盲・弱視・健常児の「知識」 : WISC-R「知識」検査を使用して

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(1)Title. 盲・弱視・健常児の「知識」 : WISC-R「知識」検査を使用して. Author(s). 末岡, 一伯; 藤原, 等. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 45(1): 81-90. Issue Date. 1994-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5328. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４５巻. 第１号. 平成６年１０月. ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｆＥｄｕｃａｉｉｌｊｏｕｒｎａｔｙｏｔｔｖｅｒｓｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）Ｖｏ．４５ ‐ｌ，Ｎｏ. ｏｃｔｏｂｅｒ，１９９４. 盲 ◎ 弱視ｏ健常児の「知識」. －－ＷＩＳＣ－Ｒ「知識」検査を使用して－－. 末. １．問. 岡. 伯・藤. 原. 等. 題. １‐ 問題の所在（１）「知識」とその研究の概観（ァ）一般に「知識」とは，「知恵と見識」，「知ること」，「認識」，「理解」，「知っている内容」，「知られている事物」，「ある事項について知っていること」また「その内容」，「知られている内容」，「認識によって得られた成３９果」などと言われている‐））. ”）教育学的には学力の分析・分類のときに使用されることも多く，例えば，学力を能力概念としてとらえるよう１１な場合には）「理解」「知識」「技能」「思考」「態度．興味」「習慣」「鑑賞」などとして表すことがあり，この場合の「知識」という取り扱われ方である‐ （ゥ）教育心理学的には，「知識」とは事実や手続きなどに関する情報の集合であると言われている‐ 「知識」は人類が生活探究活動の過程の中で作り出したものである．人類出現以来，こうした活動が積み上げられてきており，その中で知見が，一つの体系としてまとまり知識が構造化してきたものとも言える．しかし，この体系は単純なものではなく，たえず変化と修正，消滅と生成を繰り返して今日に到っている‐ 学校教育では，国語社会数，，学，理科，音楽，美術，体育，外国語などの各教科に分けて「知識」を分類・整理することも「知識」の構造化の一例である‐ 例えば，国語という教科の中に，更に細かな「知識」を構造化することもできるだろう．特に学６）校教育における指導は，このような「知識一体系に依存して行われているわけである．更に近年，認知科学や情報科学，人間科学などの新しい展開は「知識」の再構造化を図ることが必要であると. ６）指摘しており，以来，少し時間が経過している‐. ◎. 心理学的には，近年，言語理解における先行的役割としての「知識」が注目されている‐ 言語理解と協動して内側から情報解釈の仮説を発見させるものが，「知識（ｋｎｏｗｌ）ｅｄｇｅ」であると言われ，その「知識」は長期記憶内. に蓄積されると推論されている．この「知識」には，言語に関する知識（語義や文法の知識）だけではなく外，界についての一般的知識が含まれていると言われる‐ 一般的知識は，「事実に関する知識」（宣言的知識，ｄｅｃｌｉｄｇｅａｒａｔｖｅｋｎｏｗｌ）と，これらの「宣言的知識」をどう使うかと言う「使い方についての知識」（手続的知ｌｋ識，ｐｒｏｃｅｄｕｒａ）も含まれている‐ これらの「宣言的知識」と「手続的知識」を総称して認知心理学でｎｏｗｌｅｄｇｅ. は，スキーマ（ｓｃｈｅｍａ）と呼ばれる‐ Ｒｕｍｅｌｈａｒｔら，認知心理学の研究者たちは，このスキーマを「入力情報の中にそのスキーマによって表現され，. １８））る概念の具体例を示すものがないかどうかを探す手続」と定義している‐ ｉｆ的人工知能（ｉｉｌｉｌｉｔｌ）の研究者たちは，「知識表現（ｋｎｏｗｌａｒｃａｎｔｅｉｔｇｅｎｃｅｅｄｇｅｒ）」の研究にも取り組ｅｐｒｅｓｅｎｔａｏｎ. んできた．知識をコンピューターのデータとして定義し利用するために形式化することを「知識表現」と言っている‐ 「宣言的知識（ｋｎｏｗｉｔ）ｎｇｗｈａ」（～であることを知るためには，ある関係や性質を知ればよい，と言う形式. で表される知識，言語と世界に関する事実からなる知識）で表現する方法が最初に考えられたが実際の問題と，して「手続的知識（ｋｎｏｗｉ（～することを知るためにはｎｇｈ～する条件を発見すると言う形式で表さｏｗ）」，，８１.

(3) . 末岡一伯・藤原. 等. れる知識，いかに物事を行うかについての知識）も重要であることに気がついたと言うのである‐ 普通の場合，この２つの知識形式は単独に存在することは少なく，２つが組み合わされた形式で使用されていると言うのであ第）る‐ 「手続的知識」は「宣言的知識」の手続的付加として取り扱われることが多いようである‐ 反面，「知識」を経験的なもの，事実的なものという視点から迫ろうと言う，従来からの考え方もあることを忘れてはならない‐ ｉｔｏｎでもあると言うわけである‐ ＷＩＳＣ－Ｒの言語ｎｆｏ・ｍａｅｄｇｅでもあるがｉ（ヵ）上のことから「知識」は，ｋｎｏｗｌ「ｅｄｇｅではなく性検査の第１番に出てくる「知識」の下位検査は，ＷＩＳＣ一Ｒ知能検査法」によれば，ｋｎｏｗｌｉてｉｎｆｏｒｍａｔｏｎなのだと言うことに注目しておくことが大切であろう‐. ｆｍａｎ（Ｋａｕ９９）によれば，この「知識」の下位検査が測定している能力は，「言語理解」「習得知識」「記憶１７（１次的）」「情報の蓄え」「長期記憶」「一般的事実についての知識範囲」などである．「習得知識」であると考え４）るならば，これは学校と関連を持ち，家庭環境の影響を受け，長期記憶を含んでいると指摘している．２）視覚障害と「知識」（「知識」が体系化され，構造化されるものであれば，その記述方法には，言語が利用されるであろう．１つは音声言語的な利用であり，他の１つは，文字言語的な利用である．音声言語的な利用は聴覚音声理解的言語（話. （ァ）. し言葉・聞き言葉）であり，文字言語的な利用は視覚記号理解的言語（書き言葉・読み言葉）である．永続的な視覚情報遮断下にある盲児（者）や永続的な視覚情報入力制約下にある弱視児（者）の場合，視覚情報の制限が原因となって，聴覚音声理解的言語による「知識」の方が視覚記号理解的言語による「知識」に比べて体系化・構造化が比較的容易にできると考えられる‐ ）ところが，周知のように聴覚音声理解的言語そのものが，即時的・÷過性であるために長期記憶の貯蔵には，どちらかと言えば不向きである‐ 不向きで困難であっても実際のところ長期記憶の貯蔵だけが頼りなのである‐ 口承文化的な「知識」の貯蔵も存在することはあっても，その検証が時間の経過と共に困難になることが多いのである‐. 視覚記号理解的言語は，「知識」の体系化・構造化をはかる時に比較的有利でありメ検索により検証も可能である．短期記憶に書き込んで，必要なものは長期記憶に貯蔵することも可能であり，読み書きの自由度も高く，時間の経過に対しても比較的耐え得るものである．視覚障害があれば，聴覚音声理解的言語による「知識」の方がなじみ易い．「知識」の体系化・構造化と言うことになれば，視覚記号理解的言語の方が便利である．だから，点字と活字の利用による言語理解的な「知識」になるわけだが，触知覚は部分的，継時的な特性を持つので点字による理解「知識」には，情報量としての制約が，ないわけではない‐ 一方，視知覚は全体的，同時的な特性を持っているが，弱視児（者）は，視覚情報入力に制約を受けているから活字の利用，特に漢字の読み書きに問題を抱えている場合が多い．活字による理解「知識」の場合，情報量としての制約がないわけではない‐ 視覚障害と「知識」は，点字と活字の情報量の函数として表すことができるかも知れない．. ２ｌｏ９））｝は，弱視児の語桑理解過程における聴覚．視覚変換の難しさを示唆している‐ 聴１９９２，１９３藤原．末岡（覚音声言語的な語桑情報に視覚的情報である絵情報を対応・選択させた結果，小学５年生～中学３年生の弱視児のレベルと，健常視力４年生のレベルの間に差がなかったことを示している‐ 視覚障害児の言語理解の制約が「知識」に影響を与えているのではないかと思われる．２‐ 研究の目的情報入力に際して，盲児と弱視児，健常視力児の感覚モダリティが違っていることに注目しながら，言語理解におけ０歳の視覚障害児・健常視力児を対象にしてる先行的役割としての言語的な「知識」がどのような習得態様なのかを，１比較分析，検討することを本研究の目的とした．. ８２.

(4) . 盲・弱視・健常児の「知識」. ＝．方. 法. １‐ 対象１０歳０月～１１月の先天性盲児１３名（男６，女７），先天性弱視児２６名（男１３３），健常視力児２６名（男１３３）‐ ，女１，女１先天性盲児１３名の月齢の平均値１２６２６名の月齢の平均値１二９２，ＳＤ‐３２６９，健常視力 ‐９７，ＳＤ‐３，先天性弱視児２ ‐４ ‐８児２６名の月齢の平均値１２４７ｏｇ視力再変換平均値 ‐３１ ‐５９であった．先天性弱視児の遠距離視力の中央値は０，ＳＤ‐２ ‐０，ｌは０６０ｏｇ視力再変換平均値は０．１１ ‐３．０１であった‐ 先天性弱視児の近距離視力の中央値は０，最大値０，最小値０ ‐０ ‐１，ｌ，最大値０２であった．健常視力児の遠距離視力は０ ‐３，最小値０．０ ‐７～２ ‐０であった‐ ２．時期１９９０年～１９９３年‐. ３．材料. 「日本版ＷＩＳＣ－Ｒ知能検査法の中の６つ言語性下位検査の第１０課題，番知識」テスト（日本版）‐ 第１課題から第３まで全問実施した．４．研究手続き. 盲児と弱視児をこ対しては，「日本版ＷＩＳＣ－Ｒ知能検査法」に従い標準検査法通り個別に実施した．但し，第１課題から第３０課題まで全問実施した．健常視力児には，「日本版ＷＩＳＣ－Ｒ知能検査法」に従い標準検査法の実施要領のねらいに基づき，第１課題から第３０課題まで，全問にわたる質問紙法で実施‐ 学級単位による集団法とし，教室教師が注意深く実施した‐ 健常視力児には各課題は活字で個別に提示され，他と相談することなく答は鉛筆で文章記述するよう求めた‐ 実施者の教室教師は，各課題毎に「日本版ＷＩＳＣ－Ｒ知能検査法」の通りに課題文を読み上げ音声聴覚言，語を使用した‐ 対象児の全員が終了するのを確認してから次の課題へ進んだ‐ 対象児が当該課題に答えられなかったときには，その課題解答欄に×印を記入するように求めた‐ ．検討の方法（１）第１課題から順に成功率を求め５０％，７０％を基準に検討した‐ ２（）また，各課題が内包している主情報を７名の職業の違う成人に整理してもらい，課題を「具体的」と「抽象的」，「感覚的」と「非感覚的」「数量的」と「非数量的「宣言的と「手続的課題の４つの課題タイプに分別Ｌ」」」，，，成功率について検討した‐ 分別にあたり見解の分かれた課題は多数見解を採った．３（）ＷＩＳＣ－Ｒ「知識」検査，各課題の分別タイプ一覧（）以上の（４１）から（３）までについて盲児群・弱視群・健常視力群の３群について分析的にその教育心理学的諸特性に，ついて分析検討を試みた‐. ８３.

(5) . 末岡一伯・藤原. 等. 表１．各課題の主内容と分別課題タイプ課題楠．. 課. 題. の. 主. 内. 容. 課題１親指の名称課題２耳の数，いくつ課題３大の足，何本課題４にわとりの子，何という課題５１年の季節，何々課題６１ダース，何本課題７１週間は何日課題８太陽沈む方角，どちら課題９飲むお湯をわかす方法，教えて課題１０桜の花びらの数，何枚. タ. イ. プ. 感覚的・具体的・非数量的・宣言的感覚的・具体的・数量的・宣言的感覚的・具体的・数量的・宣言的感覚的・具体的・非数量的・宣言的非感覚的・抽象的・数量的・宣言的・非感覚的・具体的・数量的・宣言的非感覚的・抽象的・数量的・宣言的感覚的・具体的・非数量的・手続的感覚的・抽象的・非数量的・手続的感覚的・具体的・数量的・宣言的非感覚的・抽象的・数量的・宣言的. 課題１５油が水の上に浮かぶのは、なぜ６アメリカの発見者は，だれ課題１課題１７カズノコはどんな動物から取れる８課題１電球の発明者は，だれ. 感覚的・抽象的・非数量的・手続的非感覚的・具体的・非数量的・宣言的感覚的・具体的・非数量的・宣言的非感覚的・具体的・非数量的・宣言的. ９象形文字とは，なに課題１課題２０チリという国，何という大陸にあるの課題２１ギリシャの首都は，どこ. 感覚的・具体的・非数量的・手続的非感覚的・抽象的 ‘非数量的・手続的非感覚的・抽象的・非数量的・宣言的. 課題２２アメリカは，どこの国から独立したの課題２３地球の陸と海の面積の割合はどのくらい課題２４鉄は，何によってサビるの課題２５アメリカ合衆国の隣りのニつの国の名前課題２６イランという国は何という大陸にあるの. 非感覚的・抽象的・非数量的・宣言的感覚的・抽象的・数量的・手続的. 課題３０バロメーターとは，何のこと. 果. 題. 課題１１１トンの目方・重さは→ 何ｋｇですか２昨日が火曜日だとしたら→明日は何曜日課題１課題１３胃は，どんな働きをするの４うるう年に１日多くなるのは何月ですか課題１. 課題２７チャールズ・ダーウィンは，どういう人８ガラスを作る，原料はなに課題２課題２９東京から福岡までは，おおよそ，何キロ. 皿．結. 課. と. 考. 非感覚的・抽象的・数量的・手続的非感覚的・抽象的・非数量的・手続的非感覚的・抽象的・数量的・手続的. 感覚的・抽象的・非数量的・手続的非感覚的・抽象的・数量的・宣言的非感覚的・抽象的・非数量的・手続的非感覚的・抽象的・非数量的・手続的感覚的・具体的・非数量的・手続的非感覚的・具体的・数量的・手続的感覚的・具体的・非数量的・宣言的. 察. １．課題ごとの通過率について０番以降の正解者は０名であった‐ 弱視群は，課課題は３０番まである．盲児群は，課題１～１９番まで正解者がおり，２５番，２６番は正解者がおり，それ以外の課題では２番，２８番までと，２０番，２題１～１．正解者は０名であった．健常視力群６番，２９番は正解者がおり，それ以外の課題では正解者は０名であった‐ 課題２１番５番，２９番までと，２では，課題１～１２３番，２４番，２７番，２８番，そして３０番については，３群の何れにおいても正解者は０名であった‐ 図１と図２の縦軸は. 成功率，横軸は課題番号を表している‐ ０％以上で見るとき２．成功率５（１）盲児群・弱視群が成功，健常視力群が失敗した課題「太陽沈む方角どちら」２）．盲児群成功率６９課題８番（ ‐３％，健常視力群成功率３８‐５％で ‐２％，弱視群成功率９，あった‐ この課題に関しては，視覚障害児の方が習得知識の定着率が確実なのではないかと思われる‐ 盲児は自分の視覚では「太陽の日没」方向を確かめようもない‐ 同じように視覚を使えても極めて厳しい制約のもとにある弱８４.

(6) . 盲・弱視・健常児の「知識」. １００１００１００. １８１ｇ８８８ｇ錨警醒一６１龍８，６９９２. ６１. －. ７７. ３８. ６９６９４６５４５０５０６２４２３８５ｏ３８５８８３１. ４２３１. 圃盲児群冒弱視群圏健常群. Ｏ. ヱ. ２. ３. ４. ５. ６. ▼７. ▲ ８. 図１‐ 課題別成功率. 髪３８捧３１. １０. ４０. ヱＯＺＺヱ２ヱ３ヱ４ヱ５. 盲・弱視・健常児の比較（その１）. ４６. ％. ５ｏ. ９. ４２. 祈 ▲ Ｙ. ２７. 圃盲児群. 昌弱視群圏健常群. ３０２０１０. ８. ８. ８. ８. ８. ４. ０. ０. ４. ８. ０. ０. ０. ０. ０. ０. ＾＝Ｕ. ０. ０. ０. ０. ｏ. ｏ. ０ｏ. ８０. ０. ０. ０. ０. ０. ｏ. ｏ. ｏ. ０. ０. ヱβ ヱ７ヱ８ヱ９２０２ヱ２２２３２４ β５２６２７２８２９３０図２．課題別成功率. 盲・弱視・健常児の比較（その２）. 視児も，自分の視覚で「太陽の日没」方向を確かめることは可能な部分もあるが困難の方が多いしたがって習 ‐ ，得知識として確実に記憶しているものと思われる‐ 健常視力児の場合は，視覚を自由に使えるだけ自分の視覚で，「太陽の日没」方向を確かめられるだけ余裕がありその分だけ暖昧になて東西南北の概念化の未発達が失敗っ，，の原因になったのではないかと推察される‐ （２）弱視群・健常視力群が成功，盲児群が失敗した課題（ “ 課題１０番（「桜の花びらの数は，何枚」）‐ 盲児群成功率７７％弱視群成功率５００％健常視力群成功率５００％， ‐ ， ‐ であった．弱視群・健常視力群の成功率も，５０ ‐０％で高いものとは言えないが，盲児群との差は，視覚情報処理と触覚（触運動知覚的）情報処理の差ではないかと考えられる‐ 盲児をこ「桜の花びらの数一の観察経験が仮にあったとしても，それは極めて困難を伴う観察である‐ 観察の経験量も少なく他種類の花の花びらの数との比，８５.

(7) . 末岡一伯・藤原. 等. 較経験も乏しく，図鑑や挿絵，写真や映像などから情報を得ることも困難であるから，この知識習得の機会が皆無ではないにしても，知識として記憶するまでには到っていなかったものと推察される‐ 「うるう年に１日多くなるのは何月ですか」９）．盲児群成功率３８ ”）課題１４番（．２％，健常視力 ‐５％，弱視群成功率６群成功率５３．８％であった‐ 盲児用（点字）カレンダーは存在するが，弱視児や健常視力児のように，日常的にカレンダーを利用することは少ない．対象とした１０歳の盲児の生活活動の中で，カレンダーを利用することは極めて稀である‐ 学級（盲学校）や寄宿舎の自分の部屋に点字カレンダーが掛けられていることは（ほとんど）事実である．しかし盲児が生活する家庭の場合は，そのように配慮されている家庭と，まったく配慮されていない家庭があるのも事実である．点字カレンダーがあちこちに、普通のカレンダーと同量程度に掛けられていることはない‐ 例え同量程度掛けられていたとしても，そのカレンダーに１つ１つ接近して触察しなければならないから０歳程度の盲児はカレンダーなしの生活をしていることも多い．「何情報量が飛躍的に増大するわけではない．１月何日か」は，音声言語で質問すれば大体の生活には支障がおこらない‐ 抽象的・手続的な知識として「うるう年に１日多くなるのは何月か」を意識する日常性が少ないこと，経験量としての少なさが盲児群の失敗の要因ではないかと推察される．ある日ある時，突然カレンダーに興味関心を示す盲児が存在し，サヴァン的な能力（未来や過去の何年～何十年先の暦を言い当てる）を発揮する者もいる‐ 感覚モダリティの違いによる情報様式の違いと言えるかも知れない‐ （３）健常視力群が成功，盲児群・弱視群が失敗した課題「胃はどんな働きをするの」）‐ 盲児群成功率４２６課題１３番（ ‐２％．３％，健常視力群成功率６９．２％，弱視群成功率４，であった‐ 視覚障害児にとって「胃」は，具体物のようにも思われるが，実際に日常的に，触ってみることのできないものであり，「その働き」については抽象的であり，手続的であり，確かな知識として記憶することが暖味になっているのではないかと思われる．健常視力児にとっては，触ってみることのできないものだが，視覚情報として必要に応じて「胃」と「その働き」についての知識を相当量取得することが可能である‐ 弱視児は、視覚情報を利用することはできても，かなりの努力をして目的意識を働かせない限り困難を伴う．視覚情報量や質の違いが弱視児と健常視力児の差ではないかと推察される．（４）盲児群・弱視群・健常視力群の３群とも失敗した課題１番についてのみふれるが，「１トンの目方・重さは→何脳ですか」という課題であ５番～３０番であった‐１１１番，１０る‐ 盲児群成功率３ ‐０％であった．単位の換算に絡む非感覚的． ‐５％，健常視力群成功率５０．８％，弱視群成功率３８抽象的・数量的・宣言的「知識」である‐ この場合，宣言的知識であるとの分別については見解の相違が見られ討論を要した‐ 手続的過程を経て最終的には「宣言的知識」になるということで落ち着いた‐ 単位換算過程が数量的・抽象的・手続的であることが対象の３群とも失敗した要因ではないかと推察される．手続的過程を省略して「１００ｏｋｇトンの重さは，１」と記憶されても良いのではないか，その意味で，宣言的知識とした方が良いのではないかという見解でまとめられたが，その場合は，盲児群・弱視児群の成功率が，もう少し高くなっても良いのではないかと思われる．成功率が健常視力児群を含めて高くならなかった原因の１つに、課題が単位の換算なので数量的・抽象的・手続的理解をしようとして失敗したのではないかということも伺わせる．０％以上で見るとき３‐ 成功率７（１）弱視群・健常視力群が成功，盲児群が失敗した課題「鉛筆１ダースは何本ですか」）‐ 盲児群成功率６１２（ァ）課題６番（．３％，健常視力群成功率．５％，弱視群成功率９，１００％であった‐ 盲児群はどちらかと言えば数量的知識に弱いのだろうか．２９ ” ）課題７番（「１週間は何日ですか」）－盲児群成功率６ ‐３％，健常視力群成功率９６．２％で ‐２％，弱視群成功率９あった‐ この課題の場合でも，盲児群は，どちらかと言えば数量的知識情報処理に弱いことを伺わせる．「飲むお湯をわかす方法，教えて」０）‐ 盲児群成功率６１（）課題９番（ゥ ‐８％，健常視力群成功率 ‐５％，弱視群成功率８「その操作法をイ９２．３％であった‐ 盲児群の場合，非数量的であっても飲むお湯をわかす方法」については，０歳の盲児のメージするとき，触知覚的に抽象的に手続的に思考理解することが多いのではないかと思われる‐１学習場面を考えるとき，学校や寄宿舎で数回にわたる指導は受けていても，日常生活場面で弱視児ほどその操作８６.

(8) . 盲・弱視・健常児の「知識」. 法の情報が提供されるわけではない‐ 家庭においても，どちらかと言えば盲児は弱視児や健常視力児ほど実際に自分で操作する機会を持てない．弱視児や健常視力児は，実際に自分で操作することがなくても家族の誰かが操作している場面を視覚的に経験することができる．盲児が触覚（触運動知覚）的に，家族の誰かが操作している場面を経験しようとするときには、実際場面に目から参加することが必要になる‐ 盲児群の成功率の低さの原因は，感覚モダリティの違いによる情報量と経一験量の差ではないかと考えられる‐ （２）弱視群が成功，盲児群・健常視力群が失敗した課題「太陽沈む方角どちら」）盲児群成功率６９課題８番（ ‐３％，健常視力群成功率３８‐５％で．２％，弱視群成功率９２ ‐ ，１）でふれたのあった‐ この課題における極端な健常視力児群の成功率の低さについては，上の「結果と考察」２の（で省略する‐ ３（）盲児群・弱視群・健常視力群の３群とも失敗した課題課題１０番～３０番で，３群において，何れの課題においても成功率７０％をこえるものはなかった‐ ４．課題ごとの３群における成功率と失敗率の関係３ × ２の分割表を使って３群と成功率・失敗率間の相関を見た‐ 衰２‐ 課題ごとの３群における成功率と失敗率の関係課題ＮＱＩ. 統. 計. ２＝８１０８ｘ．. 量. （ｄｆ＝２）ｐ＜．０５. ３群とも成功率１００％. ２. ズ２＝２０ ‐３４１ｘ２＝４‐６５６ｘ２＝８‐３３３. ｐ＜．０１. ８. ｘ２＝６１．８２８２＝３４－５８５ｚ２．０８８ｚ２＝４. ｐ＜ ‐０ｌｐ＜ ‐０ｌｐ＜．０ｌ. ３４５６７. ｎ‐Ｓ‐ ｐ＜ ‐０５. ９. ｘ２＝２７‐１４２. ｐ＜．０１. １０. ｛銘尤２＝５１ ‐０. ｐ〈 ‐０ｌ. １１. ｐ＜ ‐０５. １２. ２＝７７１６ｘ ‐ ２＝０‐型１７ヱ. １３. ７．０２４ｘ２＝１. １４. ９．３３１ｘ２＝１. ｐ＜ｐ＜. １５. ２＝３５６２ヱ．. ｎ‐Ｓ．. １６. ９‐６７１ｘ２＝１ｘ２＝２－８４９. ｐ＜ ‐０ｌ. １９. ズ２；２５ ‐２２３２＝８‐３３３ｘ. Ｐ＜－０１ｐ＜ ‐０５. ２０. ヱ. ２＝１６４３８ ‐. Ｐ＜－０１ ‐. １７１８. ２１２２２３２４２５２６２７２８２９. ３０. ｎ．Ｓ‐. ‐０ｌ ‐０１. ｎ．Ｓ‐. ３群とも成功率０％ｘ２＝１ＯＪ２５. ｐ〈．０１. ３群とも成功率０％３群とも成功率０％ヱ２＝８‐３３３２；８４５１ズ ‐. ｐ＜．０５ｐ〈－０５. ３群とも成功率０％３群とも成功率０％６‐４３８ｘ２＝１. ｐ＜ ‐０１. ３群とも成功率０％. 成. 功. 率. の. 傾. 向. 盲児群＝弱視群＞健常視力群盲児群＝弱視群＝健常視力群弱視群＞健常視力群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群弱視群＞盲児群＞健常視力群健常視力群＞弱視群＞盲児群健常視力群＝弱視群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群盲児群＝弱視群〉健常視力群健常視力群＞盲児群＞弱視群弱視群＞健常視力群＞盲児群弱視群＞盲児群＝健常視力群健常視力群＞盲児群＞弱視群盲児群＞弱視群＞健常視力群健常視力群＞弱視群＞盲児群盲児群＞健常視力群＞弱視群弱視群〉盲児群＝健常視力群盲児群＝弱視群＝健常視力群弱視群＞盲児群＝健常視力群盲児群＝弱視群＝健常視力群盲児群＝弱視群＝健常視力群弱視群＞健常視力群＞盲児群弱視群＝健常視力群＞盲児群盲児群＝弱視群＝健常視力群盲児群＝弱視群＝健常視力群健常視力群＞盲児群＝弱視群盲児群＝弱視群＝健常視力群. ｎ‐Ｓ‐ ｐ＞‐０５. ８７.

(9) . 末岡一伯・藤原. 等. ５‐ 課題タイプごとの３群における成功率と失敗率の関係３ × ２の分割表を使って３群と成功率・失敗率間の相関を見た．表３．課題タイプごとの３群における成功率と失敗率の関係課題タイプ. 統. 宣言的知識. ｘ２＝３ ‐３０９. 手続的知識感覚的知識. ｘ２＝０ ‐６６４２＝１０ｘ．ｏｏ２３３３ｘ＝ ‐９２＝１７１ｚ ‐ １ｘ２＝１．９５０. 非感覚的知識具体的知識抽象的知識数量的知識. 成. 功. 率. の. 傾. 向. 健常視力群＞弱視群＞盲児群弱視群＞健常視力群＞盲児群弱視群＞健常視力群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群弱視群＝健常視力群＞盲児群健常視力群＝弱視群＞盲児群健常視力群＞弱視群＞盲児群健常視力群＝弱視群＞盲児群. ｐ＞．０５ｐ＞ ‐０５ｐ＞ ‐０５ｐ＞ ‐０５ｐ＞ ‐０５ｐ＞．０５. ２＝４９２９ズ ‐ ２＝１６ｘ．３２. 非数量的知識. （ｄｆ＝２）. 量. 計. ｐ＞－０５. ｐ＞ ‐０５. ６．３群から見た課題タイプごとの成功率と失敗率の差２ × ２の分割表を使って分析した‐. （１）盲児群の場合表４‐ 盲児群における課題タイプごとの成功率と失敗率の差成. 功. ′率. の. 傾. 向. 統. 富言的知識課題＞手続的知識課題感覚的知識課題＞非感覚的知識課題具体的知識課題＞抽象的知識課題数量的知識課題＞非数量的知識課題. 計. 量. （ｄｆ＝１）. ２＝９８９８ｘ ‐. ｐ＜ ‐０ｌ. ｘ２＝４．３６７ズ２＝４．９７８２＝１１ｘ ‐７０５. ｐ＜ ‐０１ｐ＜－０５ｐ＜．０１. （２）弱視群の場合表５‐ 弱視群における課題タイプごとの成功率と失敗率の差成. 功. 率. の. 傾. 向. 統. 宣言的知識課題＞手続的知識課題感覚的知識課題＞非感覚的知識課題具体的知識課題＞抽象的知識課題数量的知識課題＞非数量的知識課題. 計. 量. （ｄｆ＝１）. ３－９７３ｘ２＝１２＝２９５６ズ．. ｐ＜ ‐０１. ｚ２＝４ ‐６０４. ｐ＜ｐ＜. ｎ・Ｓ．. ｘ２＝１７．０２６. ‐０５ ‐０１. ｎ．Ｓ‐ ｐ＞‐０５. ３）健常視力群の場合（表６．健常視力群における課題タイプごとの成功率と失敗率の差成. 功. 率. の. 傾. 向. 宣言的知識課題＞手続的知識課題感覚的知識課題＞非感覚的知識課題具体的知識課題＞抽象的知識課題数量的知識課題＞非数量的知識課題ｎ‐Ｓ．ｐ＞‐０５. ８８. 統. 計. 量. （ｄｆ＝１）. ｘ２＝１８‐６０３. ｐ＜ ‐０ｌ. ２＝０３２８ｘ－. ｎ．ｓ．. ｘ２＝４．６０４２＝１８‐１８２ズ. ｐ＜ ‐０５ｐ＜－０１.

(10) . 盲・弱視・健常児の「知識」. ‐ ‐. 龍５７. ５４. ４４４・ｇ. ６. ５９９５. ０４８５. ５６ “. ３６２８３５. ６０. ５０４４. 宣言的. ４ｏ３５. ２３. ３０. ３０. 菖手続的圏感覚的圏非感覚的圏具体的皿抽象的圏数量的璽非数量的. ｎＶ. 盲児群. 弱視群. 健常群. 図３‐ ３群から見た課題タイプごとの成功率. ７‐ 全体をまとめて（１）課題ごとに見た３群間の成功率は，５０％，７０％水準で検討した課題８番，１０番，１３番，６番，７番，９番４番，１のすべては，統計的な分析でも（表２）１％水準で有意なものであった‐. （２）宣言的知識課題＞手続的知識課題，具体的知識課題＞抽象的知識課題，数量的知識課題＞非数量的知識課題，の成功率に関する傾向は盲児群，弱視群，健常視力群の３群に共通することが統計的な分析でも（表４，５，６）示唆された（ｐ＜‐０５）．ところが盲児群では，感覚的知識課題＞非感覚的知識課題，がｐ＜‐０５を示している，ｐ＜‐０１が，弱視群と健常視力群では，感覚的知識課題＞非感覚的知識課題，の傾向は示しているものの５％水準で有意ではなかった‐ 盲児群の知識情報処理過程には感覚的なものが影響を与えていることが伺える‐ 弱視群，健常視力群の知識情報処理過程には感覚的なものが，それほどには成功率に影響を与えていないようである‐ （３）盲児群，弱視群，健常視力群の知識は，宣言的で具体的で数量的なものほど成功率は高い傾向を伺わせる‐ 盲児群は，それに加えて感覚的なものが成功率を高くする傾向を伺わせている‐ 感覚モダリティの違いが成功率に影響を与えていることを伺わせる課題（９番，１０番，１３番，１４番）もあったので，盲・弱視児の「知識」傾向の理解には配慮が必要であろう‐. Ｎ．参. 考. ・. 引. 用. 文. 献. １）内田伸子（１９８１）：理解‐ 藤永保他編：新版心理学事典．ｐｐ８１０ ‐８０８‐ ‐ 平凡社‐ ２）藤原等・末岡一伯（１９９２）：弱視児の語い理解における聴覚・視覚変換過程について‐ 北海道心理学研究‐ 第１５号ｐｐ‐１９‐２０‐ ３）久松潜－監修（１９７４）：改訂新潮国語辞典‐ 改訂第２刷‐ｐ．１２２５ ‐ Ｋ４）ａｕｆｍａｎｌｌｉｉ１９７９）：ｌｎｔｅｔｔｈｔｈｅＷＩＳＣ－Ｒ‐ｊｏｈｎＷｉｌｎｇｗｉｇｅｎｔＴｅｓｎｃ，Ａ‐ Ｓ．（ｙ＆Ｓｏｎｓ，ｌ．中塚善次郎・茂木茂八‐田川元康訳１９８３（）‐ ＷＩＳＣ－Ｒによる知能診断‐ 日本文化科学社‐ｐ‐１３６ ‐１９２‐ ，ｐｐ‐１８３５）Ｌａｃｈｍａｎｆｉｌｄ１９７９ｉｉｔｅｒ）：ＣｏｇｎｔｌｉｅｉｖｅＰｓｙｃｈｏｔ ‐ ｏｇｙａｎｄｌ．Ｌ‐ ｎｆｏｒｍａｏｎＰｒｏｃｅｓｓ，Ｒｎｇ：Ａｎ，Ｌａｃｈｍａｎ，Ｊ，＆Ｂｕｔ，Ｅ－Ｃ．（ｌｉｌｂａｕｍＡｓｔｉｎｔｒｏｄｕｃｏｎｔｓｏｃａ１９８８）認知心理学と人間の情報処理皿サイエンスｅｓｌｎｃ ‐ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒ．箱田裕司・鈴木光太郎監訳（. ，. ‐. 社‐ ｐｐ‐６０７‐６５６‐. ６）梶田正（１９９１）：知識の構造化．三宅和夫他編：教育心理学小辞典‐ 有斐閣‐ｐ‐２２６ ‐ ７）溝口文雄（１９９３）：人工知能‐ｉｍｉｄａ２‐７２３ｓ ‐ 集英社‐ｐｐ‐７２ ‐ ＤＥｌ７ｄｉＨ工８）Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ１９７ｔｔｔｆｉｉｔｌｒｍａｏｎＰｒｏｃｅｓｓｎｇ１９７９）‐ 人間の情報ｎｓｎｃｙ＆Ｓｏ，．．（）：ｎｒｏｕｃｏｎｏｕｍａｎｎｏ．ＪｏｈｎＷｉ．御領謙訳（，ｌ処理‐ サイエンス社．ｐｐ‐１０１‐２０２‐. ９）新村出編（１９９１）：広辞苑‐ 第４版第１刷‐ 岩波書店‐ｐ ‐１６４７．８９.

(11) . 末岡一伯・藤原. １０）末岡一伯・藤原. 等. １９９３等（）：弱視児の語い理解過程における聴覚・視覚変換の難しさ‐ 北海道教育大学紀要‐ 第１部Ｃ第製巻第１. 号‐ ｐｐ．１４３‐１５６‐. ）：学力．依田新編：新教育心理学事典‐ 金子書房．ｐｐ‐９６‐９７．１９７７１１）潜水利信（. ９０. （末岡一伯. 本学教授. 旭川校）. （藤原等. 北海道旭川盲学校教諭）.

(12)