教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組　― 教職大学院での学びの深化 ―

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(1)Title. 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組 ― 教職大学院での学びの深化 ―. Author(s). 柴田, 題寛; 安川, 禎亮; 寺嶋, 正純; 澤田, 康介; 吉藤, 研人; 渡辺 , 達樹. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 8: 33-44. Issue Date. 2018-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9836. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第８号. 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組 ― 教職大学院での学びの深化 ― 柴田題寛＊1・安川禎亮＊2・寺嶋正純＊2 澤田康介＊3・吉藤研人＊3・渡辺達樹＊3. 概要本稿では、厚生労働省や文部科学省の調査から一般労働者と教員のストレスの差異について確認し、教職大学院での学びや先行研究から、学校現場のストレスとして教員の職業的な特性によるストレスや、児童生徒のストレスの要因について省察した。そこから学校現場のメンタルヘルスにおける課題の一つとして若年層教員の精神疾患による休職率が高いことが明らかとなった。そこで院生を中心に教育現場に出て教師としてスタートを切る前に、教職大学院で得たストレスマネジメントの知識を深め、コーピング方法の習得を目的とした自律訓練法研究会が発足した。本稿は自律訓練法研究会のこれまでの取組と今後の展望について報告する。. １はじめに日本人の仕事に対する勤勉性や堅実な仕事内容は、世界的にも高く評価されている。一方で、昨今の労働者の雇用形態の変化や対人関係の複雑さ、求められる能力の高度化や多様化など労働に内在化する様々な要素が心身の健康に及ぼす悪影響について指摘されている。厚生労働省（2016）の調査によると、仕事や職業生活に関することで、強いストレスとなっていると感じる事柄がある労働者の割合は59.5%であり、3年連続で増加している。また、その内容（3つ以内の複数回答）を見ると「仕事の質・量」が53.8%と最も多く、次いで「仕事の失敗、責任の発生. 図１普段の仕事での身体の疲労度合への回答割合. 等」が38.5%、「対人関係」が. （文部科学省、2013）. ───────────────────── ＊1. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）専門職学位課程（北海道教育大学附属釧路中学校）. ＊2. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）釧路. ＊3. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）専門職学位課程（ストレートマスター）. 33.

(3) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. 30.5%となっている。こういった状況に対し、厚生労働省は平成18年に「労働者の心の健康の保持増進のための指針」を策定し、平成27年から労働安全衛生法に基づくストレスチェック制度が開始されるなど労働者のメンタルヘルス対策を行う事業所は増加傾向にある。図1、2は、教職員のメンタルヘルス対策検討会議の最終まとめ（2013）の参考資料の抜粋である。. 図２仕事や職業生活におけるストレスの有無への回答. いずれも、教員と一般企業の労働. （文部科学省、2013）. 者を比較したものでありこれらを見ると教員は一般企業の労働者よりも疲労度が高く、仕事や職業生活におけるストレスが高いことがわかる。その内訳を見ると「仕事の量」「仕事の質」が大きな割合を占めている。また、公立学校教職員の人事行政状況調査（2016）によると、うつ病などの精神疾患で休職した全国の公立学校の教員が5009人（全教員の0.54％）おり、一昨年度から微減しつつあるものの、平成19年以降5000人前後で高止まりが続いていることから、教員のメンタルヘルス対策は急務であるといえる。. ２学校現場のストレスの現状 2.1 教員の職業的な特性によるストレス教員のメンタルヘルスに関する危機的状況は、今や大きな社会問題となっている。文部科学省（2013）の調査では、教職員のメンタルヘルスの不調の背景として、本来授業等の教育活動に費やすべき時間が、保護者対応や、報告書などの作成等に費やさなければならず、業務量が大幅に増加していることが挙げられている。また、生徒指導上の諸課題や保護者地域との関係において困難な対応を求められたり、外部機関と連携する機会が増えたり、教員個人が得てきた知識や経験だけでは対応しきれない困難な業務が増えてきていることに加え、休日を含む残業時間の増加などの問題も挙げられている。こういった背景の要因として、教員という職業的な特性が影響していると考えられており、佐藤（1994）は、教員の職務内容について、教育活動の対象である子どもや保護者との関わりの中で責任が生じ、評価されるという再帰性、それぞれの場面において必要な態度や技能が一貫していないという不確実性、職務範囲や責任領域は際限なく拡張される無境界性といった性質から、他の業種とは異なった様々な問題に直面しやすい性質があると述べている。また、安川（2014）は、教育現場では、個人の力量に任されることが多く、組織的にも個人的にも「限界設定」の意識が希薄であり、苦しい状況の中でも今までのやり方に固執する傾向が強いことを指摘している。更に奥野（2013）は、教員のメンタルヘルスを悪化させる背景にはバーンアウトの問題が大きいと指摘している。教師のバーンアウトについて新井（2002）は、教師が理想を抱きまじめに仕事に専念する中で、学校での様々なストレスにさらされていた結果、自分でも気づかぬうちに消耗し極度の疲弊を来すに至った状態としている。 34.

(4) 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組. 2.2 教員のストレス. 表１公立小・中学校教員の精神疾患による離職率（2012）. 表1は、学校教員統計調査（2013）. 2013年10月1 2012年度間の. を基に公立小・中学校教員の精神疾患による離職者の10000人当たりの割合を年代ごとに示したものであ. 日現在本務教精神疾患によ 10000人当た公立小学校 25歳未満. 員数. る離職者数 14683. りの割合. 39. 26.6. る。公立小学校、中学校ともに30歳. 25歳以上30歳未満. 42935. 46. 10.7. 未満と55歳以上の割合が高く、特に. 30 〃 35 〃 . 43434. 34. 7.8. 35 〃 40 〃 . 38294. 32. 8.4. 40 〃 45 〃 . 41905. 35. 8.4. 45 〃 50 〃 . 52365. 38. 7.3. 50 〃 55 〃 . 66318. 50. 7.5. 55 〃 60 〃 . 71167. 71. 10.0. . . . 7240. 19. 26.2. 23224. 43. 18.5. 25歳未満の若年層の割合が極めて高いことがわかる。教職員の定年大量退職を迎えつつある中、30歳以下の若年層教員の割合が増加してきており、経験年数が. 公立中学校. 短い教員が担わなければならない役. 25歳未満. 割や責任が大きくなってきていると. 25歳以上30歳未満. 考える。また、新任1年目から即戦力として期待され、学級担任や様々な役職を任されることも少なくなく、いじめや不登校生徒への対応、保護者、地域との関わりなど向き合わなければならない課題が複雑多岐. 30 〃 35 〃 . 23518. 17. 7.2. 35 〃 40 〃 . 23445. 23. 9.8. 40 〃 45 〃 . 26598. 15. 5.6. 45 〃 50 〃 . 32240. 25. 7.8. 50 〃 55 〃 . 43675. 32. 7.3. 55 〃 60 〃 . 33426. 43. 12.9. にわたる。椋田（2014）は、これまでの若手教員のメンタルヘルスにおける調査、研究から教員志望の大学生へのメンタルヘルス教育の充実、そして卒業後の教職に就いた若手教師へのメンタルヘルスの支援が必要であるとしている。また、初任者研修等におけるメンタルヘルスに関する研修が増加しているものの、自治体の教育委員会による教員のためのメンタルヘルスの相談体制や支援内容の差異、充実の遅れも指摘している。文部科学省（2013）の調査では、精神疾患により休職する教職員の多くが病気休暇に入る直前まで受診しない傾向が強いとしている。これらは、日常の業務が多忙なため、自身の心身の些細な変調に気づけず通院しないということと、通院を考えていてもできない環境にあることが考えられる。自己のセルフチェックや職場環境の改善は急務であることは間違いないが、教育現場に出る前にストレスマネジメントの知識や自身にあったストレスコーピングを身に付けていくことは、自分を守るだけでなく、児童生徒の心身を守ることにつながると考える。 2.3 子どもの現状図3は奈良県教育委員会（2010）が各学年2000名を対象に行った健康調査のストレスに関する調査結果である。ストレスから来るイライラ感を持っている児童生徒は、「よくある」と「時々ある」を加えると、高校3年生では、9割に達する。小学校6年生でも、7割を超える高いものになっている。また、ストレスから来る不安感においても、やや数値は下がるものの、高い値を示している。元気そうに登校しているように思われるが、実は、多くのストレスを抱えながら、生活しているのである。このように児童生徒は、学校生活において、様々なストレスを抱えている。その主なものとして、 35.

(5) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. 三浦ら（1995）は、学業、友人関係、教師との関係、部活動をあげている。また、野添・古賀（1990）は、不登校になったきっかけを分析し、ほとんどが学校で経験するストレス（学業不振、友人関係、. 図３健康調査のストレスに関する調査結果（奈良県教育委員会、2010）. 生徒会・委員会活動、部活動）であったと報告している。さらに、登校している児童生徒であっても、ストレスレベルが高い場合は、「学校が嫌い」という感情が高く、不登校状態においいる可能性が高いことも指摘している。. ３自律訓練法研究会について 3.1 自律訓練法研究会の目的児童生徒の成長のためにはストレスや不安を軽減し、よりよい学校生活につなげることが大切である。そのために教職大学院の講義で学んだ自律訓練法や弛緩法などのストレスマネジメントに関する技法や、児童生徒理解につながる心理学や事例研究等の知識をより実践と結びつけるために、スキルを修得することや具体的な場面に置き換えて考えるなどの活動を通して日々の実践につなげることで深化し、児童生徒や自分自身の心身の健康やよりよい生活に還元することを目的としている。 3.2 自律訓練法研究会設立の経緯自律訓練法研究会は院生の教員採用試験対策の一環としての活動から始まった。面接においてどうしても緊張してしまい、本来持っている力を発揮することができないことから呼吸法や弛緩法などの緊張緩和やストレス軽減の方法を指導され、落ち着きを取り戻し、見事合格を勝ち取ることができた。児童生徒の中にも緊張や不安からストレスを感じてしまい、学校に対して消極的になったり、落ち着いて生活を送ることができない子がいるはずである。また、教職員の中にも同様の悩みを抱えている者も少なくない。そこで、院生のみならず現職教員をはじめとする教育関係者が参加することで、自分自身や児童生徒のストレス緩和や不安軽減につなげていくという意図から自律訓練法研究会が発足した。自律訓練法はストレスマネジメントの中の一つの方法である。教職大学院の講義の中でストレスマネジメントの内容を扱っている講義は存在するが、学んだことを実践に活かせていない部分もあると考える。理論として学んだことを本研究会でスキルを修得・交流することでより実践につながった学びをしたいという思いから現在までつながっている。現在、自律訓練法研究会は原則月に2回程度、大学の講義室を中心に活動をしている。様々な研究会員（院生、学部生、現職教員、養護教諭、SC、SSW、教育委員会指導主事、大学教員等）が参加し、お互いに交流をしている。教職大学院を修了した現職教員やSCも講師や研究会員として参加し実践を還元している。また、修了生が実践する上で課題を感じた際の拠り所や新たな視点を得る場所としての機能もあると考える。. 36.

(6) 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組. ４具体的な実践 4.1 ストレスマネジメントストレスマネジメントとは、ストレッサーに直面したときに、ストレスをうまく対処す. 表２ストレスコーピングの種類 ① 問題焦点コーピング･･･問題の所在を明確にし、問題そのものを解決しようとする。. る方法である。現在、忙しい日々の中で、周. ② 情動焦点コーピング･･･リラックスなどをして、問. 囲に相談することが難しくなっている。それ. 題から一時的に逃避し、ネガティブな情動反応を軽. は、教育現場において、教師のみならず、子. 減する。. どもも同じではないかと考えられる。こうした環境において、安川（2016）は「ストレスコーピングが上手く機能すれば、問題は解決されなくてもストレスは軽減される」と述べており、ストレスが積み重なる前に対処スキルを身に付けておく、という予防の観点からのストレスマネジメントが注目されていることは前述の通りである。ストレスマネジメントにおける、ネガティブな情動反応を軽減する試みをストレスコーピングと言い、大きく分けて上の2つに分けられる。（表2）本研究会では、ストレスマネジメントの必要性について共有したうえで、K.McGonigal（2015）の研究をもとに、「自分にとって大切なものが脅かされたときに生じるものである」などのストレスの定義についての共通理解を図った。その後、参加者の経験をもとに、自分がどのような状況でストレスが生じるのか、どのようなストレス反応が出現するのかについて交流し、自分のストレスコーピングの特徴を知る機会とした。 4.2 自律訓練法自律訓練法はJ.H.Schultz（1932）により体系化された自己暗示を用いた心のコントロー. 表３自律訓練法の6つの公式基礎公式「気持ちがとても落ち着いている」第1公式手足が重たい. ル法である。自己暗示をすることにより、心. 第2公式手足が温かい. 身の不安、緊張を和らげ、リラックスさせる. 第3公式心臓が静かに打っている. ことができる。. 第4公式楽に呼吸をしている. 本研究会において、音楽をかけてリラック. 第5公式おなかが温かい. スできる環境をつくり、右の6つの公式（表 3）を用いた。自律訓練法は、慣れてくると「いつでも」「どこでも」できるリラックス法であるが、習得に時間を要するため、本研究会では各回の後半では必ず行うようにしているとともに、個人でも毎日取組みを続ける. 第6公式額がさわやかに涼しい ※注意事項・静かな場所で・ベルト、ネクタイをはずす・リラックスした状態で（呼吸法をやってから）・避けたほうがよい公式もある. ようにしている。参加者のなかには、研究授業や試験の前に実践している人もおり、「事前に自律訓練法を行うことで緊張しなくなった」などの声もあった。そのため、緊張場面の多い教育現場において、教師・子ども問わず、自律訓練法は多いに効果が得られるものであると感じた。 4.3 漸進性弛緩法漸進性弛緩法は、E.Jacobson（1962）により開発されたリラックス法である。各部位の筋肉を数秒間緊張させた後、弛緩することを繰り返し、心身のリラックス状態を段階的に得る方法である。 37.

(7) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. 本研究会では、右のような流れ（表4）で弛緩を行った。この技法では、自分が頑張りすぎていることに気づくことが重要であるとされている。参加者のアンケートからは、「自. 表４漸進性弛緩法の実際 ① 両腕を伸ばし、手首を立てる（右腕から） ② 両脚を伸ばし、足首に力を入れて立てる（右脚から） ③ 上半身に力を入れる（持ち上げて胸を張る）. 分の体がこんなにも疲れているのだと実感し. ④ 下半身に力を入れる（お尻を絞り、腰に力を入れる）. た」「この方法を用いることにより、感じて. ⑤ 両瞼を閉じ、奧歯を食いしばり、顔に力を入れる. いた不安が解消され、楽な気持ちなった」と. ⑥ 全身を一気に脱力させる. 語る人が多く、実践することで自身の身体の状態を把握することができるのだと改めて感. ※①～⑥を2、3回繰り返し行う ⑦ 覚醒動作として、グーパーの動きを10回程度行う。. じた。 4.4 ペア・リラクセーションペア・リラクセーションとは、ソーシャルサポートとリラックス法を合わせた技法であ. 表５ペア・リラクセーションの実際 ① 脱力した体勢から、姿勢をつくる（軸を意識する） ② 一人で両肩を目一杯あげる. る。この技法の目的は、援助を求めることの. ③ ペアの相手が声かけしながら両肩を上げる. できる人間関係をつくることである。. （「さっきより上がっている」、「もう少し上げられる」. 本研究会では、右のような段階（表5）でペアになり、体の緊張を脱力する方法を学んだ。終了後のインタビューでは、「ペアになることにより、体験者が自分の心や体の気づきにつながるだけではなく、援助者が体験者. など） ④ ペアの相手に肩に手を置いてもらい、声かけをしてもらって肩を上げる（相手の体に心を置く意識で） ⑤ 肩を目一杯上げたのに、ペアに腕を支えてもらい、脱力し、再度上げる。. の変化に気づくことにもつながることを実感した」「一人では感じることのできない人の温かみを感じられた」という声があった。この方法を用いることで、自分がいかに緊張していたのかを把握し、さらに自分がリラックスできることを学んだ。また、体験者はもちろん、援助者も体験者の力になれているということで、互いにとって効果のあるものであると考える。 4.5 アサーション・トレーニングアサーション・トレーニングとは、自分も相手も大切にした自己表現を身につけていくトレーニングのことである。本研究会では、３つの自己表現（アグレッシブ、ノンアサーティブ、アサーティブ）について知り、様々な場面を想定して、ワークを行った。「あなたは友達と遊ぶ約束をしていました。しかし、友達は約束に１時間遅れてやってきました。」この場面において３つの自己表現を各自で考えた後、２人１組で実際に関わり合いながら取り組みを行った。具体的には、アグレッシブな表現では、「遅いな。２度とあなたとは遊ぶ約束しないぞ。」ノンアサーティブな表現では、「いいよいいよ。はやく遊ぼう。」アサーティブな表現では、「とても遅くなるから少しイライラしてしまったよ。遅くなるなら、連絡してくれればよかったのに。」などがあげられた。実際に体験することで、子どもたちに対して行った際に、どのような課題があり、どのような気持ちになるのかを体感することができた。 4.6 タッピングタッピングは、R.Callahan（2001）によって開発された。エビデンスは確立されていないものの、指 38.

(8) 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組. でツボをたたくことにより、精神的・身体的不調を改善させようとする技法である。本研究会では、図4のような箇所を順にタッピングを行った。実践では、自分に合ったタッピングの箇所を探ることによ. 図４タッピングポイント. り、不安や悩みを抱えた際の一助になることを目的とした。そのため、それぞれの箇所を５～10回ずつタッピングし、自分に合う場所を探ることに重点を置いた。参加者のなかには勤務校において不登校生徒を対象に実践し、心が落ち着いて眠りにつく時間が早くなったという成果も出ており、心理的な問題を改善するうえでの一助となるものであると感じた。 4.7 ピア・サポートピア・サポートとは、子どもたち相互の人間関係を豊かにするための学習の場を、各学校の実態や課題に応じて設定し、そこで得た知識やスキルをもとに、仲間を思いやり、支える実践活動のことである。本研究会では、ピア・サポートとはどのような活動なのかと、実際にピア・サポートを体験するという２つの活動を行った。ともに、ピア・サポート講座の講師をしているスクールカウンセラーを中心として進めていった。ピア・サポートとは「仲間が仲間をサポートする活動」であることを確認し、よりよく仲間をサポートできる子を育てるために、練習（体験不足を補う）、計画（前向きな姿勢をつくる）、活動（他者への貢献）、振り返り（体験への意味付け）の４つを大切にすることを学んだ。体験では、ある条件を元に並び方を変えていく「なんでもチェーン」やインタビューした相手になりきって自己紹介を行う「なりきり自己紹介」など、参加者同士でペアを作り行った。自分自身で実際に体験することにより、ピア・サポートというものをより具体的に参加者全体で共有することができた。 4.8 インシデント・プロセス法インシデント・プロセス法とは、事例として実際に起こった出来事（インシデント）をもとに、参加者は出来. 表６事例の概要・現在不登校の女子児童（９歳）・７人家族. 事の背景にある事実を収集しながら、問題解決の方策を. ・兄弟姉妹が不登校経験者. 考えていく方法である。他の事例研究との違いは、事例. ・過保護な父親と学校への理解がある母親. 提供者への負担が少ないこと、参加者が自分の事例として考えられるという点が挙げられる。本研究会では、研究会員のスクールソーシャルワーカーから事例を提供してもらい、学級担任とし 39.

(9) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. てどのような対応を取っていくべきかについて話し合った。表6は提示された事例の概要である。両親の職業や関係機関との連携はどうなのかなど、１人１人が質問により事例の理解を深めていった。得られた情報から、課題と対応策を考え、交流し、どのような対応が望ましいか検討した。 4.9 心理学の基礎学級開き、関係づくりの観点から心理学の基礎を学んだ。学級開きの観点では、相手の第一印象は約６秒で決まるという初頭効果。期待される子どもは本当に成績や才能が伸びるというピグマリオン効果。相手の行動にいい意味で裏切られた結果、評価がプラスに転換することがあるゲイン効果など心理学的な効果を学んだ。関係づくりの観点では、怒りというものは、自分の期待している結末が実際と異なったときに不安を感じ、その防御・警告反応が現れたものであること。仲間や好意を寄せている人とは姿勢や仕草が似るという姿勢反響（ミラーリング）。生活習慣や思考などが似ている者と仲良くなるという類似性の要因などを学んだ。実際に学級開きや教員採用試験の場面で効果を実感することができた。 4.10 エゴグラムエゴグラムとは、E.Bern （1957）によって開発され、「交流分析」という人間関係の心理学理論に基づいて作られた性格診断テストである。本研究会では、芦原（1995）の質問をもとにした図5の資料を用いて、診断を進めた。各項目について、はい（○）、どちらでもない（△）いいえ（×）で回答し、○が２点、△を１点、 × を０点とした。 CP（支配性）・NP（寛容性）・A（論理性）・FC（奔放性）・AC（順応性）の得点を分析した上で、高得点・低得点といった実態に. 図５エゴグラム質問項目. 応じて、それぞれの特徴について把握した。また、自分の性格の特徴に応じたアドバイスについても確認したうえで、今後の人間関係や社会生活における過ごし方について交流を深めた。実践後の参加者に対するインタビューでは「自分自身が思っていることとは違う長所や短所を知ることができた」「自分の特徴を知ることで、人とのかかわりを考え直すきっかけになった」という話があり、自分自身の傾向が各項目において、 40.

(10) 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組. どのくらいに位置づけられるのかを知ることにより、客観的に自己分析できることにつながるのではないかと感じた。. ５考察と今後の展望これまでの活動の中で、学んだことを日々の実践に活かし、研究会員自身や児童生徒、学校の教職員にプラスの変化が出てきているという成果が本研究会内で実施したアンケートから明らかになった（表7）。取り扱った内容を実際の教育現場で実践することで自分自身や児童生徒に変化が現れていることから本研究会で行ったことが有効であると言える。同時に呼吸法や弛緩法の習得者を増やし、教職大学院で学んだことをさらに深化し、より実践につなげていくための内容を検討していくことが課題であると考える。児童生徒の成長のため、よりよい教師になるために大学院での学びを活かし、より実践につなげるための在り方を今後も検討していきたい。. 表７アンケート結果より（一部抜粋）研修内容. 研究会員の振り返りより. ストレスマネジ・何か抱えている可能性のある子どもに対して、具体的なアドバイスができるようにメント. なった。・自分自身でストレスを軽減することが出来るようになった。・児童生徒との面談場面、心理教育の場面において活用できている。・普段の児童生徒との関わり方や生徒指導の場面などで、活用される場面が多く、知識を得ることができたことが大きい。・児童生徒との関わりの部分では、疲れていたり、ストレスを感じていると訴えてきた際に、具体的な方法を伝えることができ日々の実践につながっている。・学級において、試験前や普段の短学活の際、ストレスマネジメントを切り口に話をすることができている。・教師側のおさえとして、知っているだけでも、子どもたちが辛い状況であるときに、話の内容や伝わり方も変わるのではないかと思う。. 自律訓練法漸進性弛緩法. ・自身のメンテナンスに利用している。・習得することができたら、いきてくると思うがまだ習得することができていない。・緊張をほぐしたりストレスマネジメントをしたりする方法として自律訓練法というものがあると知れていることはよいことだと感じている。・習得できるようになったら子どもたちにも自信を持って紹介できる方法であると思う。・自分自身未だ習得できていないが、自分がストレスを感じた時、肉体的に疲弊しているときに実践することによって、気分が落ち着いたり、すっきりしたりするので、かなり役立っている。・習慣化していくことが課題である。いざというときの自分のなかでのよりどころになっています。また、不登校生徒の1つの選択肢としても、有効に活用できている。・座った状態の呼吸法は生徒を対象に保健室で行っている。・自分自身でも緊張する場面などでは必ず行っている。. 41.

(11) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. ペア・リラクセーションアサーション・トレーニングピア・サポートタッピング. ・話しの上手な聞き方やアイスブレイクなどを研究会の中で実際に行い体感できたので、どのような言い方が伝わりやすいのか、距離を縮めやすいのか等を考えることができるようになった。・ピア（友人）の支え方を知ることができた。学級開きや児童生徒のコミュニケーションを考えさせる際に活用させていきたい。・高学年を対象に授業を行い、相手への伝え方について学びを深めることができた。・この授業を機にどう変わったかはわからないが、考えさせる際の手段となっている。・子どもたちの中には、自分の考えを上手に表現できない子がたくさんいると思う。その表現方法はいけないと伝えるだけでなく、今後、１つの表現方法として、どのような表現がよいのかを具体的に子どもたちに伝えることができるのではないかと考えている。・３つの自己表現のどれに自分が属しているのかを知ることで、自他の優先についても考えながら行動できるようになると思う。・相手への伝え方、よりよいコミュニケーションの図り方について学び、生徒指導の際などに児童生徒に考えさせ、よりよい人間関係づくりにつなげるよう意識している。・ストレスマネジメントの一環として、実践するようにしている。簡単にできるものなので、実践しやすい。・不登校生と接する際に有効活用できている。気軽に行うことができることから、不登校生徒が気持ちを落ち着かせるきっかけになったと話していた。. インシデント・・自分の指導を振り返ることに活用している。条件を整理し、課題、対応策を考えるこプロセス法. とが出来ている。・学校内であったトラブルについて、どうすべきであったのか、原因はなんだったのかについて考えることが出来る。・これまでに参加させていただいた講義の中でも自分事として捉え考えることができた。・今は子どもたちと接する機会が少ないため、事例研究を生かせる場は少ないが、子どもと接する際、その子の性格や環境等、様々な視点を加味する必要性や関係機関との連携が大切であることを知れたので、今後現場に出たときに生かせるのではないかと考えている。・具体的な事例についてインシデント・プロセスすることで、自分事として考えることができ、来年度からの実践につなげていきたい。・特に家庭との連携に関しては無知だったので、ありがたかった。・自分が子どもたちとかかわることを考えたときに、自分自身の引き出しを増やすことに繋がっている。・色々な立場の人の意見を聞くことができることから、様々な角度からの知見を得ることができている。. 心理学の基礎. ・初対面の児童生徒との接し方や、教員採用試験の面接において活かすことができた。・自分が知らないことが多く、自分に生かせること、児童生徒に還元できること、同僚と共に意識していくこと等、自分の実践に置き換えて、考えることができるようになった。・先生方とのコンサルテーション場面において有効的な示唆を得た。. 42.

(12) 教職大学院（釧路校）自律訓練法研究会の取組. その他（エゴグ・自分自身知らないことが多く、知ったという事実がまず大きいと感じる。また、SC, ラム、SC, SSW. SSWという存在とつながりが出来ることで、教師としての幅が広がったと感じる。. による講話など）・適応指導教室やSC, SSWの仕事内容、メンタルフレンド等、知らなかったことがたくさん学ぶことができた。・子どもたちを支える人や環境にどのようなものがあるのかを知ることで、自分が困った時に頼ることができる人や環境も多くできると感じた。・今後自分が現場に出たときに、このような講話の内容はいきてくると確信した。・自分が知らなかった、外部機関についての職務内容や具体的な連携の仕方について知り、自分が教員となった際にも生かせると考えている。. ＜参考文献＞厚生労働省（2016）「労働安全衛生調査（実態調査）の概況」Retrieved from http://www.mhlw.go.jp/toukei/list/dl/ h28-46-50_gaikyo.pdf 文部科学省（2013）「教職員のメンタルヘルス対策検討会議の最終まとめ－教職員のメンタルヘルスの現状等参考資料」Retrieved from http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2013/03/29/ 1332655_05.pdf 文部科学省（2016）「公立学校教職員の人事行政状況調査」Retrieved from http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ jinji/1380718.htm 文部科学省（2015）「公立学校教職員の人事行政状況調査」Retrieved from http://www.mext.go.jp/a_menu/ shotou/jinji/1365310.htm 文部科学省（2013）「学校教員統計調査」Retrieved from http://www.e stat.go.jp/SG1/estat/NewList.do?tid= 000001016172 佐藤学（1994）「教師文化の構造」稲垣忠彦・久富善之（編）『日本の教師文化』東京大学出版会，204-209．安川禎亮（2014）「ストレスマネジメント研修と教師のケア」『北海道教育大学院高度教職実践専攻研究紀要』第４巻， 39-47．奥野洋子（2013）「教師のメンタルヘルス」『近畿大学臨床医心理センター紀要』第６巻，33-41．新井肇（2002）「教師のバーンアウトの「なぜ」と「どうする」」（特集学校と教師の危機）『労働の科学』第57巻，第４号，218-221．椋田容世（2014）「若手教師のメンタルヘルスのための実践的取り組みの検討－教員メンタルサポートプログラム」『埼玉大学教育学部教育実践総合センター紀要』第13巻，77-83．三浦正江・福田美奈子・坂野雄二（1995）「中学生の学校ストレッサーとストレス反応の継時的変化」『日本教育心理学会第37回総会発表論文集』，555．野添新一・古賀靖之（1990）「登校拒否・不登校の原因を探る」坂野雄二（編）『登校拒否・不登校』同朋舎．安川禎亮（2017）「教師にすすめるストレスコーピング抑うつ傾向の治療と予防の見地から」（特集新年度の教師のストレス）『教育と医学』慶應義塾大学出版会，36-42．ケリー・マクゴニガル（2015）「スタンフォードのストレスを力に変える教科書」大和書房．森田典子（2015）「児童生徒を対象とした認知行動療法型ストレスマネジメント教育に関する研究動向および今後の展望」『早稲田大学臨床心理学研究』第15巻，第１号，143-153．箕輪千佳・小板橋喜久代（2011）「自律訓練法が周術期患者の不安と疼痛に及ぼす影響」『日本看護技術学会誌』第 10巻，第２号，30-39．安川禎亮（2010）「教師のストレスコーピング」深谷和子編『児童心理』金子書房，2010，101-105．森谷利香・池田七衣（2014）「漸進的筋弛緩法による多発性硬化症病者の疲労への効果と課題―４名への２週間の介入を試みた事例研究―」『摂南大学看護学研究』第２巻，第１号，22-30．. 43.

(13) 柴田題寛・安川禎亮・寺嶋正純・澤田康介・吉藤研人・渡辺達樹. 伊藤小織（2014）「漸進的筋弛緩法に条件づけられた香りのストレスマネジメントへの応用」『岩手大学大学院人文社会科学研究科紀要』第23巻，1-15．中田薫（2006）「学校臨床現場における援助についての一考察―支持的カウンセリングとTFT（思考場）療法を併用した２事例から―」『静岡福祉大学紀要』第２号，45-51．芦原睦（1995）「自分がわかる心理テスト Part2」講談社．ロベルタ・テムズ（2011）「タッピング入門」秋春社．日本ピア・サポートRetrieved from http://www.peer-s.jp/ 竹林地毅（2003）「情報の共有・分析－インシデント・プロセス法による事例研究」『知的障害のある児童生徒の担任教師と関係者との協力関係推進に関する研究−個別の指導計画の作成に焦点をあてて−』日本・精神技術研究所 Retrieved from http://www.nsgk.co.jp/sv/kouza/at/beginner.html. 44.

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