1歳児のいざこざの発生プロセスを理解する保育者の専門性

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１歳児のいざこざの発生プロセスを理解する

保育者の専門性

奥山優佳

＊

・藤田清澄

＊＊

・香曽我部琢

＊＊＊本研究では、１歳児クラスでいざこざが発生するプロセスについて保育者の対応も含めて明らかにし、いざこざにおける乳幼児期の社会的発達の特徴について検討を行い、保育者に新たな視座を与えることを目的とする。具体的には、いざこざが発生する以前の幼児の言動に着目した観察を行った。そして、幼児の言動を分類し、その発生に至る経路について図式化を行った。その結果、ア：物・道具を使う、イ：身体の接触、ウ：イメージのずれ、以上３点がいざこざのきっかけとして明らかにされた。また、きっかけごとの経路を考察し、幼児が無秩序にいざこざを起こすわけではなく、クラス集団で共有している社会的文脈、行動空間としての適切さ、道徳的ルールなどを踏まえた上で、いざこざを展開し、そこでの振る舞いを決定していたことを示した。そして、この結果を保育者が知ることで、いざこざの状況を的確に把握するための情報の一つとなることが示唆された。

１．問

題

! 社会的発達の契機としてのいざこざいざこざに関する先行研究を概観すると、保育者は、遊びの中で幼児が友達と物を取り合ったり１、ルールをめぐって言い争ったり２と、他者と対立することで対人葛藤（interpersonal conflict）３や社会的葛藤（social conflict）４の状況におかれる、いざこざ５やけんか６、トラブル７と呼ばれる社会的な事象を消極的に捉えてはいない。むしろ、乳幼児の社会的発達を促す契機８として捉え、積極的に幼児に援助を行っている９１０と考えられる。つまり、保育者にとって、幼児同士のいざこざとは、幼児の社会的な発達を促すための重要な教育的な機会なのである。保育実践において、いざこざは社会的発達の契機として捉えられてきた。そのため、いざこざが発生した直後のプロセスにおいて表出する幼児の自己統制や自己主張、コ＊ _{東北文教大学短期大学部子ども学科} ＊＊ _{盛岡女子高等学校保育士専攻科子ども未来学科} ＊＊＊ _{上越教育大学大学院教育研究科} ―１２５―

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図１いざこざの時間的な経過と定義ミュニケーション能力、他者理解など、幼児の社会的能力１１に焦点が当てられた研究がすすめられてきた。倉持（１９９２）は、ものをめぐるいざこざの事例を示し、いざこざ過程の中で用いられる相手を納得させるための具体的な手立てを「方略」と定義し、５歳児がものを先に使っていたことを自己主張したり、すでにものを持っている相手にそれを使う許可を求めたりと様々な「方略」を、相手との関係性に合わせ適宜用いていることを示した。いざこざが乳幼児期の社会的発達の契機として捉えられてきたため、いざこざが発生した後で幼児が「方略」をどのように用いたのか、その使われ方や特徴の年齢による違いが研究対象となってきた。 $ いざこざの原因から終結いざこざが発生した後に焦点が当てられてきたなかで、松永ら（１９９３）は、いざこざが発生する前の原因についても特定することで、「方略」がどのように使われているのか、その年齢にともなう変化について詳細に示そうとした。この結果から、Asou （１９８７）１２を参考にしていざこざの原因のカテゴリを作成し、いざこざにおける年齢ごとの社会的能力の違いや社会的発達の変容をより詳細に示したのである。いざこざが発生してからだけではなく、その原因から終結にいたる一連の過程や、それを取り巻く状況や背景、終結後の活動の様子なども含めて、幼児の社会的発達について包括的に明らかにしようとする視点は、近年のいざこざに関する小原（２００８）、広瀬（２００６）１３、都築（２００９）１４らの研究に共通している。しかし、これまでの研究では、いざこざのきっかけとなった行動から終結まで（図１における"期と#期）のプロセスは明らかにしているものの、その原因が生じるまで（図１における!期）については詳しくは扱ってこなかった。例えば、高濱ら（１９９９）１５は３∼５歳児の事例をもとに、いざこざのきっかけになった行動を３つに分類しているが、この行動がどのような文脈や背景の中で生じたのか、詳細は示されていない。そこで、本研究では、いざこざが発生するまでの乳幼児の言動に焦点を当て、いざこざのきっかけになった行動が生み出され、いざこざが発生するプロセスについて、その文脈や背景についても含めて明らかにする。そして、いざこざにおける幼児の社会的発達について検討することで、いざこざを重要な教育的な機会と捉える保育者の専門性に対して新たな視座を得ようと考えた。 ―１２６―

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２．方

法

$ 研究対象の選定本研究では、Hartup ら（１９８８）１６が用いた「一方または両方の行為に対して相手の子どもから不満や抗議、抵抗などが示された場合」を「ｂ．いざこざの発生」と定義した。そして、この「不満や抗議、抵抗などが示された」言動の直前の言動を「ａ．きっかけとなった行動」として定義した（図１参照）。先行研究では"・#期を経て「ｃ．いざこざの終結」に至るプロセスに焦点が当てられてきたが、本研究では、とくに!期に焦点を当て、「ｂ．いざこざの発生」するまでのプロセスについて明らかにするものである。また、研究対象の年齢児の選定については、松永ら（１９９３）が「１歳以降から自己の明白な意思表示や他者への積極的なかかわりがある」と述べ、１歳になると、他児に対して強い関心を持ち始め、他者が接近することに不快感を示したり、ルールに対する理解を持ったりすることが示された。また、言葉の発達に応じて、１９か月以降では、「かして」などの言葉を用いて接近する姿が見られるようになることなどが示され、１∼２歳において社会的能力に急激な変化が見られることを示唆している。そこで、本研究では１歳児クラスにおいて、いざこざが発生するまでのプロセスを明らかにすることで、いざこざにおける社会的発達について検討を行おうと考えた。 % 事例のサンプリング方法について本研究では、いざこざが発生する以前のプロセスを明らかにすることを目的としている。そのため、観察による記述だけでは、その発生以前の幼児の姿を捉えることが難しい。そこで、石黒（２００１）１７が「直接的な方法で実際の出来事について情報を提供する」方法と述べ、日常生活における社会的、心理的な現象に関する情報を直接的に、かつ繰り返し観察することが可能であるビデオデータを用いた事例収集法を取り入れた。そして、ビデオデータを収集する際には、石黒（２００４）１８が「調査の進行とともに必要な場面の記録をとっているようになっていなければ、フィールドを観ていたとは言えない。視聴覚機器による記録は人間の観察の代替ではなく、その一部を補うにすぎない。」と示した点に留意し、まず、$幼児の遊びの様子を撮影する。次に% 幼児のいざこざの場面を観察し、事例として記述する。そして、最後に、&記述したいざこざの事例をもとに、ビデオでその事例の「ｂ．いざこざの発生」以前の様子を繰り返し観察することで、その一連の経過をまわりの状況も含めて、より細やかに記述し、さらにその様子を図式化することで事例を補足した。 & 分析の手続きについて分析方法として、西阪（１９９７）１９が示した、人の行為が「二重の依存関係」を孕んでいることを前提として、その行為の意味を、その行為を取り巻く構造的な枠組みから解釈する、エスノメソドロジーの認識論に立つ相互行為分析を用いた。そのため、分析を行う際に、まず、$作成した事例をもとに、いざこざが発生するまでの、いざこざにかかわった幼児の言動を切片化する。切片化したデータに小見出しを付ける。次に、%小見出しをもとにＫＪ法を用いて幼児の言動を分類し、言動カテゴリ（表１下参照）を作成する。&再度、切片化したデータを時系列に並べて、その中で「ｂ．い ―１２７―

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ざこざの発生」となった幼児の言動と、その直前の幼児の言動を「ａ．きっかけとなる行動」としてコーディングを行う（表１参照）。"時系列に並べたデータをもとに、「ｂ．いざこざの発生」に至る経路を図式化（図２参照）する。最後に、#事例と図式、経路図をもとに、幼児が「ａ．きっかけとなった行動」を生み出していく過程を明らかにし、その言動の意味について、文脈や背景も含めて、その秩序や構造について相互行為分析の視点から総合的に解釈を行う。 " 事例収集の対象者、期日、及びデータについて事例収集の対象者は、山形県内の私立Ａ保育園１歳児クラス（男子８名、女子１０名、合計１８名、２０か月１名、２１か月１名、２２か月４名、２３か月２名、２４か月１名、２５か月１名、２６か月１名、２８か月１名、２９か月３名、３０か月３名：観察開始１０月１９日時点）である。観察は平成２１年１０月１９日、１１月９・１６日、１２月７・１４日、１月５・１９日、２月１６・１７・２３日、３月２・１６・２９日、計１３回、午前９時３０分から１０時３０分までの１時間程度行った。観察では、「観察者」として構成員に接し、活動の邪魔にならないように心がけ、遊びの時には観察者から積極的に幼児にかかわらず撮影を行った。観察や撮影の過程で出てきた疑問点などは、活動後にインフォーマルに保育者にインタビューを行った。本研究において、ビデオカメラで撮影されたデータは合計で６時間１８分１１秒、事例は１４回分でＡ４用紙に計３１頁であった。

３．結果と考察

! 「きっかけとなった行動」に至るまでの経路収集した６１事例をそれぞれ事例１、２のように、一人一人の幼児の言動を段階ごとに切片化し、コーディングを行った後、時系列に並べ直した。そして、６１事例を表１のようにまとめ、それをもとに「ｂ．いざこざの発生」が表出するまでの経路を類型化し、図２の経路図としてまとめた。本研究では、「一方または両方の行為に対して相手の子どもから不満や抗議、抵抗などが示された場合」を「ｂ．いざこざの発生」と定義した。そのため、当事者のどちらかが相手に対して、妨害したり、攻撃したりしたときを、「ｂ．いざこざの発生」とした（二重線）。そして、発生直前の幼児の行為を「ａ．きっかけとなった行動」（太線）とした。なお、本来ならば全事例を提示しなければならないが、紙面の都合上すべての事例を記載することができないため、図２のいざこざの経路で示した幼児の言動をすべて網羅できる１１事例を抽出して、表１にその言動を時系列化したものを示した。 ―１２８―

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表１

事例における幼児の言動を分類、時系化した表

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図２「ｂ．いざこざの発生」に至る相互作用の経路図 ! なぜ他の幼児の遊びに注意を向けるのか経路図で示したように、１歳児クラスの幼児による「ｂ．いざこざの発生」は３つの「ａ．きっかけとなった行動」によって、引き起こされていることが明らかにされた。１つ目は「ア道具を使う、使おうとする」（表１では№１，２，５０，６１）、２つ目は「イ身体の接触・接近」（表１では№１２，３６，３７，６０）、３つ目が「ウイメージのずれ」（表１では№１４）である。また、№１３と５１に示したいざこざは、他のいざこざに派生したもので、どちらかの味方になり、相手を攻撃・妨害するという文脈の中で生じたいざこざである。６１事例中、３つのきっかけになった行動によるいざこざの発生は、道具が２３事例、身体接触が２５事例、イメージが４事例であった。また、それらに続いて派生し、他の子どもがどちらかの味方についたことで生じたいざこざが全９事例で、道具の２３事例で派生したのが４事例、身体接触の２５事例で派生したのが５事例であった。次に、きっかけとなった行動で事例数が多かった道具と身体接触の事例をそれぞれ１事例ずつ取り上げて、そこでの相互作用について検討を行う。イメージの事例は道具の事例の延長線上で生起し、道具の事例といざこざの発生プロセスが同じであるため割愛した。味方になる事例は事例２の後半に派生した事例についても含めて提示した。この事例（表１、№１）は、保育者による手作りの電車の玩具をめぐるいざこざで、先行研究においては、「物のとりあい」などに分類されるいざこざである。Ａ児がはじめた電車の玩具を使った新しい遊びに、Ｂ児とＣ児が注意を向けることが出発点になり、そのＢ児が使っていた道具（電車の玩具）を取ろうと【道具に触る】ことが「ａ．きっかけとなった行動」となり、それを取られまいと【妨害】や【攻撃】を行ったことで「ｂ．いざこざの発生」に至っている。このいざこざを辿っていくと、０１でＡ児が発想した電車の玩具を使った新しい遊びに辿りつく。これまで、この電車の玩具は手でつかんで電車が走るようにして用いて遊ぶものであった。その応用として、雑巾がけの要領で電車の玩具を両手に持って滑らせて遊ぶ様子は見られたが、電車の上に足を乗せて、滑らせながら歩く遊びは、このときに初めて見られた遊びであった。このＡ児が発想した新しい遊びに、はじめに ―１３０―

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図３事例１の図式（０３∼０６までの子どもの様子） !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!! 事例１：道具を使うことへの興味から生まれるいざこざの事例（№１）Ａ児Ｂ児Ｃ児０１：紙箱でできた玩具の電車を畳みの上に二つ並べ、その上に立って、引きずりながら歩きはじめる。【興味深い行為】０３：足元に視線を送りながら、おそるおそる前に歩いていく。Ａ児は前に落ちているぬいぐるみを上手くよけ、カーブしながら窓の方までずっと前まで歩いていく。０２：Ａ児が足で電車を引きずる音に気づき、Ａ児の様子を確認する。【注意を向ける、注視】０４：近くにあった電車の玩具に視線を移し、すばやく取るとそれらを平行に並べる。【接近、道具に触る】０５：その上にのって、歩きはじめる。【遊びの模倣、興味深い行為】０８：Ｃ児に「だめだよ、だめだよ」と言い、足に力をいれて、取られないようにしようするが、バランスを失い、倒れそうになる。【妨害する】その様子を見た保育者がＢ児の脇を抱えて、「落ちると危ないから立ってだめだよ」と言いながらＢ児の脇を抱えてを床におろす。１０：おろされた瞬間、Ｃ児にむかって拳を振り下ろすが、空を切る。【攻撃】０６：Ｃ児が、Ａ児の音に気づき振り向く、そしてＡ児とＢ児の様子を交互に視線を移し、見ている。【注意をむける、注視】０７：Ｂ児に近寄って、しゃがみこみ、Ｂ児の電車をつかみ、取ろうとする。【接近、道具に触る、妨害】０９：さらに力を入れ、Ｂ児が倒れそうになって、保育者が抱えている間に、２つの電車を手で押さえながら、すべらせてその場から離れる。【妨害、独占、違う場所へ】注意をむけたのがＢ児、次に０６でＣ児が注意を向けた。ここで重要になるのが、この電車の玩具の数である。電車の玩具自体は１０台以上あるが、牛乳パックで製作した電車と丈夫な段ボールの箱で製作した電車の２種類が存在する。足で乗れる強度を持った段ボールの箱で製作された電車は、その中の４台しかなかった。つまり、Ａ児が使っている２台以外に保育室にはあと２台しか無く、０７でこの２台をめぐってＢ児とＣ児のいざこざが発生し、０８から０９までいざこざが展開していった。 ―１３１―

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!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! Ｃ児を追おうとするが、あきらめる。１１：Ｃ児を見ているが、近くに落ちていた電車に気づき、側にいく。しかし、立ってもつぶれない電車ではなかったために、それを蹴飛ばす。【違う場所へ】１２：持ってきた電車を平行に並べて乗ろうと片足を上げるが、先生から注意されて、手で２つを抱えながら部屋を歩く。 " 考察１：クラス集団の社会的文脈を踏まえた物をめぐる争い経路図で示したように、「ア物・道具を使う」と「ウイメージのずれ」は同じ経路上に存在する。この違いはアを行った際に、相手の反応が妨害や攻撃として表れるか、表れないかの違いである。ウは、はじめは妨害や攻撃されなかったものの、遊びを継続していく過程で、遊びのイメージがずれ、その時に妨害や攻撃を受けたときに表れる経路である。基本的に、この経路は先行研究において「物をめぐる争い」などと呼ばれてきたいざこざである。この物をめぐるいざこざは１１か月から２歳にかけて増加し、３歳児からは減少していく２０２１。この特徴としては、物や道具を誰が先に使っていたかが重要な点になる。山本（１９９１）２２は１歳児と３歳児の比較を行い、１歳から３歳にかけて増加すること、両年齢児ともに先に占有していた幼児が拒否すると、後から占有しようとした子どもの占有率がかなり低くなることを示している。本研究においても、全６１事例中、３７事例がこの経路によるもので、先に占有した幼児が独占したのは２９事例で、先占が尊重されているといえる。また、経路図に示したように、後から使う幼児が、先占している幼児の【反応を伺う】姿が見られることからも同じことが言える。幼児が物や道具を使うことについては、加藤（２００１）２３は、実践において人工物がどのように使用されるかは、その人工物に内在するのではなく、その人工物の使用を文化的実践とするコミュニティの成員の間で共有されていると示している。そして、その人工物の使用と意義を学ぶためには、その文化的実践に参加し、その成員として人工物と相互作用する必要があると述べている。つまり、幼児がそのクラス集団に属して友達と遊ぶ中で、様々な物や道具を使うことは、ただ単に物や道具の使い方を学ぶだけではなく、クラス集団で共有されている社会的文脈も身につけて、その集団の成員となるという意味がある。図３に示したように、この事例では、電車の玩具を足で使うというＡ児のはじめた遊びをするために、同じ強度を持つ電車２台をＢ児とＣ児が取り合っている。しかし、３人が無秩序に電車を取り合っているわけではない。０９でＣ児がＢ児の使っていた電車を取っていくが、これは保育者がＢ児に対して足で電車に乗ることを注意した声を聞いたからで、そのために、１２で示したように、しばらくは足で電車に乗らずに、従来通りに手で電車を操作している。また、Ｂ児もＣ児から取られて、殴りかかろうとしたが、結局はＣ児が先生の注意通りに、手で電車を操作しているので、結局取り返すことをあきらめている。また、２人は先にこの遊びを発想したＡ児の電車を取ろうとはしない点も、『先占の尊重』原則が形成されていると考えることができる。つま ―１３２―

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!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!! !! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! """""""""""""""""""""""""" """""""""""""""""""""""""""" """""""""""""""""""""""""""" """""""""""""""""""""""""""" """""""""""""" !!!!!!!!! !!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! Ｄ児Ｅ児Ｆ児２２：スポンジ積み木の上に座っているＧ児と同じように座ろうと態勢を整えている。【興味深い行為】（Ｇ児が隣の積み木に移動する）２５：Ｇ児が隣の積み木に移ると、一度降りて、すぐにまた積み木に登ってＥ児のように保育者の方を向いて座ろうとする。【興味深い行為】２７：積み木には登ったものの、足をぶら下げようと、しゃがんだ状態になったときに、Ｅ児に肩がぶつかって不安定な状態になる。【イ身体の接触・接近】２８：Ｅ児の肩から背中に対して頭と肩がもたれかかるような感じになる。【身体の接触】３０：バランスを崩して下に落ちそうになり積み木にしがみつく、そのとき頭がＥ児の肩にぶつかる。３２：押されて積み木から落ちるが、上体は積み木の上に乗っている。そのとき、Ｅ児の背後から、見えた犬のぬいぐるみのしっぽに視線を移す、それをつかんで引っ張る。【妨害】（保育者Ｈが「これはＥ児くんのだよ、Ｄ児くんのはこれ」と言って、トラのぬいぐるみをＤ児の目の前に向けて渡そうとする。）３６：犬のぬいぐるみから手を放して、トラのぬいぐるみを抱える。すぐに、そのトラの２１：犬のぬいぐるみを抱きかかえて、保育室の中央から、あちこちに視線を移しながら歩いてくる。２３：Ｄ児が積み木の上に座ろうとしている様子に視線を移し、足早に近づいていき、立ち止まってＤ児を見る。【注意をむける、接近、注視】２４：Ｄ児の隣にあった空いているスペースに登り、（Ｄ児と反対向き）同じように座る。（正座の状態）【模倣】２６：Ｇ児がいなくなったのを見て、足をぶら下げて、椅子にかけるように座る。そのとき、自分の右隣りに犬のぬいぐるみを座らせようと、そのスペース分Ｄ児の方に詰めようとしてＤ児に肩がぶつかる。【接近、イ身体の接触・接近】２９：犬のぬいぐるみの座る場所をつくろうと、Ｄ児がもたれかかってくるのを押しのけようとする。【妨害】３１：押しのけようと肩と肘でぐっと押し、さらに「じゃまなの」と言う。【攻撃】３３：ぬいぐるみが引っ張られて、それに気づいて、ぬいぐるみを抑えようとし、「あーあーぼくのーＥくんの」と叫ぶ。【妨害】（Ｆ児は、Ｇ児とやりとりしている。）３４：Ｅ児の声に気づいて、隣の積み木に登ろうとするが、そこでＧ児がハンカチを広げていたため、しばらくその様子を見ている。３５：Ｇ児が隣の積み木から離れると、積み木に登り、Ｄ児とＥ児のやりとりをみている。事例２：身体の動きを模倣することで生まれるいざこざの事例（№１２と№１３）り、１∼２歳児は、単純に欲しい物や道具をむやみに取り合っているのではなく、クラス集団で共有されている社会的文脈の中で、物や道具をめぐって争っているのである。 # 身体の模倣といざこざ ―１３３―

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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!! !!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!! ぬいぐるみをＥ児にぶつけ、さらに押し付ける。【攻撃】４１：トラのぬいぐるみを抱えて歩きはじめるが、すぐにぬいぐるみを手放して、別な積み木に登って立ち上がる。【違う場所へ】３７：犬のぬいぐるみをＤ児から見えないように自分の背後に隠す。【独占】（保育士Ｉが「その犬のぬいぐるみ人気があるのね」と言う。）３９：Ｄ児がＦ児から叩かれている間に、さらにＤ児が座れないように、積み木の中央部分に詰めて、座りなおす。【妨害】３８：Ｄ児がトラのぬいぐるみを押し付けたのを見て、「だーだー」といって、背後からＤ児の頭を叩く。【攻撃】（保育者Ｉが「Ｆ児くん」と呼ぶ）４０：Ｄ児を叩くの止める。図４事例２の図式（２５から２７までの子どもの様子）この事例（表１ №１２と№１３）は、２２のＤ児のスポンジ積み木に座るという行為に２３でＥ児が注意を向けることが出発点になり、２４と２５でその座るという動きの模倣を小さいスペースで二人が行ったために、２６から２８で、お互いの身体が接触し、それが「ａ．きっかけとなった行動」となって、２９から３２で互いに押し合うことで相手の行為を妨害や攻撃を行い、「ｂ．いざこざの発生」に至っている。図４で示したように、Ｅ児は右側面が壁であったため、右手で壁を抑えながら、ちょうど空いているスペースにうまく身体を入れて積み木に座ることができた。それに対して、Ｇ児が離れた後に、２５でＤ児は保育者側に向けて座り直そうとしているが、手でつかんだりする場所が無かったために、不安定な状態で座り直さなければならなかった。このような不安定な状況の中で、２６でＥ児が犬のぬいぐるみを自分の右わきに置こうとして、さらにＤ児に身体を寄せたために接触してしまう。ちょうどそのとき、Ｄ児は不安定な状態だったため、落ちないように態勢を整えようと、自分の頭をＥ児の肩から背中に付け、それで身体を支えてなんとか積み木に登ろうとした。しかし、この自分の身体を支えようとして行った行為が、Ｅ児にとっては妨害や攻撃として間違って認識され、２９、３１、３３で示した妨害や攻撃を行い、それに対してＤ児も３２、３６で妨害や攻撃を行い、いざこざが発生した。 " 考察２：身体の模倣が生み出すいざこざ経路図に示したように「イ身体の接触・接近」が、いざこざの「ａ．きっかけと ―１３４―

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!!!!!!! なった行動」になった全ての事例において、この「イ身体の接触・接近」の直前に身体による動きの模倣が見られた。これまで、幼児の身体の模倣については、砂上（１９９９）２４が「仲間意識の共有として他者と同じ動きをするという現象が見出される。」、鈴木（２００９）２５が「どちらともなく動きをまねしあう相互同時的、または模倣の相互関係を転換させた行為の中で（自己表現を芽生えさせる機能が）発現し、言語ではなく動きによる身体的な相互行為が相互関係を支え発展させている」と述べているように、遊びにおいて「模倣する−模倣される」ことで良好な関係性を築くことが示されてきた。しかし、事例２では、「模倣する−模倣される」幼児の間でいざこざが発生している。この理由として、模倣した行為が行われた空間の問題があげられる。図４で示されているように、この模倣が行われたスポンジ積み木の上は、きわめて狭小で、かつ不安定であった。幼児の身体性が空間と関連することについては、榎沢（１９９８）２６がボルノウの行動空間の概念に依拠し、幼児が意味のある行動を展開できる空間を行動空間と定義し、その行動空間の在り方が幼児の身体性と関連することを示唆している。つまり、この空間の狭さや不安定さなどの制限が、行動空間として適切でなかったために、幼児の身体性が阻害され、本来良好な関係性を生み出すはずの身体の模倣が、いざこざのきっかけとなったと考えられる。 # 考察３：ルール違反また、この事例（№１３）の後半の３８で、Ｆ児がＤ児に対して攻撃する場面が見られた。この攻撃は、Ｄ児とＥ児のいざこざを途中から見たＦ児が、３６でＤ児はＥ児のぬいぐるみを取ろうとしているという認識をもとにして行った攻撃である。このような、他の幼児のいざこざを見て、どちらかに加担し、他方を攻撃したり、妨害したりする姿は№５１でも見られ、先行研究でも「ルール違反」などと分類されてきた。仲の良い友達を助けるというよりも、自分なりに状況を把握し、それをもとに善悪の区別をつけ、ルール違反と認識した幼児に対して攻撃や妨害を行っている。Turiel（１９８３）２７は社会的ルールを、違反したときに常に処罰の対象となる道徳的ルールと、状況に応じて処罰の対象になったり、ならなかったりする社会的ルールに分類している。この事例から、社会的ルールとくに道徳的ルールについても、１∼２歳児がある程度認識し、判断していることが理解できる。

４．総合考察

本節では、事例、経路図、その考察を踏まえ、いざこざを社会的発達を促す契機として捉えて検討を行い、新たな視座を得ようと考えた。 " いざこざの状況を理解することの困難さ本研究で示した事例２における保育者の介入（部分）を見ると分かるように、保育者はこのいざこざをＤ児とＥ児による犬のぬいぐるみの取り合いと認識している。なぜ、保育者はこのような勘違いを起こしたのだろうか。それは、一度に多くの子どもを担当する保育者がいざこざを明確に認識できるのは、どちらか一方の子どもか両 ―１３５―

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方の子どもが大声で叫んだり、突き飛ばしたりするなどの問題行動として顕在化したときだからである。とくに、本研究の対象となった１∼２歳児は言葉でいざこざの経過を語ることが難しいため、保育者は問題行動そのものやこれまでの遊びの流れ、幼児同士の関係性、その幼児の性格などをもとに、その原因やそこまで至る過程を即時に類推するしかない。そして、この類推をもとにいざこざの介入のあり方を決定しなければならず、それは保育者にとって困難なものとなるのである。その困難さゆえに、初任の保育者がいざこざに介入する際に、その状況の如何にかかわらず「説諭」することで、幼児に道徳や倫理を押し付けがちになることを小原ら（２００８）は示している。 ! 保育者のいざこざへの介入のあり方それでは、いざこざに対して、保育者はどのような介入のあり方を選択すれば良いのだろうか。朝生（１９９１）２８は、保育者の介入のあり方には唯一の答えは無く、「いざこざの状況や当事者の性格や状態、保育者との関係など様々な要因が絡まって、その場にふさわしい介入の仕方が決まってくる」と述べている。さらに、小原（２００８）は、熟達した保育者は介入の際に、いざこざの当事者である子どもの置かれている状況や子どもの気持ちを理解しようとし、その上で多様なかかわりの選択肢を用いることを示した。つまり、保育者がいざこざに介入するためには、いざこざがどのようにして生じたのか、子どもの思いも含め、その状況を的確に把握することが重要になるのである。本研究では、叩いたり、大声をあげたりすることで「ｂ．いざこざの発生」が顕在化する前から、いざこざの前兆として表れる幼児の行為を経路図として示した。この経路図によって、いざこざのプロセス全てを知ることは不可能であるが、多少なりとも保育者が「ｂ．いざこざの発生」する状況や過程について把握することが可能である。また、考察で示してきたように、１∼２歳児では、無秩序にいざこざが起きるということはなく、クラス集団で共有している社会的文脈や物理的な行動空間としての適切さ、道徳的ルールを踏まえた上で、いざこざが展開していくのである。この３点に留意し、いざこざを幼児の社会性の発達の良い機会とすることも、いざこざに介入する際の状況判断において重要になる。

【引用文献】

１遠藤純代．１９８６．０∼２歳代における子ども同士の物をめぐる争い．北海道教育大学．pp．１７−３０．２浅賀万里江・三浦香苗．２００７．集団保育場面における幼児のいざこざの意義に関する一考察．昭和女子大学生活心理研究所紀要１０．pp．５５−６４．３

Shantz, C.U. 1986. Conflict, aggression, and peer status : An observational study. Child Development, 57, pp．1322−1332.

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Shantz, C.U. 1987. Conflicts between children. Child Development, 58, pp．283−305

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