構成教育に関する一考察

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(1)Title. 構成教育に関する一考察. Author(s). 福田, 隆眞. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 32(2): 157-168. Issue Date. 1982-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4864. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 構成教育に関する一考察. 福. 田. 隆. 真. １，はじめに. 「構成」という言葉から連想される内容は，芸術運動としての構成主義や組み立てる組み合，，わせる，などの造形操作や，造形教育の一環としての構成教育等が挙げられる本稿ではこれら．，が相互に関連を持ちながら変遷して来た構成教育についての考察を試みるものである．「構成教育」という言葉は，現在の造形教育の言葉のニュアンスとしては，一時代前の響きを持っている感がある．それは，構成教育ということが，昭和初期の川喜田煉七郎を中心とする運動を連想させることに一因があり，また，戦後の大学に設置された講座，あるいはカリキュラムの総称，として構成が採り挙げられたことにも由来している．そういった意味から，構成教育という言葉は，必ずしも現代の造形教育界において，適確に内容を示しているか否かは疑問の余地を残すけれども，そこに受けつがれて来た理念については，考察の価値があるものである．特に，専門教育における性格や理念と，普通教育における内容，位置づけは，現在も混迷の時代にあるといえる．「構成」という言葉が造形の分野で使われたのは，１ｌｔｔｕｎｇを構成と訳し９３０年に水谷武彦がＧｅｓａ）この訳語については「造形」あるいは「形成」という解釈もあり２）たことに始まると考えられる１，，，訳語自体の適確性の判断は，困難である．むしろ，以後半世紀に渡り活動されて来た内容に独自，の解釈に様々なアプローチが試行錯誤され，同時に，構成教育についても，欧米の教育活動の導入によって変遷をたどって来ている．例えば，普通教育においては，アメリカのアーサー・ダウの造形要素の系統化による鑑賞教育の影響もあり，専門教育においては，バウハウス－ヴフテマス等の基礎造形教育の導入がある．なかでも，バウハウスの予備課程で行なわれた教育についてはその，後の造形教育に多大な影響を及ぼし，わが国における構成教育においても，中心的な役割を果して来た．したがって，構成教育の出発点は，バウハウスの予備課程と考えられるし川喜田煉七郎，，. 武井勝雄の構成教育運動，同時代の桐光会の構成教育等が，普通教育の図画，手工教育に導入した教育方法を構成教育の始まりと解することができる．その後の軍事体制下での教科組織としての「構作科」の提案も，広い意味での構成教育と見なされるであろう．戦後の構成教育については専門，教育（主として大学）と普通教育での内容の相違と，デザインの領域とのかかわり合いが問題となって来ている．. １５７.

(3) . 福. 田. 隆. 真. ２．川書田煉七郎と構成教育構成教育という言葉に関連してまず連想されるのが，川喜田煉七郎と武井勝雄の「構成教育大系」９３４年（昭和９年）のことでである．この書が，一種の教科書のように取り扱われて始めたのが，１ある，確かに，現在，構成教育に携わっている人間の側から見れば，わが国の構成教育の原点ともいえるエポック・メイキングな書物である．しかし一方，山形寛の「日本美術教育史」には，ほとんど触れられていない分野でもある．このような美術教育史の基本的書物において触れられていないというのは，意識的にしろ，無意識にしろ，現在もなおかつ，構成教育の全体像がとらえにくい存在であることに原因があるのかも知れない．この昭和初期の構成教育がバウハウスの予備課程の内容の直訳であるというのは過言であるかも知れないが，当時帰国した水谷武彦から，バウハウスの教育システムの影響を受けたことは間違いないであろう．実際，川喜田は１９３２年（昭和７年）に，バウハウスに基づいた新建築工芸学院を銀基礎訓練を行座に設立し，そこで造形のっている．また，その周辺の科目として，建築科，工芸美術科，洋裁科，織物科，絵画科，演劇科等を置いた．バウハウスにおける予備課程が造形芸術の専）構成教育は芸術家養成のための基礎門家のために基礎能力を養成するために設置されたように３，，として行なわれた，しかし，こうした構成教育の活動は，当時の図画工作教育の教師にも影響を与え，実際に，実技講習会に参加した教師により，構成教育が，小中学校の現場でも実践された．むしろ，専門家養成という面よりは，小中学校の図画工作教育にもたらした影響の方が大きく，戦後，造形教育センターの結成にもみられるように，造形能力の育成ということで，普通教育への功罪の方に意義があったといえる．川喜田は，構成教育の理念として，次のように述べている．「構成教育とは丸や，四角や，三角をならべる事ではない．所謂構成派模様を描くことでもない．我々の日常の生活の極くありふれた，極く卑近な事を充分とり出して見て，それを新しい目で見なほして，それを鑑賞したり，作ったりする上のコ、ソを掴みとるところの教育，それが構成教育である．構成教育をとても抽象的な，わか４）しかしこの概念りにくい学問の様に心得てゐる人があるが，それは極めて具体的な実際である．」，ｌｌ砕きのような説明においても充分に納得できるものではない．つまり，この書を書くに当って，ｉ喜田は，構成教育を，小中学校の図工教育の一環として，感覚教育を前提にしている節がうかがえるのである．しかもその方法は，機械的，合理的な形式をとっている．その事例は，この書物のひとつひとつに見られるが，例えば，シュパヌンクがそうであろう，シュパヌンクをあえて日本語訳にしないで用いているが，強いて説明を加えるならば，視覚上の関係であろう．この関係づけを，客観的な正当性を持たせるべく，感覚訓練を行うのである．また，単化練習，平面のコンポジションにしても，分析的な方法を主軸においている．同じく絵画練習にしても，複雑なものから解り易い方向に，分解的指導を説いている，このような分析的方法によって解説し，また，要素をとらえ直して総合する方法は，一見，明瞭な解決策である．同時に，子供の生活から，造形の要素をとりあげていく方法がなされた．例えば，色彩練習においては，「ともかく構成教育に於ける色彩の学習は，従来の概念的な，抽象的な，絶対空間に於ける色彩関係をその億頭から暗記させるのとは全く違ふ．それは生活のためのあらゆる場面から目にうつる色を採集させ，それを整理することによって，自然に，調和とか色の重要性とかを悟らせる方法で，その方法は弦に述べる所の練習法を置い５）と述べ図案教育における科学的指導法と生活への関連性を重視して他にないことを断言する．」，１５８.

(4) . 構成教育に関する一考察ている．. このように，ひとつひとつの項目をとりあげてみても川喜田の言う構成教育は，造形の要素を分析して，シュパヌンクに代表されるような感覚教育を行うことを目標としている．しかもなおかつ，生活に根ざしていて，決して，バウハウスの予備課程のような芸術家の育成を前提としたものではなく，いわゆる普通教育における人間形成の一助としている点に，構成教育の理念と内容に，解釈の差が出てくるのではないかと思われる．結局，この書では，構成教育を次のように定義している．「換言すれば，構成教育は結局，教育的方法と，生活技術の訓練といふ二つの方法を持って，我々６）この定義においては教育人間の生活に，最も積極的に働きかけるものであるといへるのである，」，的方法と生活技術の訓練の２つの面が強調されている．第一の教育的方法というのは，これ以上に厳密な説明はなされていないが，．従来の美術教育に対する改革と，図画工作教育における新しい方法の導入というように解される．従来の美術家養成のためのアカデミーに対する批判は，バウハウスでの予備課程の設立にあたって，材料，技術，経済などの社会的関連と，形態，色彩などの基本）ことにも由来していると考えられる更にそれらの方法を小的な表現方法を客観的に指示した７，．，中学校に降ろすことによって，図画工作教育への刷新と，美術をより身近かなものにするための生活環境からの感覚訓練の出発ということが出て来る．しかしこの考え方は，ややもすると，軍国主義の政治権力につながる批判の対象となる可能性を含んでいる．事実，小中学校への構成教育の導入の功罪について，滝本正男は次のように危倶している．「描画中心の従来の美術教育の中に，綜合教育の理念と，近代美術の生んだ多彩な方法を導入したことは，構成教育の功績といってよいかも ′）美術教育が，ーばん大切な精神の問題を，素材やしれない，しかし，その後の（殊にこんにち．表現技術の問題にすりかえた罪の多くは，構成教育が負わねばならないのかもしれない．なぜなら「構成教育」を提唱した人々は，バウハウスの教育や，近代美術の背後にあるきびしい批判精神とは別に，その理念と技術だけを学び，しかもそれを，児童の心理や精神の問題と対決させることな８）更に滝本は戦前の構成教育く，安易に美術教育に移殖しようとした誤りをおかしたからである．」，が軍事体制に利用されたことまで言及している．純粋な造形感覚の教育は，特定の造形ジャンルに与するものではなく，ニュートラルな立場であるがゆえに，誤解を招く点が多い．以上のような点から，一＝喜田煉七郎，武井勝雄の構成教育では，造形の要素の学習ということが中心となっていると考えられる．造形の要素を分析することによって，造形感覚の養成を計り，なおかつ，造形に対して，知的理解の方法を推進している点は，画期的である．しかし，造形の分野だけに留まらず，生活全般に拡大している点は，いわば，生活理念ともいえるが，戦時下における誤解を生むことにつながる．しかもバウハウスが結果的にチナズムに追われたという経緯もあり，生活全般への拡大解釈は失敗であったと考えられる．教材の取り扱いとして，生活用品を採り挙げることは，造形教育の分野では重要なことであり，デザイン活動の基本と考えられるが，普通教育にデザインの社会性を採り入れることは，当時としては，問題が多かったと考えられる．また，内｝という批判もあるが感覚教育に対する評容において，知的理解が先行して，真の感性が育たない９，価が暖昧であったことの方が，その後の影響が多かったと考えられる．. ３，桐光会における構成教育川喜田煉七郎が銀座に新建築工芸学院を設立したのと前後して，１９３２年（昭和７年）に，桐光会という研究団体によって，構成教育の研究が進められていた．１９３２年の七月号の「構成教育」によ１５９.

(5) . 福. 田. 隆. 真. ｏ）れば，石川泰男は，昭和５年に水谷武彦が帰朝して行ったバウハウスの教育内容を紹介しているｌ．当時バウハウスは，実際的で機能主義的な芸術思潮として，わが国へ導入されたのである．それ以前の村山知義による「構成派研究」においても，１９２０年代の芸術思潮の紹介があり，当然のことながら，バウハウスのわが国への影響は，単に芸術思潮の面だけでなく，芸術家養成のための専門教育において，手工，あるいは，工作に素材と構造の理解という新たな教育方法をもたらしたとも言える．この研究会では，主として，構成の概念の規定と教育への導入ということを試みている．当時，御影師範学校の矢島雅夫は，構成の概念を次のように規定している．「０構成は一つの表現であり模倣であってはならない．０構成は何時も進歩的，発見的であって反復することはない．０構成は多くの必然性を持った誕生であり生長であって偶然的発生ではない．１）０構成は人間にのみ与えられた精神的産物である．」１この定義からみると，いささか，スローガンを強く前面に押し出した精神主義ともいえるが，当時の構成という言葉に対しての暖昧さを拭いさる意味でもあえて強く規定したのではないかなと推測される．しかし，内容的には，非常に実際的で，実用目的のための構成と，実用に目的を置かない構成に分け，前者は，機械，建築，工芸等を挙げている．そして，この関係を，労働とスポーツの関係に合わせて説明を加えている．こういった目的造形と無目的造形の関係には，「構成と専門デザインと１２｝の関係は，数学，物理学のような諸科学と，建築，造船などのような工学技術との関係に似ている」という説明と酷似している点は，構成を造形全体における共通項のようなとらえ方をしている．更に矢島は，目的に実用をおかない構成として，心理的構成と物理的構成に分類し，前者は，五感に３）これは純粋な感覚教育であるが視覚のみならず聴覚触覚をよる構成として述べている，１，，，，も含めている点では，構成の枠を可成広義にとらえようと試みたものである，しかし，実際には，カンディンスキーの「点・線・面」などの紹介において，シュパヌンクを用いて説明しているにとどまっている．. 桐光会のメンバーは主に東京高等師範の同窓生からなり，岡山秀吉，阿部七五三吉を初めと・して，三苫正雄，手塚又四郎，松原郁二，山形寛などがいた．主として，手工教育の研究がなされており，図画工作科への理論的裏づけとして，構成教育は吸収されて行った，川喜田煉七郎の構成教育が，普通教育の生活理念にまで押し進めようとしたのに対し，桐光会の研究では，手工教育への教材研究にとどまっている．このことは，専門教育，普通教育の両者に片よることなく，よりニュートラルな立場をとっていたことの表われと解することができる．. ４，バウハウスの予備課程と構成教育バウハウスの予備課程の教育と構成教育の関連性は，専門教育においては，比較的容易にその繋がりを理解することができるけれでも，問題は，普通教育における構成教育の採り入れ方である．構成教育の理念が，バウハウスと同じであったのか否かは，現在も残る問題である．前述のように，わが国における構成教育の源流は，バスハウスに在ることは，誰もが否定しない事実であろう．・キュラムの導入という点においては，水谷武彦，川喜田煉七郎，桐光会の研特に，予備課程のカリ究からみて明らかである，しかしながら，普通教育においては，必ずしもバウハウスとの結びつき１６０.

(6) . 構成教育に関する一考察. は明確とは言い切れない．まず，バウハウスの予備課程の設置の必要性であるが，Ｊ・イッテンによって提唱されたそれは，バウハウスが建築を目差す芸術の専門学校であったにもかかわらず，戦争による学生の質的低下の）つまりそこで状況にあり，技術的，感覚的能力の向上を目的として，設置されたものであった４．，は，明確に，造形の基礎の教育という理念が，芸術家養成という立場で貫かれていたのであるし．かし，ここでいう基礎は，いわゆる従来の芸術家養成の基礎という意味よりも，バウハウス設立にあたり，その背後にミューズ思想が在ったように，全体的人間の育成であったと考えられるこの．ことについて，グロピウスは次のように述べている．「６ケ月間のこの訓練は，知性と感情と想像力とを展開させ成熟させることを目的とし，また，生活のあらゆる事物を自らの生物学的核心から直覚的な確実さをもってとらえ，さらに現今の《技術時代》の功撃と混沌とに耐え抜く《全体的人間》５）つまりバウハウスの教育理念の中には大前提として全体を育成することを意図していた．」１，，，的人間の育成をいうことが存在していたのである．それは，幅広い視野をもつ芸術家の養成でもあった．しかし，より現実的に予備課程の訓練内容からすると，それは今日，われわれが指するところの専門教育における基礎造形と解釈される．もっとも，このことは，バウハウス自体が，いわゆる美術学校ではなく，むしろデザインの専門学校であったと規定する方が適切であるというところから来る問題であろう．グロピウスは更に次のように述べている．「訓練全体の核心的構造は学生が，彼の将来の活動領域全体に対して直接洞察できるように，デザインと技術のあらゆる本質的要素をはじめから内包するようになっていた．従ってより進んだ訓練は，ただ広さと深さの方向で進めばよかった．それは基本的な《予備教育》とは，その範囲と徹底性の点で異なるにすぎず本質的な，１６）バウハウスの教育課程は予備教育工作教育建築教点では決して異なるものではなかった．」，，，育の三段階から成っていたが，わが国に導入されたのは，主として，予備教育の内容である水谷，．川喜田らの紹介，武井の実践も，実際は専門教育としての予備課程の段階をとり入れそれを普通，教育で行ったのである．ここで問題となるのは，専門教育の基礎とされていた予備課程の内容と，本来，教育の目的が異なる普通教育での美術，図画，手工，工作との内容をどのよ，うに対崎させたかということである．このことについて，武井勝雄は次のように述べている「われわれの考えてい．る構成教育は，バウハウスの直訳ではない．しかしバウハウスの一ケ年の予備コースで実施された感覚教育や材料教育は，小中学校の教育に取入れるべきものが少くないこれは若い児童や生徒の．活動本能や表現心理を基盤として，材料をもてあそび，そこに本能を解放し，創造活動を起させ，潜在する感覚，情緒を呼びさますことによって，人間性の教育を施すことができる，それには思切って今までの技術を棄て，概念を離れなくてはならない．そこにこそ真の意味での造形教育が始まる１７）この考え方では確かに従来の描画中心の美術教育の中に材料体験を通じての感のである．」，，，覚の育成という方法をとり入れることによって刷新する動きがあったことは認められるそれと同．時に手工芸の重視ということは，バウハウスにみられたように，造形的創造の前提と考えられる，バウハウスにおいて，グロピウスが手工芸教育の必然性に至ったのは機械芸術の源泉であるし，，８｝そういった意味で手工芸教育を創造性の開発という観点で普通歴史的必然であったといえる１．，教育に導入することは，当然の成り行きであった，次に問題となるのは，経験一元主義の教育方法を普通教育に導入した場合の成果の問題である．９｝バウハウスの予備課程川喜田は構成教育大系の中で，構成教育の目的を学習の経験においている１．は，その方法論に創造性の開発という特徴はあったが，あくまでも芸術家養成の前提に立脚した基礎教育であり，そのための造形感覚，能力の開発，育成が目的であったのに対しその内容を普通，教育に導入した場合，経験学習，材料体験，それ自体が教育の目的になっていたのではないか無．１６１.

(7) . 福. 田. 隆. 真. 論，大前提であるところの人間形成に対する目標は無視するまでもなく，少なくとも，造形品としての実体の伴わない造形教育ではなかったであろうか．「構成教育は，云わぱ，形や色のある物質，２０）と川喜田が述べているように造形の方材料に触れて，これを色々に処理してゆく方法である．」，法，プロセスに目的を置いている．. つまり，普通教育における構成教育というものは，バウハウスの専門に対する予備課程という位置にあるのではなく，構成教育それ自体が独立していて，しかも，造形の結果（造形品）そのものに教育の目的があるのではなく，教育方法にあると考えられる，従って，美術教育という従来の範噂で捉えることは出来ないし，美術だけにとどまるべきものではないのである．図画，手工教育の問題と関連して，川喜田は次のように述べている．「図画，手工教育をそのまま改造することのみが，構成教育の役目ではない．それを打って一丸とすると同時に，更に我々の見，聞き，触れ味ふすべての世界にまでとけ込ませて，或いは我々のそうした生活に於ける感覚を，図画，手工にまでも反２１）つ映させて，それを完全な生活そのものにしてしまふというところまで考へなければならない．」まりは，単に美術の枠にとどまるのではなく，ものに対する考え方のひとつとして，生活にまで携わってくるとするものである．そして，教科としての存在を，合科教授とし，造形的な学科のみでなく，音楽，舞踏，体操，作文等にも，構成教育の内部的，必然的な力によって合一するというふうに説明している．ここでもう一度，バウハウスの設立主旨をグロピウスの宣言書から見てみると，「建築家，彫刻家， ′」とあるように，芸術家の養成に当り，手工芸の画家，我我はみな手工芸に帰らなくてはならぬ．必要性を説いている．それに至る過程は，１９世紀後半のウィリアム・モリスの美術工芸運動の思潮を受けて，手工芸をあらゆる造形芸術の源泉と見なしていた点があげられる．また，同時に，芸術と技術の両側面からの造形様式を決定する手段として，手工芸を説いている．したがって，バウハウスでの手工芸の役割は，近代における技術と芸術の立場に立った場合の，デザイナーを含めた芸術家養成のためにあったと言える，バウハウスにおいて手工芸の訓練が多く占められたのは，予備課程である．予備課程が一般に，造形の基礎とされ，構成教育が担っている基礎造形の創始とされるが，基礎造形の特色のひとつとして，貞包博幸は無様式性ということを指摘している．特に，Ｊ・イッテンが担当した初期の予備課程においては，様式作品の制作に先だっ基礎訓練であって，グロピウスの言う手工芸による造形教育の目標と合致していた．更に注目すべきことは，イッテンが予備課程で行った造形要素の分析，学習，加えて，創造性開２｝イッテン自身がバウハウス招階以前に行っていた美術教育における創造性発ということである２．開発とグロピウスの提唱する手工芸とが加わった形で，バウハウスの予備課程が出来上ったと考えられる．したがって，昭和初期に導入された構成教育についての特徴は，芸術様式を決定するための基礎としての手工芸教育であり，普通教育においては手工教育を通しての感覚育成である．加えて，イッテンの創始した内容から来る無様式性と，造形における創造性の教育である．特に，創造性の問題は，戦後の普通教育において採り挙げられて来た．. ５．戦後の普通教育における構成教育戦後，学習指導要領の発刊によって，小学校図画工作科，中学校美術科，高等学校美術科の中に，系統的に美術の領域が枠組みされた．ここにおいて，構成教育は，表面的な語藁表現はともかく，実体としては教科の中に組み込まれて行ったのである．１６２.

(8) . 構成教育に関する一考察. 昭和２２年（１９４７年）に「学校教育法施行規則」の公布によって，従来の図画科と工作科が統合され「図画工作科」となり必修の教科となった．これは，アメリカのアート・アンド・ハンディクラフトの教科内容を日本風に置き替えたものであり，「学習指導要領図画工作編」（試案）も民間情報教育部の指導のもとに，ヴァージニア州のコース・オブ・スタディーを翻訳したものであったし．たがって，ここでは，アメリカのプラグマティズムの影響が濃く，内容的にも，生活に役立つ教科ととらえられている．もちろん，ここには構成として領域はないし，デザインという言葉も用いられていないが，ハンディクラフトの中にデザインの要素は多分に含まれているし，また，デザイン教育の提唱と実践としてのアーサー・ダウの影響がもあり，生活と結びついたデザイン教育の要素が盛り込まれていたと思われる．デザイン教育の問題は後述するとして，昭和２２年の試案について，３）「新しい造形品を創作し構成す構成教育の内容としては，次のようなものが挙げられるであろう２．る能力」（目標一の三）「環境の諸要素を最も有効に用いる能力」（目標二の三）「科学的，研究的，実践的態度」（目標二の五）．これらの目標は戦前の構成教育運動の主旨と表現こそ違うが内容的に同一と見なされる．更に細かく見てみると，材料体験の多さが特徴となっている．木竹，手芸，セメントなどは実際的な観点から選ばれたものであるし，造形要素として，色彩，形体，という項目を設けてあるのも，造形を要素からとらえる考え方に基づいている．ともかく，戦後間もなくの，この指導要領では，内容を充実させる時間的余裕も少なく，「図画エイ錠料」の必要性を生活面から説くという形がとられ，構成教育は，姿を変えて再現した．次いで昭和２６年の小学校学習指導要領図画工作編（試案）を見てみると，造形芸術に対するいわゆる芸術心の養成というよりも，実用面の重視が特徴となっている．更に構成という問題については，より操作的な扱い方をしている，いわゆる造形操作として「構成する」という考え方で，戦前の構成教育が造形を手だてにしていた教育方法であったとすれば，ここでは，もっと，意味の狭い，造形を対象とした，操作ということに帰結している．その一例として，「造形品を構成している材料の良否，構成方法の適否を判断する力を発達させること．」（目標（１）のｂ）「造形品を配置配合する能４）しかしながら造形に対して要素的な見方をする形や）力を発達させる．」（目標（２）等である２，．，，色における目標はより細かくなって来ている．また，色彩，図案，工作の割合が全体の半分以上を占めていることで，これらの項目の中に，造形操作としての構成が組込まれていたと考えられる．同様に，昭和２６年の中学校図画工作編では，理解活動として，構成要素，素材の理解，用具，構成５）といったふうにはっきりと構成要素と構成方法という２つに分けて操作形成，構成する方法２，，，として扱っている，. 続いて，昭和３３年（１９５８年）の小学校学習指導要領図画工作編では，初めて「デザインをする」という語句が現われている，全体的な目標としては，「造形感覚を発達させる」「造形能力を生活に生かす態度を養う」等，構成教育の理念は，そのまま残ってはいるが，造形操作の活動については，３学年以上に「デザインする」という表現に変わっている．細かな目標としてみれば，前回のものと相違は少なく，構成要素と構成の操作という学習が主であるが，用途をもたないデザインということで，自由構成，色や形の基礎練習を内容に入れている．つまり，この時点で，構成という概念は，用途をもたないデザインという意味をもって来たのである．このことは，わが国全体に経済成長のもとでデザインがブームになったことにも影響しているが，構成という莫然としていた概念を，デザインということで，より解りやすく説明することに努めたのであろうが，そのことによって，デザインも構成も，誤解をまねく結果となったと考えられる，そのひとつは，デザインが本来，社会性をもった活動であるのに対し，より狭い意味でグラフィックデザインとしてとらえられたこと，構成がいわゆる組み合わせるという造形操作として受けとられたことである．そして，両者とも，１６３.

(9) . 福. 田. 隆. 真. 多分に造形要素の基礎練習という内容に終始している点である．同じ年の中学校学習指導要領の内容の説明においては，色や形などの基礎練習ということで，構成が組み込まれ，美術的デザインと６｝ここでいう構成は造形の方法としての意味でありいう内容でデザインがとりあげられている２，，．造形要素の操作技法としての構成という意味である．また，同時にデザインという場合には，用途に対する目的が明確なものだけを，構成から切り離して，デザインと呼ぶに過ぎないと考えられる．そして，構成の教育的受割としては，造形要素の基礎練習によって，造形感覚の発達をうながすということにある．このことは，次の改定によって，より明確化されて来る．そこで，昭和４４年版の小学校学習指導要領を見ると，図画工作の目標のひとつに，「色や形の構２７｝という項目があり同成を考えて表現し鑑賞することにより，造形的な美の感覚の発達を図る．」，じく目標の中に，「デザインする」という言葉で表現されている．また，色や形などの造形の基礎を主とした学習の項目には，５年生になって，構成というはっきりした言葉が出てくるが，感覚の発達を主目的とした構成という内容は，基礎造形という分野に占められている．次に，中学校学習指導要領をみると，基礎造形の分野は，デザインの項目に組み込まれている．デザインの学習を通して，構成に必要な発想力や美的感覚を高めるように指導している．このことで，デザインは，ややもすれば，基礎造形練習と同一視され，構成はデザインと同様に基礎造形であるという考え方が確立して来るのである．次に，昭和５２年（１９７７年）の改定で，小学校図画工作では，大きく，表現と鑑賞という分け方になったため、それまで，基礎造形としてとらえられていた構成というのは，具体的には提示されていない．強いて言うならば，表現としてのデザインの分野に入るであろう．デザインの製作過程における基礎造形練習と見るべきであろう．このことは，中学校美術科においては，更に明確になりゞ各学年の目標として，「色や形などによる構成」という表現がされているが，ここでも伝達のためのデザインと工芸の製作のための製作過程のひとつとしてとらえられている．．色や形による基礎練習デこうして，、指導要領を通して見ると，構成という言葉が示す内容は，，ザインの製作過程のひとつとして捉えられて来た．また，川喜田が構成は教育方法であるとした点は，基礎練習による造形感覚の育成という内容として姿を変えて来た．. 戦前の構成教育運動，桐光会の構成教育等が普通教育で実践した内容は，戦後，デザインの出現によって，構成がより狭義の意味と化し，造形全般から離れ，デザインのための基礎練習ということになったのである．. ６．専門教育における構成教育昭和初期から戦争直前まで，民間運動としての構成教育が，戦後，専門教育として，大学の講座として，あるいはカリキュラムの一部として設置された．東京教育大学の構成，千葉大学の造形意匠等は，講座として構成教育がそれぞれの形で始められ，また，教員養成系の大学においても構成の授業が単独に，あるいは，デザインとの複合という形で設けられた．モデルとなったものは，矢張り，バウハウスの予備課程であるが，全般的傾向としては，デザインへの志向性の高い内容が多いことに特徴があるといえる．それは，戦後，デザインの社会的ニーズの増大にも影響されているし，造形に対する要素的な思考から，構成教育とデザイン教育の重複が多いことにもその原因がある．造形要素の習得が基礎造形の教育につながるということで，高橋正人は次のように基礎教育について述べている．「この基礎教育は，芸術上の一つのスタイルや，表１６４.

(10) . 構成教育に関する一考察. 現方法や，また技術の習得ではなく，人間の造形活動の根本に深く根ざし全人としての創造的発，展を目的とするものであるから，デザイナーや，建築家だけでなくあらゆる種類の造形芸術家－－，画家・彫刻家・写真家・舞台美術家等に，現代的な能力を与えることに役立つものでありまた，，このような意味からこれは，専門家でない一般人の造形感覚や能力の発達に非常な力となるもの，２８）この考え方は基礎造形教育が造形芸術家全般の基礎であるとともに一般である．」の人々の造形，感覚，造形能力の育成にも寄与するという考え方であるもっと極端な言い方をすれば普通教育．，にも通ずる教育原理である．更に「構成教育は学生の潜在的能力に最も大きな価値をおくもので，あるから，学習は完成された技術の習得よりも未知数的な将来の発展に最も役立つような感覚，，２９）こうした教育方法はＪ・イテンの創始した創造性を開発や知識に重きを置く，」ッする無様式性，の造形活動にも類似しているし，同時に造形要素の習得ということで普通教育のデザインの学習，に適用される機会が増大した．造形の要素のとらえ方は様々な軸が考えられるが高橋正人は視，，覚的な面と機能的な両面から，色彩，形（平面）コンポジション（平面）テクスチュア－（マテ，，リアルの触覚的物質）・，構造（マテリアルの構造的可能性），ヴォリウム，スペース（立体），光（光の構成・写真），運動等を挙げている．更にこれらの分類から細かく分けると，造形の感覚的操作であるところの，リズム，ハーモニーシンメトリー等が挙げられるがこれらは特にデザインの，，，. 学習と結び合わせて，大学教育よりもむしろ普通教育の次元で流布したこうしてみるとすでに．、，バウハウスでの芸術作品の創造手段ｒとしての手工芸から離れ，感覚育成をもとに実験的な制作と，研究分野に押し拡げた感がある．したがって，専門教育における構成教育はあらゆる造形に発展する可能性を育成するための基，礎造形教育という性格と，従来のジャンルに適合しないような新しい芸術作品を制作するための方法論を研究する性格を兼ね備えているともいえるこの考え方は更に拡大して規則性や素材の．，，多様性から新しい美を創造するという教育原理にまで及んでいるそしてバウハウスの予備課程．，が，基礎の部分だけであったのに対して構成としての専門性を強張している３０）しかしここで取，，．り扱う専門性とは，作品に対するそのものの価値に意味があるのではなく製作過程における計画，性，創造性，感覚といった，いわば作品として完成される経過そのものに意味をおいているこう．した意味での専門性は，デザインの制作課程と類似点が多くいわゆる基礎造形という基礎ではな，く，専門性の含まれた基礎デザインの考え方も今日では出現している同時に教員養成系の大学，，においては，デザイナー養成ということではなくデザインを通しての感覚養成という内容で構成，教育がとり入れられている．. ７，デザイン教育と構成教育前述のように，専門教育においても，普通教育においても構成教育はデザイン教育との重複部，分が増大して来た．昭和初期の構成教育運動は造形の分野だけでなく他教科への拡がりを見せ，，はじめていたが，直面する戦事体制のためにその姿はバウハウスの理念からは歪められ変質，，，をきたした面も見られる．そのことについての批判は前述のように滝本正男の厳しい判断がある，が，そもそも、川喜田の構成教育運動の中にはデザイン教育と呼ばれる要素を含んでいた生活，．や社会とのかかわり合いにおいて造形的に処理することなどは典型的な例であるこうした考え，，方は，戦後，デザインという言葉でより明確化したといえる専門教育においても大学講座の増．，大によって，職業教育としての一応の成果を示したといえる．１６５.

(11) . 福. 田. 隆真. しかし，ここでも普通教育においての問題を残している．まず，昭和３６年の指導要領の改定において，デザインという項目が，絵画，彫塑と同じ位置におかれたことについて，デザインの本来の規定が不確定な状態で発足したという，いわば見切り発車的な足跡である，それは，一般社会での０年代前半まで続いていたにもかかわらず，０年代，４デザインブームが高度成長に合わせて，昭和３普通教育におけるデザイン教育の内容には，教材組織，系統性などが未整理のまま放置されたことによるものである．そしてもうひとつは，これと関連した教員養成の問題である．一般社会でのデザインブームに対して，教員養成系の大学におけるカリキュラム，人材の不備という点があげられる，デザインの内容に対応するカリキュラムは，そのほとんどが，基礎造形の範鴫を脱しているものではないし，それ故に基礎造形，基礎デザイン，デザイン教育といった範祷の明確さを欠き，ひいては，パターン，幾何学的文様をデザインと規定してしまうなどという誤解を生ずることにもつながって行ったのである．教員養成の専門教育においては，デザイン教育というのは，「デザインを通しての教育」という意味であって，デザインそのものの職業教育ではない．にもかかわらず職業教育のための授業内容をそのままの形で導入するということは，結果的には普通教育へのデザイン教育の職業教育化，ミニュチュア化という悪循環をもたらすものである．その一例として，前述のパターン，幾何学形態に対する誤解がある．構成教育が抽象的形態を用いるという傾向にあったことと，デザイン教育，あるいは基礎造形との結びつきに，幾何学的形態の存在ということが考えられるであろう．デザイン教育がスタンダード化ということを目指すことによって，幾何学的形態はより頻繁に使用されて来ているのである．デザイン教育の発達に伴って，普通教育において，現実に構成教育にとって替わったのが，基礎造形，あるいは基礎デザインである．基礎造形と基礎デザインの相違は領域の点だけで，目的の点では同一視される，これらの目標を松原郁二は次の二つに規定している．「総合的な創造活動を要素体的な用途など的に分析し，その一つ一つの能力を向上させる」，「創造のための主観的な動機や具はもたないが，要素的な内容の目的，条件を与えて，その問題解決のために発想し，展開し，形成１３）する創造性のエッセンシャルなトレーニングをするものである．」すなわち，造形の要素的な内容の把握から統合への創造的な能力の育成という点では，構成教育の主張と同じと考えられる．したがって，構成教育は，普通教育においては，基礎造形という形で現われており，現状では基礎造形という独立した形での学習ではなく，デザインの学習の中に組み込まれている．そして，単に造形の範囲にとどまらなかった構成教育の理念は，普通教育においても，バウハウスの予備課程で位置していたように，デザインという枠の中で基礎能力の育成ということに変貌したのではないだろうか．そのために，評価の問題として，アイデア，技術，感覚という方向に評価の基準が移行したとも考えられる．専門教育のデザイン教育が明確化されない状況において，デザインの学習を普通教育に導入し，しかも，そこにおいて，従来からの構成教育を内包させてしまったということで，本来もっていた構成教育の理念は普通教育としての価値を失い，逆に，より専門的なデザイン教育に近づいてしまったのである．. ８．構成教育の問題点構成教育の担う役割は，様々な変遷をたどり，姿を変えて来た．構成の言葉が意味する内容も，造形操作であったり，要素の分析であったり，生活技術の訓練である場合もある．また，構成教育１６６.

(12) . 構成教育に関する一考察. ．の領域もデザインの基礎のような狭義から生活全般に対する造形処理のように幅の広いところ，，まで拡大している．それらの様々な解釈の中で共通項となっているものは造形要素を媒体とし，，て，造形能力と造形感覚を育成するという内容であるそしてそれが現状であるともいえるし．，．かし，その現状に対しても，いくつかの問題点が指摘されなければならない，専門教育においても普通教育においえても，現在の状況としては主として幾何学的形態を取り扱うことが構成教育の代名詞のようになっているが本来の構成教育の主旨からすると表現形式に，，対する限定はしていないし，むしろ，無様式性ということに特質があるまた表現結果としての．，形体そのものよりも，表現形式の決定表現結果に至る過程に理念が置かれていたといえるとこ，，ろが幾何学的な形体が主流を占めるということからデザイン工作教育の中に構成教育の概念が，，かなり明確な形で入っているというのが現状であるすなわち幾何学的な形体というものは直．，，接的に絵画や彫刻，あるいは，書といったものの基礎形態とはなりにくく一方それらはデザイ，，ンの分野では容易であるということに原因があるしたがって現状の構成教育ではデザインの．，，優位性が前面に押し出されてしまうという問題が生じている．そのような問題があるにしても，デザインの領域における基礎教育という考え方で一応の成果，をあげていると考えられる．特にそれは，専門教育における特質である普通教育においては構．，成教育は造形全般の基礎能力を養うということが意識としては存在するが現実にはいわゆる美，，術科教育の一部を担うものであって，絵画彫塑工芸デザインと同じ役割であるこのことは，，，．，昭和５２年の文部省の指導要領において，領域を拡大し表現ということにまとめられたことにより，，改めつつあるとも考えられる．こういった現状の意味からして基礎造形あるいは造形基礎とい，，う形で，基礎という名称を伴う語藁に改めつつあるとも考えられるこういった現状の経緯から考．えると，構成という名称も，現在のもつ意味からして基礎造形あるいは造形基礎という形で，，，基礎という名称を伴う語桑に改めた方が一般的な理解がされ易いのではないかと考えられる，，構成教育の普及あるいは一般化を妨げる原因のひとつにその評価の困難さがある即ち評価，．，の指標，判断基準の位置づけである．表現形式が定っている領域とは異なり表現結果のそのもの，が，造形作品になる場合も少ないのであるこのことは特に普通教育では問題となり易い表現結，．果のみを判断の対象とするならば，それは製作過程における推移にしか求められないであろう同．様に，美術科のもつ，情操教育の目標も，知的理解の先行により非難の対象となるしたがって．，構成教育において，その効果の判断の指標としては表現形式を決定するアイデアと表現技術の巧，拙の２つであると考えられる．さらに，構成教育においては，造形を要素の総体として捉える考えに基づいて要素を理解し，，それを組み立てて行く「造形」力を養い感覚を磨くことを目的としているがその造形は要素の，，総体であるという考え方の弊害として，要素を集合することで総体の造形が出来るという錯覚に，陥り易く，従って，造形というものを安直に考えてしまう傾向にあるエーレンツヴァイクはそ．，のことをデザインという意味合いで次のように述べている「どのように複雑な構図でも単純な要素．から組み立てられるということを学生に知らせるのは確かに有効であり明快なデザインに向か，，わせることである．しかし同時に，基礎的な要素を知ることによって仕事の過程を完全に意識的に支配できるという自己欺嚇におちいりやすい幾何学的な単位へ熱中し過ぎるとその単位がさら．，に複雑な全体的構造に溶けこむときに生じる質的な変容に対してデザイナーを盲目にさせる」３２），．彼の指摘は殊デザインに限らず，構成教育というものに対する一つの批判として受けなければなら ★ し、．. １６７.

(13) . 福田隆真. ）王. ９７５年，風山社１）高橋正人，構成，序，１６９７３年，ペリかん社２）勝見勝監修，現代デザイン理論のエッセンス，Ｐ１８，１１バ美術出版社６１９７２年～ウハウス５５）利光功３．５．，，．，，ｐ４）川喜田煉七郎，武井勝雄，構成教育大系，ｐ．１，昭和９年，学校美術協会出版部９２５）４）に同じＰ，１３６）４）に同じＰ．１４号．６年，大分県立芸術短期大学研究紀要１７７）貞包博幸，初期バウハウスにおける教育活動，ｐ．５，１９０１８年，勤草書房８）滝本正男，国民教育における芸術教育（美術），１９５，講座現代芸術Ｖ６２７９年，日本文教出版９）倉田三郎，中村享，日本美術教育の変遷，ｐ２３６，１９ｌ雑誌構成研究９～ｐ５２ｒｋｅｈｒｅ１）石川泰男，バウハウスの工作教育Ｗｅｐ４０，昭和７年，桐光会，，）に同じ１１）矢島雅夫，構成教育の出発点に就いて，収録は１０１２）１）に同じ）に同じ１）１１３）３）に同じＰ５１４５．９７１年，講談社５１）ルードヴィヒ，グローテ他，バウハウス，ｐ１５，１）１５）に同じ１６２年，造型社．）武井勝雄，デザイン教育入門，ｐ３１７，昭和４）７）に円じＰＩ１８．１９）４）に同じＰ１３２０）４）に同じ）４）に同じ２１ｌｅｓｓｎｇｅｒ２２）Ｈａｎｓ．１９６９年．ＭＩＴＰｒ．Ｍ．Ｗｉ，ＴｈｅＢａｕｈａｕｓ２年度，文部省２３）小学校学習指導要領図画工作編（試案）昭和２６年度，文部省）小学校学習指導要領図画工作編（試案）昭和２２４６年度，文部省）中学校高等学校学習指導要領図画工作編（試案）２５，昭和２９５９年，文部省．２６）中学校美術指導書，１２７）小学校指導書図画工作編，昭和４３年，文部省１０巻．基礎造形，ｐ３）高橋正人，構成教育，工芸ニュース総集編第１２８，工芸財団）に同じ２９）２８ｉｉｉｌｌ９７７年，ＡＢＣｅｄｔｌｉｌｄｏＧ，ＢｉｏｎｐｏｎａｃＤｅｓｅｓｅｅ）１ｇｉ３０ｇｎｌｎｔｅｒｎａｔ．１４８，Ｇｒａｐｈｉ．～松原郁二新しい美術教育理論１６１６８１）７３ｐｐ，４年，同文書院７）アントン，エーレンツヴアイク，芸術の隠３２、された秩序，ｐ４８，１９（本学講師・函館分校）. １６８.

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