ言語 スキル も養成す べ く指導 を考. 飛行機 ?」 とい うように省略 されることが 日常的に. えるべ きである。. 行 われている。それで も健聴児 は会話 を通 じて助詞 を. また ,健 聴 の子 どもの構文 レベ ルの発達 につ いて進. 覚 えてい く。実 は,会 話 では常 に助詞が省略 されるの. 藤 (2006)は 以下の よ うな見解 を述 べ て い る。「 (実 験 で )理 解力 は非可逆文 は 4歳 ,可 逆文 0授 受動詞構文. ではな く,特 定 の意味合 い を持 つ ときには必要 とな. ・使役態 は 6歳 で通過す る ものの ,受 動態 は 6歳 で も. に (へ )?」 と尋 ねる ことがある。「行 き先」 につい. 完全 には通過 で きなか った。構文産出 にお い ては,非. ての確認 をする場面である。「ふ ううん,飛 行機 で行. 可逆文 は 4歳 ,可 逆文 は 6歳 ,受 動態 と授受動詞構文. くんだね。 」 これは「交通手段」 の確認 で ある。 この. で は 6歳 で も完全 には通過 で きず ,使 役態 は 6歳 で も. ようなや りとりを聞 きなが ら助詞 の概念 を形成 してい. 通過 で きなか った。受動態 や使役態 の よ うに構文が複. くのである。ほかにも助詞が省略 される ことの ない絵. 雑 になる と,6歳 以 降 の学童期 になって獲得 され る こ. 本 の読 み聞かせなどか らも学ぶ機会 はある。 このよう. とが 推察 され る」 とい う こ とで あ る。斉藤 (2002)も. な経験が少ない聴覚障害児 には,助 詞 の習得 には特別. 「受動態 ,使 役態 は 6歳 前半 で 習得 して い た」 とい う. る。「来月,東 京 い くんだ。 」 と言 われて,「 え ?東 京. の手立 てが必要 だろ うと思われる。. デ ー タを出 して い る。 つ ま りは,聞 こ える子 どもで も. 聴覚障害児教育 の場合,単 語 だけでな く,助 詞 を含. この よ うな複雑 な文型 は幼児期 で は学 び きれ ない とい. めた語 の指導 とい うものを考 えなければならないので. う こ とであ るか ら,聴 覚障害児 の場 合 は受動態 ,使 役. はないだろうか。「学校 で」「学校 の」「学校 が」「学校. 態 ,授 受動詞構文 をなお書 きこ とば に よつて しつか り 学 ぶ必 要が あ る と考 え られ る。 この ような文型 は恐 ら. と」「学校 さえ」「学校へ」「学校 に」「学校 も」 など 助詞がつ くことで後 ろにつ く語が限定 されるので ある. く教科学習 の 中で 出て くる もので あ り,ま た ,受 け身. か ら,こ の感覚 を磨 くことも大切だろう。助詞 を意識. や使役 にかかわる関係性 の概念 も教科学習 の 中 で発達. した語彙指導が望 まれる。中井 (2005)は 実際 に使用. す る。算数 で は比較 の表現 や「割 る数 ・割 られ る数」. してい る教材 を紹介 してい るが,助 詞を意識 してはい. ,. な どとい った表現 をよ く使 うが ,こ こで そ の概念 が提. る ものの,や は り語彙 中心 で ,助 詞 は 目に は触 れ る. え られて い な い な ら,教 科学習 に も影響 す るわ け であ. が,助 詞 の概念がす ―っ と入つてい くとい う感 じの も. る。 そ うな らない ため に も受動態 や授 受表現 は しっか. のではない。 た とえば,「 ごはん. りと学 ばせ た い。かね てか ら聴覚障害児 は比較 の文型. を線 でつ ない だ り,「 みかん」 をテーマ にい ろい ろな 述語 を出す な ど,楽 しく学べ る工 夫 はある ものの. を含 めた これ らの表現文型 が 苦手 だ とされて い るが. ,. それ な らば もっ ともっ と経験 で きる よ うに,積 極 的 に. を」 と「たべ る」. ,. 「みかん」「 を. む く」 はなぜ 「 を」 なのか ,「 みか. 落ちる」 はなぜ 「が」 なのか, といったこ. 読 み書 きす る機会 を与 えて い か なければな らないので. ん」「が. あ ろ う。. とを学 びとるような教材 にはなってい ない。 まずは述. 「 ∼ か ら」「 ∼ た ら」 な どの 従 属節 を持 つ 複 文 や. 「だか ら」 とい う よ うな接 続詞 も,原 因 と結 果 とい う. 語 と助詞 との関係 が帰納的 にわかるような教材 を作 る 「たべ る」 だけで 必要があるだろう。「ごはん を」―. 関係性 に関 わる表現 であ り,こ れ も学童期 に育 て るべ. 「 を たべ る」 とい う視点か ら,「 と な く,「 ごはん」一. ,. き項 目で あ る。学童期 の 言語発達 は,語 彙数 の増加 と 文字 の獲得 に加 えて ,新 たな文法規則 の獲得 ,相 手 の 視点 に立 った語用能力 の獲得 とい った要素 もあ るの だ か ら,指 導 す る側 が これ らの こ とを意識 して ,視 覚 に. たべ る」「で. たべ る」 といった述語 につい た助詞. か ら関係 をつかむ ことも忘れてはならない。 日本語 を教 えてい ると,よ く外国人学生が何かを話 そ う と して ,「 京者るで. 京都 に. ?」. と途中.
(5) 河野美抄子 :聴 覚障害が言語習得 に及 ぼす影響. 89. で確認す る場面に遭遇す るが,後 ろの述語 を聞 くまで. い 。音韻 と語 との結 びつ きが むず か しい と して も,語. は助詞 を限定 で きないので,そ の先 を促 してか ら助詞. と表記 は きちん と結 びつ くように指導 した い ものであ. の正誤 を答 えるとい うことになる。助詞は前後 の関係. る。. 性 を表す のだ,と い うことを意識 した教材 づ くりが望. 音声 の 問題 は もうひ とつ あ る。聴覚障害児 は音声 の 中 にあ る意味 に もまた ,気 づ くこ とは少 な い。 聞 こ え. まれる。. る者 は音声 の表情 を敏感 に読 み取 る ことがで きる。 同. 2-3 音韻 と音声情報 の問題 音韻 を分析 し,認 識す る能力 は音節分解能力 につ な. も,発 声 の され か た に よつて 「 驚 き」「嘆 き」「 問合. がる。 これが文法解析 にもつ なが ってい く。「学習障. い」「不満」「疑問」 などさまざまな表情がある ことを. 害児 の読 み書 き障害 の基盤 に,音 韻操作能力 の低下が. 知 っている。強 く発す るのか,上 昇調 なのか,微 妙 な. 指摘 されてい る」 と石坂 (2001)が 言 うように,音 韻. 音声 の違 い を聴 き取 ることがで きる。 しか し,聴 覚障. 操作能力 と読 み書 き能力 の関連性 を説 く論文 は多 く出 されてい る。原 (2001)も 健聴児 の音韻操作能力 は. 害児 はこれが難 しい。本 などを声 に出 して読むときも 一本調子 にな りがちであるが,そ れはアクセ ン トだけ. 「就学前 の 2年 間か ら小 1に か け て大 き く伸 び る こ. でな く,強 調な どを表現す るプロ ミネ ンスや感情 を含. と」 や「小 1か ら小 2に かけて,3・ 4拍 語 の音韻操. んだ韻律 であるプロソデ イなどを聴 き取 ることも再生. 作 の処理能力が急激 に早 くなる こと」母音同定課題 で. す ることも難 しいか らである。. は「就学後 にこの課題 の能力が急激 に発達する こと」 などを実験か ら導 きだ してお り,「 音韻意識 は,就 学 後 ,読 み書 きの経験 を重ねる中で発達が促進 され,反 応時間の短縮化 をもた ら」 し,「 音韻意識 は,就 学前. じように 「 え―」 とい う文字 で表現 され る音 であ って. 複文構造 などで も,音 声情報 はかな り有効 である。 「その医者 は黒 い服 を着 てい る」 とい う文 と「黒 い服 を着 てい る医者」 とを比べ てみると,前 者 では「医者 は」 の ところでいつたんイ ン トネー ションが切 り替 わ. 的に形成 され,そ れを基盤 として,文 字 の読 み習得が. る。「は」 は「提題」 の働 きがあ り,「 今 か らこれにつ いて話 します よ」 とい うことであるか ら,イ ン トネー. 始 まり,そ の後 ,読 みの進展 とともに音韻意識 も発達. シ ョンに切れ 目を作 りやす い。単文 では 目立 たない. が進む と考 えられる」 とまとめている。聴覚的言語情. 「は」 の切 れ 日 も,複 文 になる とか な りは っ き りす る。「顔 に大 きな傷 のあ る医者 は黒 い服 を着 てい る」. に全体発達 の中で,特 別な指導 を受ける ことな く自生. 報処理 が弱 い学習障害児 に音韻操作訓練 を施す と. ,. 「正確 な音像意識 を養 われ,読 み能力の向上 をもた ら. とい う文 では どうだろ う。「顔 に大 きな傷 のある医者. す可能性が示唆 された」 (中 原 ら 2006)と いつた研究. は」 で一旦立て直 して「黒 い服 を着 てい る」 と発声 し. もある。. てい ないだろ うか。 この ように,語 や文 の切れ目. (あ. これ らの資料 か らわかる ことは,音 韻操作能力 は幼. るいは まとまり)を 音声 が表現 してい る。 この音声情. 児期 で完成す るのではな く,学 童期 に入 つてか らいっ. 報 を不U用 で きない聴覚障害児が複文 を苦手 として も何. そう発達する とい うことである。読み書 きをすること. ら不思議 はない。. で,文 字 のかたま りを単語 として認識す ることにな. 「何 か見 える ?」 と「何が見 える ?」 の違 いで も. り,単 語 と意味 とのつ なが りが強化 されるのである。 文 を読 むためには音 をひとつ ひとつ読 んでいてはわか. 見 た目には濁音 の有無 のだけであるか ら,こ の「か」 と「が」 の持 つ意味 を体得す るのは難 しいだろ う。 イ. らない。連続 した複数 の音 の操作能力が発達 して,は. ン トネー ションは前者 は平板 でやや上昇調 にな り,後. じめて読 みが完遂す る。逆 か ら言 えば,文 字 のかたま りを単語 として認識す る こと,単 語 を意味 とつ なげる. 者 は頭 が高 い形 になる。前者は「見えるか どうか」 を 問題 としていて,後 者 は「何」 を問題 にしてい るのだ. こと,こ の経験 を積 む ことが読 みを促す とい えよう。. が ,そ の ことを音声 な しにつ かむ ことは困難 だ。「て. 聴覚障害児 は,文 字 か ら発音 とい う面 もあ り,文 字. んてん」 があるのかないのかは見 てわかるが,そ の意 味 の違 いはわか りに くい。. 認識がで きることが音韻意識 を育てる場合が多 い。未 熟 な場合 は一字―字 と音 とことばがつ なが ってい ない. ,. また,イ ン トネー シ ョンだけでな く,特 殊音素 「長. り,「 だけ ど」 を「たげ ど」 と書 い た りす る。 lo歳 以. 音」「促 音」「撥 音 」「 拗 音 」 も問題 で あ る 。 内 田 (1998)は 「特定 の音韻 の聴覚的 な識別 にお いて,か. 降 になると動詞や名詞 などの内容語 を書 き誤る ことは. くも多 くの外 国人学習者 に支障が生 じる とい う こと. な くて も,な お機能語 に関す る書 き誤 りは珍 しくな. は,翻 って,そ の現象 の背後 に日本語話者 に特異的 な. ので,た とえば「ひこうき」 を「ひうこ き」 と書 いた.
(6) 甲南女子大学大学 院論 集 第 6号. 人間科学研 究編 (2008年 3月. ). 音声 の情報処理過程があると想定 される」 として,外. トリの 「卵」 で あ り,「 先生 の タマ ゴ」 の意味 は「先. 国人 を対象 に実験 を した。その結果,明 らかではない ヽ にしろ,持 続時間 を対象 とする′ 亡 理的情報処理が行 わ. 生が持 っている卵」 と理 解す る こ とだ。「 白髪 三 千. れてい ると結論づ けた。音声情報処理過程その ものが. モ ノとい うのはそのモノ自身であ り,そ れ以外 のモノ. いわゆる拍感覚 と呼 ばれているものの基盤 を支えてい. ではない。 目で見える コ トもまた,現 象 としては一つ. る可能性 も示唆 してい る。 とするなら, 日本語 の発話. なので ,「 ドアが 開 い て い る」 と「 ドアが 開け てあ. その ものに「拍感覚」 とい うものが生 きていて,そ こ. る」 の違 い は よ く理解 しない とわか らな い 。「 もら. か らはずれると聴 き取 りに くくなる, とい うことであ. う」 も「 くれる」 も区別はないか もしれない。. 丈」 なら長 さが「三千丈 の 白髪」 となる。 目で見える. る。 この「拍感覚」 がない と,書 きことばと して も流. 聴覚障害児 は比喩 の理解が難 しい といわれている。. れが悪 く読 みに くい文章 となるであろ う。 このような. 澤 (1999)に よると,「 事物 や事象 に関す る意味的知. 「拍感覚」 を身 につ けるためには,特 殊音素 の拍 を し っか りつかんでい なければならない。 また,健 聴者が. 識やその活用力 の発達 が遅滞す ることに起 因 し」「事 物 の知覚的属性 について言及 した知覚的比喩 よ りも. この特殊拍 を表記す るためには,聴 覚的短期記憶 ,音. 概念的属性 について言及 した概念的比喩 の方が理解が. 韻意識能力,文 字 と音韻表象 との連合な ど複合的 な要. よ り困難である」 とのことだ。「比喩 の理解 ,特 に意. 素が必 要 で ある。「特殊音節 の読 み書 きの一方 または. 味内容が複雑な概念的比喩 の理解 においては,事 物 に. 両方が劣 る者 のほとんどは,そ れ らの音韻の分解が未. 関す る豊 富 な知識 を有 してい なければな らない。 ま. 熟 であるか,抽 出が劣るか,あ るいはその両方 であっ. た,比 喩 による意味 の伝達が可能 となるためには,そ. た」 (大 井 2001)と い うことか らも,表 記 と音韻意識. れ らの知識が一般化 された客観性 を持 つ ことが必 要 に. との関係 は分 かちがたい ものがある。. なる」 とする。. ,. 聞 こえる者 は聴覚 に頼 って文字 を書 き,文 を書 いて. 意味的な知識 は経験 を通 じてイメー ジ形成 をするこ. い るのである。「促音 のカテ ゴ リ知覚 は年齢 とともに 成人のカテ ゴ リ近 くに近づいてい き,特 に就学後 の 6. とによって増幅 されるが,聴 覚障害児 は視覚的な経験 が主なので,「 今 ・ ここ」 を離 れた,何 か を多角的 に. 歳半か ら 7歳 で急速 に伸 びることが示 された」 (金 子. 捉 えた り,あ ることか ら何 かを連想 した り推測 した り. ら 2001)と い うデ ー タが示す よ うに,学 齢期 に読み. といった柔軟な思考が成 り立 ちに くい。そのため,意. 書 きをする ことによって,特 殊拍 を含 んださまざまな. 味的な知識が広が っていかないのである。た とえば. 単語や表現 が正確 になってい くのである。話す とお り. 私 たちは 日常生活の中で「蛸足回線」 だ とか,「 猫 の. に「がっこ」 や「せんせ」 と表記 していたのが,次 第. 額 ほどの庭」 といった比喩的な表現 をする。言 うほ う. に 「が っ こ う」「せ んせ い」 と長音表記 をす る よ う に. も意識 していなければ,聞 くほ うも無意識 だけれ ど. な り,そ れが また発音 にお い て もきちん とした長音 で. い ろいろな情報が蓄積 されてい る。視覚的な情報 は 目. ,. ,. 表 出す る よ うにな って くる わ けで あ る 。 この よ うに. で見 た とお りで,コ ー ドが何本 もささった コンセ ン ト. 「読 み 」 が 深 まる中で ,表 記 と音声 とが互 い に影響 し. や とて も狭 い庭 である。 ことば を聞 くことあるいは読. あ う。聴覚障害児 の場合 は文字 か ら音 へ とい う流 れが. むことな く終 われば,「 うまい こと言 うなあ」 といっ. 強 い ため ,特 殊音素 の拍感覚 を リズム と して覚 えた上. た比喩 の経験 はで きないのである。. で ,書 かれた もの を多 く利用す る方法 が 有効 だろ う と. 聴覚障害児 は,語 彙量 に問題がある場合 もある。生. 思 われ る。 わ らべ うたや五 ・七調 の リズムで書 かれた. 活 の 中で目に見えるものをわざわ ざことばにする必要. な どが拍感覚 の練 習 に利用 で きるので はな い. がな く,語 彙 として定着 してい ないこ とが ある。たと. だろ うか。実際 ,音 声 の教授 法 であ る VT法 (ヴ ェル. えば ,「 歯磨 き」 や 「踏 み切 り」,「 泥」,「 炊飯 器」 な. ボ トナ ル法 )で は 日本語 で もわ らべ うた を利用す るこ. どの , 日常 生 活 の モ ノや コ トで あ る。 そ れが 何 なの. とになって い る。. か ,そ の概念 はわか ってい るが ,モ ノや コ トが こ とば. もの ,詩. とつ なが って お らず ,結 果 と して語 彙 が少 な くな って. 2-4. 語彙 の 広 が り・ 抽象概念 の問題. しまうのだ。. 視 覚 は「 こ とば (手 話 で はな い )」 を一 義 的 な もの. 漢字 もそ うであ る。漢字 は視覚的 な文字 なので ,聴. と して捉 えが ちであ る。視覚 中心 だ とこ とばの広 が り. 覚障害児 は さぞか し得意 だろ う と思 われるか も しれ な. を理解 しに くいので あ る。 それは ど うい うこ とか とい. ない が , 日本語 の 漢字 は一 つ の漢字 で読 み 方が い くつ. えば ,例 えば「た ま ご」 とい うのは冷蔵庫 にあ るニ ワ. もあ る ものが あ る し,そ の意味 の広 が りを概 念 として.
(7) 河野美抄子 :聴 覚障害が言語習得 に及 ぼす影響. 捉 えるのは難 しいこ となのである。一義的 なものの見. する とい うよ りは「全 員 で」「みんなで」 とい う表現. 方 をしてい ると,木 偏 の漢字 は本 に関係があるよ,サ. と同 じなのだ とい う こ とを付 け加 えれ ば 「 と」 と. ンズ イ偏 は水 に関係があ るよ, とい うところまでは理. 「で」 の概念形成が促 されると思われる。. 解 で きた として も,「 林」や 「森」 が「何 かがた くさ. 自他動詞 の誤 りも漢字 と同様 で,自 動詞 と他動詞 と. んあるところ」 とい う意味 を持 つ こと,「 潮」が 「世. を別の動詞 として覚 えてい るため,「 車 を止 まる」 と. のながれ」 の意味 を持 つ ことにつ なが らない。漢字 と 意味 とのつ なが りが弱 い と「畑仕事 をする父の手は大. 書 いて も違和感がない ようである。健聴 の子 どもは 自 動詞 ・他動詞 を意識 して覚 える ことはないが,聴 覚障. き くか わが あつい」 とい う漢字 テ ス トで 「川」「熱. 害児 の場合 はその場面 に応 じた表現 を聞 く機会が少 な. い」 と書 く可能性がある。「かわ」=「 り ￨￨」 ,「 あつい」 =. いので,ど のような ことばにどのような動詞が使 われ. 「熱 い」 の ように,文 脈 か ら意味 を取 って漢字 を選ぶ. るのか, とい う経験 をやは りた くさん与 えなければな. のではな く,一 対 一対応 のような,バ ラバ ラの知識 で. らない。「夜 が明ける」 を「夜 を開け る」 と手話 で表. 持 っていることが あ り,音 と漢字 と意味 とがつ ながっ. 現 した子 どももいた。 この子 どもにとつて「あける」. てい ないケースが見 られる。聴覚障害児 に限った こと. は「開け る」 で あ り,「 明け る」 とい うことばが なか. ではないが,同 じ内容 のことで も,漢 語 になるととた. ったのだろ う。 ひろが りとつ なが り,こ の両者 をどう. んにわか らな くなる とい うこともある。たとえば「朝. す るかが教育 の大 きな課題 である。. 顔 の種 を植 えました。芽が出ました。 」 が 「朝顔 の種. もう一点,視 点 も自分中心 にな りがちなので,他 者. 子 が発 芽 した。 」 となるとわか らない, といった よ う. の視点 で表現す ることも覚 えてい かなければな らな い。 ロシア民話 『おお きなかぶ』 の「お じい さん」 は. なことだ。「たね (概 念)」 と「種」 と「種子」,「 めが 「出る」 と「発芽」 とが結 び でる (概 念 )」 と「芽」・. 理解で きて も「まご」 がわか らない とい う事例 も聞い. ついてい ないか らだ と思われる。. 也 たが, これは視点が 自分 にしかないか らで, 自分 とイ. 漢語 は抽象語 が 多 く,ま たその概念 を説 明す る こ と は難 しい 。「家族 で 食事 を しま した」 と「お 父 さん と. の関係 だけでな く,他 と他 の関係 を第三者的 な視点で 見 る練習 も必要である。. お母 さんとお兄 さんと一緒 にごはん を食べ ました」 と. 広 が りのある語彙概念 を形成す るには,や は り経験. はどう違 うのか, どうい うときに「食事す る」 とな り. が欠かせない。実体験 も大切だが,実 体験 には限度が. 「ごはんを食べ る」 はいつ使 うのか を説明 を求め られ. ある。文章 の 中で新 たな意味 を獲得す る とい う よ う. て も,「 書 き言葉だ」 とい うぐらいで しか説明がで き. な,学 童期以降の学 びに沿 った経験 がで きるよう,多. ない。「一緒 にごはんを食べ ます」=「 食事 します」 だ. くの読 み物が必要 となろ う。純文学 でな くて も,ラ イ トノベ ルや コ ミックを活用 して楽 しい読 み経験 を積む. と説明す るのは正 しくない。給食 を食べ たことを「学 で食事 しました」 と言 うか,大 が「台所 で食事 しまし. ことを目指すべ きである。マ ンガだか らといって敬遠 する必要 はない。マ ンガの登場人物 の台詞 には,子 ど. た」 と言 うか,と 考 えると「食事す る」 の使用範囲は. もが普段 の生活 で接す ることのない語彙 や 表現 もあ. 意タトと幅が狭 いこ とがわかる。 しか し,こ れをひとつ. る。マ ンガの漢字 にはたいていふ りがながあるので. ひとつ説明 して教 えると,子 どもにとっては負担が大. 漢字 を覚 えられるか もしれない。ゲーム も最近 はテロ. きす ぎる。それぞれが別 の ものだと捉 える傾向がある ため,覚 えきれない と思 って しまう。それよりも, ト. ップが出るロール プレイタイプの ものが多 いので,読 む練習 にもなる。ゲームの漢字 にはふ りがながないの. ップダウ ン式 の知識 を与 える ことと, どのような場面. で,意 味 を推測す る練習 にもなる。楽 しんで,積 極的. で使 うのか, どの ような文章 で使 うのか, とい うこと. に学ぶ ことで身 につ くことは多 いのだか ら,利 用 で き るものは何 で も利用す ればいいのではないだろ うか。. 校 で食事 しました」 と言 うか,遠 足 のお弁当 も「広場. を帰納的 にわかるように多 く読 むことが重要である。. ,. 指導 の方法 としては,「 ここは食事 しました とは言 わ ない よ,ご はんを食べ ましたのほ うがいいね」 と正す. 読 むだけでな く,書 くことを通 して学ぶことも不可欠. だけでな く,な ぜそ う正すのか, とい う理由も付 け加. いマ ンガの説明 をした り,あ るいはス トー リー を説明. えてお くと,概 念形成 の役 に立 つ ので はない だろ う. した り,物 語 の続 きを考 えた りとい うような課題で連. か。 もう一点 ,助 詞 の問題 もある。「家族 と一緒 に」. 想 ,推 測 ,予 測 といった思考 を促す とよいのではない. は「 と」 だが ,「 食事す る」 ときには「家族 で」 とな. だろ うか。. ることはどう説明すればいいのだろ うか。 これ も説明. である。四 コマ漫画 の吹 き出 しを書 いた り,台 詞 のな.
(8) 甲南女子大学大学院論 集 第 6号. 92. 人間科学研究編 (2008年 3月. ). て い る,音 声情報 を利用 して こ とば を理 解す る こ とと. 読 み書 きが苦手 な 聴覚障害児 に対す る手 立 て 3。. つ なが る ものが あ り,聴 覚障害児 の場合 ,区 切 りを含 めて文構造 を意識 して ことば を配 置す る と,日 で文法 が確認 で きる こ とになる。音読譜 とい う名前 が つい て. 3-1「 読 まない か ら読 め な い "読 め ない か ら読 まな い」 か らの脱去ロ. い るが ,音 読 を目標 にす るので はな く,音 声情報 を目 で 見 る こ とだ とす る と,そ れ を読 み に利用す る こ とが. 聴覚障害児 が 健聴 の子 どもと言語能力 と して差が 出. で きるので あ る。音読譜 を用 い た リライ ト教材 は,読. る とす れば ,第 一 章 ,第 二 章 か ら経験 の量が原 因 の ひ. みの苦手 な聴覚障 害児 に とって ,た いへ ん読 みやす い. とつ であ る ことが わか る。 聞 く経験 が少 ないので あれ. はず で あ る。. ば ,読 む経験 を積 む必 要 があ る。 も し,豊 富 に読 む こ とがで きれ ば,聞 こ える子 どもよ りも読 み書 きは上手 になる可 能性 があ る とい う ことで あ る。 そ のため には 読 まなければな らない。. 3-2. 文法 の指導. リライ ト教材 を使用す るに して も,い つ まで も限 ら れた語彙 と限 られた文 法 だけで書 かれた もの を読 んで. 学童期 に入 った時点 で 語彙 が 少 な い子 どもは,語 彙. い て も進歩が な い。語彙 を増 や し,ま た文法 も増 や さ. を増 や さなければな らな い し,文 法 が きちん と身 につ. なければな らな い。語彙 も文法 もあ る程度 は読 み進 め. い て い な い 子 ど もは文 法 を身 に つ け な けれ ば な らな. る うち に身 につ くので あるが ,い ざ書 くとなる と活用. い。文字 とことば と意味 とが結 びつい て い な い子 ども. な どが あや ふ や だ とい う場合があ る。 この ときに も外. はそれ を統合 して い か なければな らない。. 国人 のための 日本語教育 の 手法 が効 果的 なので はない. 読 み慣 れて い な い子 どもには,そ の子 どもの レベ ル. だろ うか。. に合 わせ て書 き直 された読 み物が必 要 であ る。 これが. 活用が身 につ い て い ない な ら,活 用 を しっか り定着. 「 リラ イ ト教材」 で あ る。 リラ イ ト教材 は年 少者 日本. す べ く,練 習 しなければな らない 。 ひ とつ ひ とつ をバ. 語教育 の現場 で 用 い られて い る ものだ。来 日 してか ら. ラバ ラに覚 え ようとす るので 覚 え きれ ないの だろ うか. 間 もない子 どもで も,学 校 で は教科学習が進 んで い く. ら,品 詞 の概念 をつ け, どの ような ことばが どのよう. ので ,生 活適応 のための 日本語 を学 びなが ら,教 室 で. に活用 し, どのように接続す るのか, とい うことを目. は 日本 人 の子 どもと一緒 に授 業 を受 ける,そ の 際 に リ. で見 えるようにしてお く必要があ る。. ライ トされた教材 を使 って勉強す る試 みが な されて い. 活用や「接続 の形」 を整理 し,以 下 のように示 した. る。教 材 は主 に 国語 や社 会 の 教 科 書 で ,限 られ た 語. ポスター を教室 に貼 ってお くことが効果 をもたらすか. 彙 ,限 られた文 法 を使 って表現 された文 章 で構成 され. もしれない。五十音図表 も動詞 の五段活用 を確認す る. て い る。 これ らを使 い なが ら徐 々 に原 文 に近 づ い て い. には有効 であろ う。連用形 の音便形 も付 け加 えるとも. くよ うに して い る。 読 みが 苦手 な聴 覚障害児 も,限 られた語彙 ,限 られ た文法 とい う点 で は外 国人 の子 どもと変 わ りはないの で あ るか ら,こ の ような教材 の利用 は有効 だろ う と思 われ る。実 際 ,203年 ほ ど前 か ら各地 の 特 別 支援 学 校 の教諭 か らリライ ト教材使用 とその効果 の報告 が 出. 動詞「ます」の活用 ました (過 去肯定 ). ます (現 在・未来肯定 ). ませんでした (過 去否定 ). ません(現 在・未来否定). 動詞「普通形」の使い方. され る よ うにな って い る (阿 部敬 信 2003,阿 部 陽子. 終止形 (辞 書形 ). 2006な ど. 未然形 (な い形 ). ). もう一点 , 日本語教育 か らの手法 に「音読譜 」 とい うものが あ る。 これは ,音 読 をす る ときに, どこを ど. 形容詞の活用 (普 通形の場合. ). う区切 って読 めば いいの か , どの よ うな高 さで読 めば いいの か を目で見 える よ うに,こ とば を縦書 きに配置 した もので ある。外 国人 の子 どもが うま く読 め る よう に, とい う ことで考 え られた もので あ る。分 か ち書 き. 形容動詞の活用 (普 通形の場合. ). を もっ と進化 させ た もの とで も言 えるだろ うか。 これ は,聞 こ える子 どもが 知 らず知 らず の うちに身 につ け. じゃなかった (で はなかった). じゃない (で はない).
(9) 河野美抄子 :聴 覚障害 が言語習得 に及 ぼす影響. っ と便利 になる と思 われ る。高学年 で あれば ローマ字. る方法 として,助 詞 は語彙 とあわせて指導す ること. の五 十音 図表 も利用 で きよう。 また,使 用す る語彙 や文法が限 られて い る とい う と. 音韻意識 をしっか り持 たせること (発 音 で きるか どう か とい うことではな く,文 字 と音 とをつ なげるとい う. ころ を逆 手 に とって ,よ く使用す るの にまちが える語. こと),音 読譜 を利用 して文構造 を視覚的 に捉 える こ. 彙 や文法 をノー トに とって い き,い つ もそ の ノー トを 見 て誤 りが ない か ど うか を確認す る癖 をつ け て い くと. と, リライ ト文 を利用 して多読 させ ること,基 本的 な 文法 (活 用や文型)を 意識 して指導すること,連 想 ・. い う工 夫 は学習 の方法 を覚 える こ とに もなる。. 推測 ・予測 を促す課題 を与 えることを提案 した。. ,. 日本語教 育 では初期段 階 で活用 はか な りしっか り覚. 障害者が社会に出て皆 と同等 に仕事 をしてい くため. え こむ よ うにな ってい る。 そ の方法 は帰納 的 な学 び と. には,読 み書 き能力が必要なので ある。話 せ な くて. は反対 の ,ボ トム ア ップの学 び方 で あるが ,そ れ もあ っていいだろ う。絵 カー ドな どを活用 して何度 も繰 り. も,パ ソコンが使 えれば,合 成音声 で会話 も可能な時 代 である。高等教育 を受け,皆 と肩 を並べ て働 けるよ. 返 し練習す こ とも有効 であろ う と考 えて い る。. う,こ の拙 い研究が少 しで も役 に立 つこ とを願 ってい る。. わ. ケ﹂. お. 引用文献. 聞 こえる子 どもたちが生 活 の 中で 自然 に身 につ け て. Lisc Menn「 言語獲得研究 における新 しい考 え方 三子 ども. は統語規則 を学習す る前 に何 を学習す るのか」『聴能言. い る言語 能力 を,聴 覚障害児 は何 もしなければ じゅ う ぶ ん に育 む こ とがで きない 。音声言語 に して も,そ れ. 語学研究. が もとにな ってい る書 きこ とばに して も,言 語習得 の 機能 の多 くを聴覚が担 ってい る。 だか ら聴覚障害児 に. ルの 問題 で はない 。言語習得 の機能 の うち,聴 覚 が 担. 子編著. ,. る。 第 一 章 で述 べ た よ うに,乳 幼児期 には一 般 的 には聴. とがで きる。 ベ ビーサ イ ンをは じめ ,手 話 や指文 字 も いい だろ う し,日 話法 や文字 の早期導入 とい う方法 も ある。 そ して 第 二 章 で述 べ た よ うに,聞 こ える子 どもで も 就学前 に身 につ け て い ない言語能力が あ る ことと,そ れ を学童期 の教科学習や学校生活 ,家 庭学習 で大 人 の レベ ル に近 づ け て い るのであ るか ら,こ の段 階 で読 み. H巻 第 2. 登 「学童期 の 語 彙 能力」『 コ ミュ ニ ケ ー シ ョン障害. 高橋 学. (2006). 23』. 登. 高橋. 東 京 大 学 大 学 院教 育 学研 究 科. 公 開講座 資 料. (2006). 斉 藤 佐 和 子 「 健 常 幼 児 の 格 助 詞 と態 の 表 出 一 構 文 検 査 (斉 藤私案 )を 使 用 して 一」『音 声 言 語 医学 Vol.43』 (2002). 弘征 「 手 話 の 活 用 と日本 語 習得 支援 に つ い て 」 平 成 17年 度 近畿教 育 オ ー デ イオ ロ ジ ー研 究協 議 会 冬 の. 中井. 覚 を通 じて言 語習得 が な され るのであ るが ,聴 覚障害 児 であれば,視 覚 的 な方法 でその言語 の機能 を補 う こ. 第. 号』 (1995). 音声情報 とい ったい ろい ろな面 で手 立 ては必要 になっ て くるが ,解 決 しようと思 えば,方 法 は あ るはず で あ. ミネル ヴ ァ書房 (2005). 寿子 「小児 の聴覚障害」『言語聴 覚療 法. 森. 18. 徹 『 よ くわか る言 語発 達 』 岩 立 志 津 夫 ,小 椋 たみ. 綿巻. ってい る部分 を補 う こ とが 不足 して い るか ら,読 み書 きが苦手 になって い るのであ る。語彙 ,文 法 ,概 念. (2002). (2006). No.』. は読 み書 きが苦手 な子 どもが い るのだ , とい う結論 は 早す ぎる。 聞 こえる,聞 こ えない とい った聴力 の レベ. 19』. 進 藤 美 津 子 「 言 語 の 発 達 」『BRAIN MEDICAL Vol。. 学習会. 議事録 (2005). 石坂郁代 「読 み 書 き障害 に対 す る認 知神 経 心 理 学 的検 査 の 試 み 」『 日本 聴 能 言 語 学 会 第 18巻 第 3号 』 (2001). 原. 恵子 「健 常 児 にお け る音 韻 意 識 の発 達」 聴 能 言 語 学 研究. 18(2001). 中原紗 矢香 。三 田地真 実 。原. 恵 子 ・飯 高 京 子 。進 藤 美. 津子 「読 み 能 力 向 上 をね らい と した音 韻操 作 訓 練 の 効 果 :聴 覚 的言語情 報処理 が 困難 な児童 に対 して」『 コ ミ ュニ ケ ー シ ョン障害学』 (2006). 書 きを通 じて言語習得 の 強化 をす るこ とは不可能 で は. 内 田照 久 「 日本 語特 殊 拍 の 心 理 的 な認 知 過程 か ら と らえ. ない。就学前 の語彙不足 や文法 の不確 か さ も,読 み書. た音節 と拍 一定常 的音 声 区 間 の 持 続 時 間 に対 す る カテ. きす る こ とで カバ ー で きるはずであ る。 しか しそれ に は学 童期 の 語 彙獲 得 が 文脈 を利 用 して な され る よ う に,文 脈 を読 む とい う こ と も学 ばせ て い く必 要 が あ る。 本稿 で は外 国人 に対 す る 日本語教育 の手法 を利用す. ゴ リー 的知覚 ―」『音声研 究. 第 2巻 第 3号 』 (1998). 大 井 学 「読 み 困難 の 訴 えが あ った小 学 生 にお け る特 殊 音 節 の 読 み 書 き と 音 韻 意 識 」『 聴 能 言 語 学 研 究 』 (2001). 金子 義 信 ,岡 崎 恵子 ,飯 高 京子 「幼 児 の促 音 の 聴 覚 弁 別 に関す る基 礎 的研 究 :単 語 の 読 み ・ 無 意味 音 節 の復 唱.
(10) 甲南女子大学大学院論集第 6号 との発達的関連」聴能言語学研究 (2001) 澤 隆史 『聴覚 障害児 の 比喩 の理 解 に 関す る実験 的研 究』風間書房 (1999) 阿部敬信 「 日本手話 を母語 とす るろ う児 の 第二 言語 とし て の 日本 語 習 得 」 日本 語 教 育 学 会 春 季 大 会 予 稿 集 (2003). 人間科学研究編 (2008年 3月. ). 阿部陽子 「教科書 の工夫 で こんなに変 わる国語授業」『異 なる視点でろ う・難聴児 の 「こ とば」 と「育 ち」 を考 える ろ う・難聴教育研究会 (2006).
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