美的教育のための美術の一考察

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(1)Title. 美的教育のための美術の一考察. Author(s). 広川, 正治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 25(1): 93-106. Issue Date. 1974-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4677. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. 美的教育のための美術の一考察川. 広. 治. 正. 次. 目. １３の任務まえがき．美術教育目的と（目標）１，美術教育の目的・目標１．「新教育」的美術教育批１ロ，美術教育の内容と方法 ≧ … Ｕ１Ｉ．美術教育の内容の問題２２．美術教育の方法の問題．学習指導要領の美術教育批判３，美術教育の評価の問題. ま. え. が. き. われわれはすでに美的教育を研究せざるをえない理由は，学校における芸術関係教科には果して明確に自覚された目的なり目標があるのかどうか，その目的・目標が学校教育の目的にどのように. つらなっているのか，芸術教科が他の教科，たとえば理科や算数・数学とどのように望ましい人間像に向けて統一されていくのか，などの問いにどう答えるのかというところにあることをのべてお. いたＤ．いやしくも学校教育にあって指導す，るかぎり，目的・目標が自覚されていなければならない．ところが現実はどうか，日教組第六回全国教育研究集会の「芸術教育」分科会でも評価の問題に関連して，「私はわからなくても授業をしなければなりません」という多くの教師になんと答え）ればよいだろう，と問題を提起し，「芸術教育理論の貧困」を反省しているが２，これこそまさに）」として自己批判しなければならないことである，このように，美術の「教育学者の理論の貧困３教科で子どもたちを指導しながら，評価を問題にしなかったり，できなかったり，ということがありはしないだろうか．評価するためには目標が明らかでなければならない，評価できないのは目標が明らかでないからではないか，たしかに目標は将来のこととして，望まれているものとして，抽. 象的な理想像としてしかとらえられないでもあろう．しかし，それへの目標は具体的に明確でなければならないであろう，目標が不明確で抽象的であればあるほど，指導はどうでもよいものになりかねないであろう，指導がよかったのか，間違っていたのか，正しかったのか，正しくなかったのか，定めようがないであろう，ただ何となく指導しているつもりでいるにすぎないものにならざるをえない．指導に責任を負いうるためには，何よりもまず，指導目標が明確に具体的に自覚され，設定されていなければならない．評価を軽視したり，評価をよけて通るとしたら，その指導は無責. 任とならざるをえない，評価を放棄することは，子どもの教育を放棄することにほかならない．以上の理由から，われわれはまず美術に限定して，主として公教育のなかで，日教組の教研集会に結集した全国の教師たちによる実践的研究をよりどころにしながら，この問題を検討してみたいと思う．１，美術教育の目的・目標９３.

(3) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. １．「新教育」的美術教育批判戦後のいわゆる「新教育」は個人的自由主義の立場で「個性の伸長」ということを強調した，，そのことが民主的教育であると考えられた．戦前の軍国主義的国家主義の教育では，すべてがただひたすら「お国のために」ということであったから，そうした全体主義的拘束からの解放が戦後の. まず第一の仕事であった，昭和２２年度の「学習指導要領」その一般編のはじめに，「これまでの教育では，その内容を中央できめると，それをどんなところでもどんな児童にも一様にあてはめて，. 行こうとした，だからどうしてもいわゆる画一的になって，教育の実際の場での創意や工夫がなされる余地がなかった，このようなことは，教育の実際にいろいろ不合理をもたらし教育の生気を，）そぐようなことになった４，」と反省しているように，個人の自由，個性の伸長の主張は，その時点では一応それなりに正しかったであろう．. 個人の自由・個性の伸長というとき，全体的な客観性にたいして個々人の主観性，つまり主観，的感情が強調されることになりやすい．一般に芸術は科学と区別して後者が客観的世界の合法則，性に本質が求められるのにたいして，芸術は個々人の主観的感情・欲望・衝動にこそその本質を，みようとする．したがって芸術教育はすなわち情操教育であると考えるのが一般であったであろ. う，新教育の美術指導が心理主義的傾向になるのもまた当然のなりゆきであったであろう．こうした傾向からして，戦後の新教育のなかで，美術教育は感情を豊かにするということをめざ. して，まず抑圧された感情を解放することを大切な問題と考えざるをえなかった．この具体的現われは昭和２７年に誕生した創造美育協会（創美）である，その宣言のなかで，欧米の「新しい心理. 学」に学びながら，「児童の生まれつきの創造力を励まし育てる」ことを原則とし，「児童の個性の伸長こそ新しい教育の目標」であるという５）．ここで「創美」の教育を全面的に批判することは. できないが，「児童の生まれつきの創造力」という考え方については検討しておく必要があるように思う．いわゆる「新教育」のなかで強調された「個性の伸長」についても，プラグマティズムに. もとづくその教育思想にたいする批判のなかで，すでに批判済みの問題であるがわが国のその後，の美術教育の実践のなかではいまだ必ずしもそれは明らかになっているとはいえないように思う，. 一般的に教育の問題として個性を伸長するということは当然のこととして強調されなければならな. い目標ではある，しかしそれがプラグマティズムの観点から，また個人主義的自由主義の立場から強調されるとすれば，改めて個性とは何か，と問わざるをえなくなる・，美的教育の場合，主観的感情の問題・情操教育の問題として，子ども個々人の感情を主観的に強調する意味で個性の伸長がと. くに問題にされるように思う．しかもそれが「生まれつきの創造力」というように文字通り生ま，れつきのものとして強調されるとしたら，それにたいする指導とは何か，と問わざるをえないと，ころが戦後のしかも日教組の教研集会の討論の過程でも，いまだに繰り返し，ニュアンスの違いはありながらも，基本的には一貫した対立点として尾をひいていると考えられるいたるところで現．われる対立的論争の見本は，かたや「万物の中に造形的美をさぐらせる」とか「近代的造形感覚を. 育成する」という考え方にたいして，かたや「普通教育における図工教育は，生徒児童の生活現実をはっきりと認識し，追求し，その中における自己の人間的喜びや悲しみを深く，するどく表現す. ）る学習を中核とすべきだ」という考え方であり６，「美術教育は子どもの精神・感動・エネルギーの自由な表現，抑圧されない自己主張を基本とすべきであるという・立場」と「子どもたちの本当の自由な表現のためには，事物や現象についての見方や感じ方，表現方法技術についての指導が必要）であるという立場」である７．教師の指導性や技術指導を強調する立場にたいする「子どもの自発性」「子どもの感動」を大切にしようとする立場の対立である．あるいはまた，題材選択の視点に関しても，「子どもの生活や興味から題材の価値や意味を見つけ出そうとする立場」と「造形的な９４.

(4) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. ）課題を題材の軸に定めようとする立場」の対立という形になって現われる８，感動・エネルギして立派な精神・にこの問題はいうまでもなく，子どもたちは「生まれながら」ーをもっているのだから，それを抑圧することなく自由に表現させればよいのだ，解放された自己. 主張こそ基本だ，だから教師が外から指導的に規定すべきではないということであってはならないだろう，指導とは解放することだという「新教育」的ガイダンスでは，結局，「六・三制野球ばかり・がうまくなり」ということになりかねない．教育の目的は被教育者・子どもの願いそのものであ ● ってはならない．子ども追随では指導否定になる，子どもの願いはどこまでも未成熟者の，教育されねばならない子どもの願いなのである．生まれながらに完全な創造力などどこにもない．学力と. しての創造力は教育によって育成されなければならない，指導するか，しないかが問題なのではない．問題はどう指導するかにある，「自由な表現」といい，「自己主張」といっても，子どもはいま表現すべき，主張すべき何をもっているのか．「何を」主張し，表現するのか，その「何を」. は，現実の事物や対象の認識なしにはありえない．他の教科と同様に図工・美術の教科もまた子どもの認識を育成しなければならない．主張するといっても，コトバを知らずに主張できないし，文章作成の能力なしに，相手に自己を正しく理解してもらうことのできるような話し方はできない．. 表現するといっても，子どもの衝動的願望や，雑多な経験内容がナマのままでただ表出されることであってはならない．表現するということは，生活体験のなかで，感動に裏づけられた何かが主体的に選択されていなければならず（テーマ設定），それを造形的に形象化す技術的能力をもってい）なければならない９，要するに「教育とは教育しないことである」ということは，悪しき教育にた. いする消極的な批判としてはいえても，それ以上の意味をもちえない．美術教育の場合とて同様である．. ２．学習指導要領の美術教育批判戦後の民主教育のなかで，文部省はどのような考えで，指導してきたのであろうか，昭和２２年の学習指導要領から，昭和３３年の改訂に至るまでの，いわゆる「試案」の時代にあって. は，「新教育」的考えが一貫していたと見てよいであろう．詳しくは後でもふれたいと思うが，基本的にはすでにのべてきたように，個性の伸長という観点は，美的教育としての図工料において. は，情操教育にその基本があるという考えに通ずるであろう．昭和２２年版学習指導要領・図画工作編では，図工教育の目標を三つの主要能力に従って，１７の項目を設定しているが，第１の「自然や人工物を観察し，表現する力を養う」の４項と，第３の「実用品や芸術品を理解し鑑賞する能力を養う」の４項とに，ともに「豊かな美的情操」をかかげていること，昭和２６年改訂版の学習指導要. 領・一般糖の図画工作科の説明のなかで，小学校においても，中学校においても，ともに「創造的. な個性をじゅうぶんに伸ばす」ことを主眼としていることによっても，その基本的方向を理解することができよう．いずれにせよ，これらの「試案」は，現場教師の指導を拘束する性質のものでは. なかったことも注意しておきたい．しかし，昭和３３年の改訂以後は，学習指導要領は国家基準として現場教師の教育実践を規定するものとなったことによって，かえって図工料教育の任務を改めて. 自覚的に検討せざるをえないものにした↓. 昭和３３年版の改訂は改めて論ずるまでもなく，「道徳」を特設するところにその改訂のねらいがあったのである．それとの関連において，美術・図工教科もとらえなければならない．ここでは詳しく論ずることはできないけれども，そもそも教育学的常識に反してまで，２領域の教育課程を一. ９５０年のアメリカの朝鮮侵略挙に４領域にまでして，「道徳」を特設せざるをえなかったわけは，１戦争の失敗から，日本を再びそのアジア支配の手先に利用したいアメリカ帝国主義の願いがきっかけになって，日本の支配階級もそれに便乗して，日本を軍国主義化し，政治を反動化の方向に進め９５.

(5) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. るために，時の文相天野貞祐による「国民道徳実践要領」の国会提案となって現われた，それは幸い白紙撤回されたが，１５年後殆んど同じ内容と形式で「期待される人間像」となって復活したもの・学的知識と民である，その中味が示しているように，戦後日本の民主化が進み，国民のあいだに料主的理解がひろまることは，独占資本の復活にとっては大きな障害であった．さらに，独占資本主．学の振興を不可欠の条件とする，しかし働く労義の発展のためには，革新技術，したがってまた科働者のなかに科学性が浸透していくことは，必然的に反国民的反動政治への国民の批判を発展させることになる．そこでいわばその「解毒剤」として，また積極的には，独占資本主義発展・労資協調のための「促進剤」として，換言すれば，いわゆる「西の科学」に対する「東の精神」として，「道徳」を教育課程に特設したのである．そうした「道徳」であれば，それは教科の科学性や特別. 教育活動の民主性・自治性と矛盾するものでなければならないのである．したがってその視点から，改訂版，学習指導要領は教科としての図工・美術教育，クラブ活動としての児童・生徒の芸術３年の学習指導要領をみよう．小学校の「図画工作」の目的活動を規制せざるをえなくなる．昭和３標では，５つの目標がかかげられ，その１に「絵をかいたりものを作ったりする造形的な欲求や興味を満足させ，情緒の安定を図る」とあり，また，３では，「造形的な表現や鑑賞を通じて美的情操を養う．」とある．そしてその終りに「上に掲げた図画工作の目標は，相互に密接な関連をもつものであるが，目標１は，図画工作科における指導の出発点となり，またその基底となるものである，……図画工作科の特性上，常にその指導の根底には，目標１が考慮されなければならない，」と ′いる．中学校の「美術」の目標目標１，すなわち「情緒の安定を図る」ことが繰り返し注意されて. １）のなかでも，４つの目標のなかで，「表現意欲を高め，創作の喜びを味わわせる」（，「美的感覚）「美術や自然美を愛好する心情」 ◎ 「情操を豊かにする」 ④というように．意欲・喜２を洗練し」｛び，心情，情操という心理的側面が強調されていることに気づくのである．. 終戦直後の民主教育のなかで，個性の伸長と関連して感情の解放が強調されたのは，その時点では進歩的な意義をもっていたであろうが，朝鮮戦争を契機としてつくられた日米「安全」保障条約・サンフランシスコ「平和」条約という体制のなかで，日本の軍国主義復活という反動教育の方向で，特設「道徳」を中核とする教育課程の枠のなかで，図工・美術教科の指導が，美的心情・情操をとくに強調することは，教育的にどういう意義をもつのであろうか．現場教師の研究集会のなかで，この新学習指導要領がはっきりと問題として提起されたのは第９回全国教研集会においてで. あったが，そこでは，新指導要領が教育の理念としてめざしている人間像を，「いわゆる美的情操が陶冶され，情緒の安定した，いいかえれば何の悩みも疑いもなく，現実の社会状況にピッタｏ）」として批判している．この批判は妥当であると考える，反リと適応していけるタイプの人間像ｌ. 国民的・反民族的な政治が進められるに従い，民主的な憲法の基本的人権も次第に軽視され，無視されていくなかで，日常生活においても必然的に矛盾が深化していく．それは当然国民に不満となニ快く沈潜って爆発するであろう．そうした状況のなかで，子どもたちが生理的′Ｄ潜・情緒のなかマしていくとしたら，そういう方向への教育は，いわば麻薬的な役割を演ずることになるであろう，目覚ます教育ではなくて，眠らせる教育という，教育否定にならざるをえない．すでに学校外の社会教育・マスコミのなかでは，池田・ロバートソン会談における日本政府のアメリカにたいする責. 任として，「日本に愛国心と自衛のための自発的精神が成長するような空気」がかもし出され，無関心・無気力・無責任な青年が形成されつつある状況である．自我の確立が民主主義である，という一面的強調によって，世界の科学的客観性とは正反対の自我の内面に，主観的心情・感情にこそ自我の本質をみようとする主張によって，実は自我を，個性を無内容な幻想にしてしまう無国籍・無思想の教育が学校のなかでも行なわれていくことになる．それが新学習指導要領の一つの重要な９６.

(6) . 広川正治：英霊教育のための美術の一考察. 特徴ではなかろぅか．昭和３２年の時点ですでに「機械化された人間，非独立的な人格の大量出現」という現実をふまえ，これをどう克服するかという討論のなかで，その「根本原因が歴史的社会の社会的諸関係にあり」として，その原因を表現活動のなかで追求しようとする考え方にたいして，「それぞれの個人に，極めて自由な表現活動をさせ，それによって健康な，主体的で行動的な人間. をつくってゆくことによって阻止できるという考え方」の描画指導は，結局，春画的落書に「発展」したという事実が明らかになった日）．これは教師の観念的意図とは無関係に，単なる心情的自己主張の表現教育の性格を実践的に教えてくれているであろう．. さらに昭和４３年に小学校の，４４年に中学校の学習指導要領が前回と同様国家基準として改訂されたが，その間に，昭和４１年の段階で「後期中等教育の拡充整備について」の別記として，「期待される人間像」が「中教審」から答申されている．この答申を再改訂版のなかに浸透させることによって，分裂カリキュラムといわれた昭和３３年版学習指導要領を，かなり「道徳」の線に統合させて. いる，すなわち「聖なるものにたいする畏敬の念」「象徴天皇にたいする敬愛の念」という点に一貫性をもたせようと努力していることである，それは，日本独占資本主義をいよいよ対米従属のも. とで帝国主義的に発展させるための革新的科学技術教育の必要性にあわせたその「西の科学」にたいする「東の精神」としての性格をもつものになっている，とはいえ「道徳篇」でさえほとんど変. っていない内容であるように，図画工作科・美術科においても，その目標は実質的には殆んど変っていない．その要点は「美的情操を養う」（小）ことであり，「情操を豊かにする」（中）ことである．さらには「美的直観力や想像力を育て」「審美性を豊かにし」「自己表現の喜び」「製作する喜. び」「を味わわせる」（中）ことである，日教組第１８回全国教研集会の討議のなかで，「今次の改訂で注目されることは，小学校・中学校を通じて美的情操の教育であることを積極的におしだしてきていることである」といい，その問題点は，「そのことがどんな具体的な内容をもっているかと. いう点」すなわち「美しくないからということで，子どもたちの現実とのかかわりにわくがはめられたりする心配，何をミということにわくがはめられる心配が大いにある」ということ，内容と技術の分離，見るということを通して思考を深めていくという論理の否定，無系統性など」であ２）る１．そしてやがて「画一化した美的情操をねらう国家主義的色彩が強くなっている．教科書には濃厚にさきどりがみられ，中学校教科書では，ピカソの『朝鮮の虐殺』『ゲルニカ』ムンク，ツケ. イロス，ペンシャーソらの現実を鋭く描写した作品が消え去り，，日本の芸術を中国・朝鮮の美術文『化ときりはなして扱う傾向は，期待される人間像』の愛国心と無関係ではなく，明らかに中教審路線のねらう. 教育の国家統制ミという面から体制の意志で変えられてきたことを見ぬく必要. ３）」と指摘されるにいたっているがある１．. 以上でわかるように，美術教育における自由な自己主張という心情主義は，要するに現実生活からの遊離，対象にたいする客観的認識やそれを深める論理の軽視または無視，指導の無思想性・無. 系統性などが批判される．そういう性格の美的情操教育と，天皇への敬愛の念という道徳教育との関連に注意しなければならない．３．美術教育の任務（目的と目標）われわれの教育は抽象的な人間を対象にしているのではない．また真空のなかで教育しているの. でもない．歴史的・社会的に規定された現実生活のなかで生きている子どもたちを同じ環境条件のなかで人間・教師として教育しているのである．まさに教師も子どもたちも，「資本主義的生産様. 式が人間疎外をもたらしているという事実の中にある．アメリカ的な生活様式が，マスコミのあらゆる手段をとおして流れこんでいるという事実の中にある．無国籍的文化のはんらんの事実の中に４）ある，肉体的労働はいやしめられ，精神労働といちじるしく差別されている事実の中にある１．」こ９７.

(7) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. による頭廃的無国籍的うした現実社会のなかで「美術教育の内容は次第に形式主義化し，マスコミｉ美術の一週間数は圧迫され美術文化に毒されつつあり，受験勉強のために．，あるいは安易な息抜５）」と指摘される．いまこそ人間いかに生くべきかを考えさせ，感じとらきの時間になりつつある１，. せなければならない，. 学校における図画工作・美術科の指導も学校教育の一環としての美術教育であるかぎり，その目的は大きく憲法や教育基本法が示している通り，人格の完成をめざし，平和的国家および社会の形. 成者・主権の存する国民を育成することでなければならない．改めて論ずるまでもなく，図画工作，美術科は，子どもの意識や感情・思想ともっとも大きくかかわりあう教科である．すでに本紀６）要で「芸術と教育」との関連を検討しつつ，そのー応のまとめで１，美的教育は，「美による美へ. の教育」であり，「目的としては存在と当為との統一，感性と理性との統一，内容豊かな多様性がなんのとどこおりもなく調和的に総合的に統一されている人格，もっとも苦しい義務をももっとも献身的な行動をも，まことに遊ぶがごとく自然に遂行しうる美しく幸福な人格の状態・，換言すれ７）ば「階級的視野をもった，全面的に発達した人格をめざす，ものと考えた１，「手段としては，美しき魂の総合的統一的方向における媒介性」であると考えた．さらに「コミュニケーションのない. ところに教育はなりたたない．美的教育を本質的に成立させるものは，そのコミュニケーションの. 形態としての形象の教育からはじめざるをえない」とすれば，教育の観点からして，芸術的認識におけるコミュニケーションの形態である形象の教育，つまり芸術教育，普通教育としては形象構成）８の技術教育，芸術的認識を育成する教育が必要であることを明らかにした１，それでは，以上のような美的教育の基本的考え方からして，美術教育の任務は何か，図画工作・美術科では，何のために，何を，どのように教育すればよいのか．子どもたちが仕合わせになれるように，人間がひとしく，より幸福になれるような社会につくりかえていくために，自然や社会のなかに客観的に存在する美を教えなければならない．美は本来客. 観的に存在するものであるが，人間にとっては芸術的（形象による）認識である．それは人類が社会的生産活動のなかで形成してきたものである．したがって美は一定の社会的・歴史的原因によっ８）て制約されており，階級社会にあっては，美の価値評価も当然階級的性格をもたざるをえない１．文化一般がそうであったように，人類のこれまでの生産労働を中核とする生活上の努力によって，美的価値もまた変化し発展してきたものである．われわれはこの教科を通して子どもたちに，まず第一に，「人間の生きるための努力の美しさ」を教えなければならない，新しいより価値ある文化の創造は，それをはげます感動は，人間の生きるための努力，よりよく生きようとする努力にほかならないからである，社会が民主的発展をになう国民の主体性もここに発するからである．. 第２に，「生命あるものの美しさを教えよう．」改めていうまでもなく，わが国の現実社会はいま公害に悩まされている，年中行事化している風水害・交通事故，海や山や川，そして水に空気が汚る．平和憲法のもとでありながら着々染され，人間の生命はいたるところで脅かされ，損われてい●. と軍国主義化が進められ，暴力がはびこって来ている．人間の生命はいうまでもなく，動植物の生命が犯されているところに，平和が犯されているところに，自然の美も，社会の美も存在しえな. い，現実生活のなかでの真に美しいものと醜いものを見ぬく力・感じとる力を育てたい，「生き続けることの素晴らしさや喜びを知るとともに，生命を傷つけられ，そこなわれているものへの思いやりや，しいたげられているもの同志の生きぬくための努力を考え，生きていくための厳しさ，悲. しさ，そして生命の崇高さを正しく教えていくこと，生命の真実を明らかにし，．生命の美しさの典型化をリアルに形象できる力を養い，教え育てて行きたい」ものである，第３に，「労働の美しさを教えよう，」生命をささえ，．社会を発展させ，文化を向上させるもの. ９８.

(8) . 広川正治；美的教育のための美術の一考察. は，それは基本的にはつねに労働によってである．あらゆる生産面で，そして家庭で，額に汗し，生命をかけて働く姿の美しさを描くこと，作ることを通して教えよう．. 第４に，「生活の美しさを教えよう．」人間が生活環境を住みよいものにし，より価値高いものにするために，発明し，新しい道具や機械・器具を造り出して来た．またそれらを使用している日常生活のなかで新しい生活様式を生み出し，それを美しくして来た子どもたちの生活環境，日常生活のなかにある美しいものを認識するとともに，さらに生活を美しくする能力を身につけさせなけ. ればならない．生活を見る眼を深めたい．第５に，「風土の美しさを教えよう．」すでに文部省の学習指導要領を批判するなかで論じてきた. ように，われわれの生きた教育は，現実生活から遊離した抽象論ではなく，子どもたちが生活している現実社会にしっかり足をふまえていなければならない，地域の風土に根ざしていなければなら. 史」を教えない．子どもたちに，「風土の自然に愛着を持ち，その風土とともに生きてきた民衆の歴）９るとともに，風土との人間関係を理解させなければならない１，以上の諸目標は，美術教育のねらいであるかぎり，必ず描画や彫塑などの造形技術による表現活動を通して達成されなければならないことはいうまでもない，ロ．美術教育の内容と方法. 美術教育は何を，どう教えるのか．この問題について，これまで現場での実践的研究の積み重ねから確認されてきていることは，植民地的文化情況の中で，美術教育の内容は次第に形式主義化し，，マスコミによる頒廃的無国籍的美術文化に毒されつつあり，受験勉強のために，美術の一週間. 数は圧迫され，あるいは安易な息抜きの時間になりつつある．これにたいして「われわれの美術教育は，民族の伝統の正しい継承の上にたって新しい美を発見させ創造させる仕事であること，安価で夢幻的な空想ではなくて，現実の正しい認識に裏づけられた感動と想像力を重んじ，思想と感）換言すれば，１，「日本の政治０情・感覚と技術の有機的統一をめざす仕事であること」である２．. 的・経済的・文化的現実との深いかかわりの中で何を，どう教えるかを考えていくべきであること」２，「植民地的な，無国籍的な文化の氾濫に対して正しい意味での民族文化の確立の方向をめざしていかなければならないこと」３，美的教育・芸術教育は「情操教育と同義語ではない」ので. あって，「主として創造的活動をつうじて，子どもたちのいきいきとした生活を変革していく根源的な力」「子どもたちの自主性・自発性を育て，新しい課題にとりくんでいく勇気と冒険心とを育てていくこと」４，「創造的表現と鑑賞の仕事をつうじて，美と真実を深く鋭く感じとることので「創造的活動は，頭と目と手との統合きる見方や感じ方が教えられなければならない」こと，５，．１）的な活動であ・ること」である２．. １．美術教育の内容の問題図工・美術教科のなかで何を指導するのか．いや指導するとはどうすることか，がまず問われな９７０年に入った段階でも，いまだに現場においては，「上から教えこむ教ければならないだろう．１. 育の姿勢」にたいする批判として，たとえば「子どもは未発達といえるのか， ……… 育てるとか教えるとか考えるべきではなく，子どもたちとのふれあいのなかで自分がふとっていくのだ」と，福. ２）井は主張している２．子どもの創造性や個性は，子どもをただ自然にまかせておけばのびていくのであろうか．前にもふれたように，それは教育の否定にほかならない．子どもは真空のなかに生きているのではない，いろいろな矛盾に充ちた現実社会のなかで生活しているのである，子どもの欲求自体，かれの感情自体，環境影響（教育を中心として）のなかで発達するものである，現実に. は，感情だけ切り離して発達させるわけにもいかない．正しい教育であるかぎり，それはつねに弁９９. １・．．１ー．」，，．１１ ‘ ．．・１ ‐ ・・１. ．１・１． ● １・．．. １： ●. １．・１. ー！！. ’ ‘ ｒ ● ● ● ． ● １．１．；．・ ● ● ．. ● ：・」・－－.

(9) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. 証法的相互作用のなかで総合的に形成され，発達するのである．まさに「創造的活動は，頭と目と手との統合的な活動である，」しかしだからといって，決して上から教師が一方的に教え込めばよいのだなどということでは毛頭ない．. 指導するとはどうすることか．「子どもの意識や感情に刺戟的にはたらきかけようとするコマーシャリズムやマスコミによる意図的な文化形成や操作によって，子どもの意識が反動と退廃へおび疎による生活の崩３）きよせられようとしている２．」とくに近年は公害による自然環境破壊，過密・過ている子どもたちを壊のなかに子どもたちはさらされている，いろいろな悪しき空気に汚染され，美と真実に目覚まさなければならない．目覚ますためには感動・意欲をよび起す刺戟を与えなければならない，自然や社会のなかの美に目覚ますためには，まず教師自身がその美に感動していなければならない．教師自ら感動すること・なしに，子どもたちのうちに感動を呼び覚ますことはできない，存在の美については，教師自身の感動が媒介となって子どもたちに美的認識を呼びさますのである．本来美はおのずから喜びをもって価値へと誘い込む魅力あるものである，「自然の美，とく．美しい快的な建物，新しい都市，橋と公園，に人びとの労働と意志によって改造された自然の美，勘を軽減する美事な機械，民衆の創造力の多様な作品－－これらすべての，美として知覚され，労，. 体験され，意識されるものは，生活の新しい歓喜の創造に積極的に参加しようという意欲を呼びお４）」のであるから，教師はそれらがもっている美の側面をみのがすことなく，子どもたちに示こす２. すことができなければならない，その意味で「現実生活の実態を明確につかみ，そこで自分が受けとめた喜びや悲しみや怒りを生き生きと他の人に伝えようとする意欲にみちた態度で現実を直視す５）」ことるように子どもをみちびき，その中で現実の視覚的真実を把握する力を与えてゆくという２が美術教育の重要な任務となる．熊本は木彫で「手」というテーマを与え，そのための材料になるおもしろい形の木の根，木のこぶ，木の枝などを探してくることを夏休みの課題とした．そのこと. から「日頃あまり気にとめずにいる木のかけらからすばらしい彫刻ができるということがわかれば６）」といっていることにも留意しておきたミものゃへの目のむけ方もかわってくるのではないか２Ｌ、．. わが国の歴史的社会的課題からして，まず認識させねばならぬものは，現実生活である．そこでの喜びや悲しみや怒りをよびさますことである．現実生活のなかで，人間の生命が犯され，脅かされ，人間が機械化されている根本の原因が，歴史的社会の社会的諸関係のなかにあるのであるか. ら，「こうした社会的諸原因，人間的諸関係を表現活動のなかで実感をもって把握させ，人間存在）７」なけの実相を明確に認識させることによって，人間的自由の獲得への意志と志向をとらえさせ２ればならない，秋田は，「一日一つ，美しいと感じたこと，おどるいたことなどをかくように」「小. ８）さいノート」の実践を報告しているが２，これはそのための第一段階での実践的試みであろう．人間の生命の尊さ，働くことの尊さを認識させる具体的な手だてとして，教材として，手を観察させ，手の働き，労働する手を，あるいはお父さんの労働ですリヘった地下足袋を描画の対象にし合ったが，単な９）ている実践が報告されている２．広島県山滝小学校では「最初，所謂解放教育から女る自己主張のための表現の教育的限界をしり，次第に一切の事象を客観的にとらえるためのリアリズム教育に移った．ある生徒は，父親のハダシ足袋を熱心に描いてきた，その裏側のあらわれている部分に一ヶ所磨滅して，ツルツルになうたところが描けていた，そしてその子は，足袋の裏のここのテラテラしたところは，お父さんがいつも働くときに力の入る部分なんだ，お父さんは足のこ・かんでゆく活生はきりともてのをつに力を入れて働くん，だ，といった．こうして実感をっ父っ．そ. してそれにたいする人間的愛情を深めてゆく，その愛情が更に絵を美しくする．こうした指導こそ０）また，熊本は「生活現実を直視させ，生活の真実を知り，叉表現するリアリズムの教育である３．」・１００.

(10) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. その中から，なにが価値なのかをみいださせていきたいと考えて，地域社会の経済を支える土台となっているミながれ船ミをとりあげ」，新潟は「大雪で自然とたたかう人間の姿」を，和歌山は近海沿岸漁業による生活の維持が困難になってきている実態をほりさげ「労働のきびしさ，大切さをと＼って，浜で｛１）らえていかせたいとねカ動く人をとりあげ」ている９．現実生活を認識させる場合，当然地域性をふまえざるをえなくなるであろう．反動教育は昔も今も，現実生活から遊離したものであり，したがってまた地域性を扶殺するのがつねである．とくに現代の情報化社会のなかにあっては，地域性の問題がみなおされなければならないであろう甥もこのように子どもたちが製作活動を通して，生活そのものの実質をみてみ，描いてみて，真にヒューマンな人間として成長していくよ. う導くところに美術教育の特質がある．広島は生徒の卒業製作として原爆をテーマにとりあげた，「共同作『死の埋没』は，戦争を告発するものとして，学校をかざっているものであること，しごとは生きている友だちの手や耳をスケッチし，それを死のイメージによって変容させていく，それらはドライポイントに移され，刷りあがった作品のきりぬいたものをあっめて，構成を討議のなか. ）３で決め，最終的なまとめを美術クラブ員がやっていく，という順で進められた３」総合的な共同作業である．平和・生命の尊重の目標がめざされていることとあわせて，後でもふれる通り，学級全体の共同作業という組織的集団による方法がとられていることに注目すべきである，またこのこととも関連して，民族遺産の問題がある，. ４昔から残っている大和の家をみつめさせる実践指導が報告されているが３）１），この場合は（，労働２１・生産と家との結びつき，（，家を通して祖先の生活を理解し，現在を認識していくことの大切さと同時に，ｔ｝３そのことが広い世の中の暮しを理解していく基礎となり，将来の生活に希望と見通，. しを与える要素を含んでいるものと考えている，熊本は五ッ木の子守唄を題材とした実践を報告し５）ているが３，その題材設定の主要な理由は「五ッ木の子守唄は，自分たちの地方の唄であり，現在商業主義的にゆがめられてしまっているけれども，本来，しいたげられた民衆の歌なのである自，分たちの祖先が，しいたげられながら，いかに生きてきたかを，この仕事を通して肌で感じとらせたかった．祖先のこうした泥くささや精神遺産，文化遺産にもう一度照明をあてることによって，現実をみつめ，自分の足であるく前向きの心をしっかりと育てたい」ということにあった．そして表現のしごとを進めるためにはまず感動やイメージがはっきりしている必要がある．そのためには. 文学を読み，五ッ木の子守唄を歌い，資料を集め，スケッチをとりという仕事をねばり強く続けている，ここには手だけでなく，目も心も頭もともに協力して働いている．そういう教師の指導と子どもたちの作業の過程で，見方や感じ方も深められ，表現の訴求力も大きくなっていくのであろう．ここにも見られるように，感動も単なる衝動的なものであってはならない，質的に高められなけれをならない，個性の美的発達には，道徳的発達が，情緒的発達には合理的発達が統一されなけ. ればならない，「真の美的快楽はつねに内容豊かであって，美に対する情緒的反応に理性が参加することは，それを豊かにし，深めるのである％）」また北海道では，オロッコ族の遺産であるオロッ. コの模様を，彼らの歴史と今日の社会的現実のなかに位置づけながら，それらを教材化することによって，民主的な思想と感情の発展をはかろうとしている．」子どもたちはこの授業のなかで「いままで無関心だった少数民族の歴史と生活，そのなかでの文様に新しい目をそそぐようになった」と７）報告されている９，. 民族遺産・伝統を教材にとりあげる場合，考えておかなければならないことは，今日のわが民族の歴史的課題のうえに立って，わが国の社会・生活の見通しをふまえていること，（２１，感情そのものは社会的習慣・生活様式や伝統のなかでこそ形成されるのだということを考慮し，民族の伝統を）尊重し，そのすぐれた部分をうけつぐこと，Ｌ３，ｉ外国文化の影響を否定したところに民族文化の発１０１. １１１１１・１ー，．． ●. ・－ ● ．.

(11) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. 展はないと同時に，自国の文化にたいする主体的な立場をふまえることなしに，正しい外来文化の）８摂取も考えられないことなどである３．. ブーマを与えるということは子どもの感動を目覚ますための方向づけである．しかし美術におけるテーマは形と不可分のものであって，抽象化された命題は創造の契機とはなりえない．しかしながらまた，そのテーマのもつ形に子どもをおしつけ，枠づけてしまってはならない．実践的指導の. 難しさがここにある．理論的には，感性的側面と理性的側面との統一ということであるが，実践的にはどう統一するのか．指導の具体的方法が問われることになる，２．美術教育の方法の問題現場の実践的指導のなかでつねに問題になってきたことは，教師の指導性と子どもの自発性との正しい統一ということであった，「子どもの感動だけでは絵はかけない，表現の技術を教えなけれどもに美的感動をよびさますために９）」なのである．教師がテーマを示すことによって子．ばだめ９. は，教師のそれにたいする感動が不可欠である．それが指導性を持ちうるためには，教師に「明確ｒ１），子どな思想的立場」がなければならない．京都・大阪・滋賀はそれをつぎのように指摘する．（義的な限）２，単なる自然主もたちの人間的な要求を正しく育てようとするヒューマニズムの立場，（. １３界にとどまらないリアリズムの立場，ｔ，まわりの者とうちとげた話し合いをし，表現を進める中１４，民族的文化遺産を掘りで連帯的な見方・考え方を育てていこうとする集団主義的教育の立場，｛働くものの側に立６１って，労働を重んずる起し，それを積極的に継承発展させようと願う立場，｛，題（テーマ）と呼ばれる，この考えに０）立場４，このような立場から題材が設定された時，それは主従えば，テーマはもはや単なる形ではなく．，うちに思想性に裏づけられた感動が脈打っている筈な師自身のテーマに対する感動であろう．そうしたは何よりも教のである．そのことを実証するもの感動と技術の，感性と理性の，思想性と具象性の統「の模範が芸術家によるすぐれた芸術作品である．ここに芸術作品鑑賞指導の教育的意義がある，すでに検討して来たように，子どもの感動といつても無内容のものであってはならないし，無方向のものであってもならない．「何に」感動するのかの方向づけが必要である．感動の方向づけのためにも，単なる自然主義的限界に止まることなく対象の本質に迫りうるためにも，民族文化の掘・学的認識の育成との関連が必要になる．また，子どもの自主り起しのためにも，他の教科での科性．自発性といっても，個性の問題と同様に，集団的自治の保障のないところの自発性は，与えられた枠のなかでの自発性，主人の命令に喜んで協力する奴隷の自発性になりかねない，池田・口ハートソソ会談でいうところの「愛国心と自衛のための自発的精神」になりかねない．そうならないためには，子どもたちの自治を育成する生活指導との関連が必要である．図工・美術の授業においても，話し合いのなかで表現を進める連帯的な見方・考え方を育てていこうとする集団主義的立場. が不可欠なゆえんである．図工・美術の指導が戦前の手技訓練的手工教育にならないためには，技術主義におちいらないためには，他教科との，生活指導との一貫した統合が考慮されていなければならないと同時に，何よりも，美術の指導そのものが総合的でなければならない．すでに論じたように美的教育の本質は「総合的・統一的媒介性として作用する」ところにある．したがって，手段としては，「美しき魂）８の総合的・統一的方向における媒介性である１，」「目と手と心の協同によっていとなまれる創造活１）」ゆえんである，動が，頭と心の調和的な発達にとって大きな意味をもつ４美術作品の鑑賞では，まず「絵を読みとる」ことを指導しなければならない，あたかも「本を読２）むように，絵がよめるということ」が必要である４，愛知は高村光太郎の「手」平安の薬師如来の「手」の写真をつかって話し合い，木彫の「手」の仕事につなげていった．話し合いを通じて，１０２.

(12) . 広川正治；美的教育のための美術の一考察. かけている「（薬師如来「手」）というような感じを起させる造形のことばを理解させるには助言が. ．・１１ ’ ● １・ー１１一・ ● 」 ●. ３）また岩手は，ロダンの「カレーの市民」を何枚かの写真をつか必要であった，と報告している４．. ● ．１. く，死への恐怖と不安，重い足どり」（子どもの感想文）で，生命を要求するイギリス王の１陣営に４）３てあゆみを進める形象を子どもたち（中学）向っに感銘深く受けとめさせている，. ・１１．・１．・. 「生き生き」とした手を彫りたいという意欲をもたせることができたが，「きびしい」「力強い」「何かを求めている」「何かを訴えている」（光太郎「手」），「やさしい」「静か」「おおらか」「よび. って鑑賞させたことを報告しているが，「死んでもかまわないなどという英雄気取りのようすはな. 要するに，教師の指導はまず感動のよびさましから始まるだろう．子どもの感動をよりどころにしながら，それを発展させるためには，合理的・科学的理性的な認識の発展・技術面の発展が伴わ. なければならない，絵の具の用法と色の変化混色の指導，観察法などの指導のっみ重ねが必要である，教師の科学的合理的技術指導が行き届けばとどくほど，子どもたちは方向づけられる，それは当然のことである．パターンが見られるからいけないのではない．そのなかに子ども自身．の感動が. 生きているかいないかが問題なのである，群馬は「牛」のテーマに従って，「側面からがっしりと. した牛の体躯・細い足などをとらえていかせようとしたのであるから，絵柄が同じようになるのはあたりまえである，」この指導を画一化だという批判にたいして，「画一的だという人は，もっとそばによって，一枚一枚の作品のなかに，子どもたち一人ひとりがいるかいないか見てもらいた４）い４」といっているが，そういえるような指導こそ正しい指導ではなかろぅか，「類似性があるか. ら悪い，てんでんばらばらであるからよいということではない．類似性が表現すべき内容から離５）」ここで一つつけれ，形式的な固定したマンネリズムに堕しているならば悪いパターン化である４. 加えておきたいことは，「いつも青色と黄色の多い絵を描き，線描もいかにもよわよわしく，全くたよりない表現をし」ていて，「描画作業に集中するのはせいぜい一分位」というその児童に粘土をもたせるとまるで別人のように元気になり，生き生きと仕事に熱中した」という例にみられるように，「それぞれの児童には，各自適合した表現材料があり，子どもたちの個性の充全な発達をは６）かるためには，表現材料に注意する必要がある４」ということである，. 教師は美術においても，共通に通用する美術のコトバをもって，美術のコトバを教えなければならない．それなしに美的感動も育たず，造形能力も発達しない，「一般的に対象の形や色を判断す７）る時に，ことばの物さしがどうしても必要」なのである４，欲求とか願望というもっとも個性的な内面性も，コミュニケーションの道具としてのコトバを身につけ，それをもって語ることができる. かぎりにおいて自覚化されていくのである．人格の感性的・感情的側面にとくにかかわる美術教育. ・においても，美術的コミュニケーションの道具としてのコトバを身につけることなしに，その面の. 人格的発展を期待することはできない．人間的感動から，それを生み出す現実生活から遊離してい・バ，は単なる物理的音声に化してしまう．それと同様，美術的形象も単なる「観念の図るとき，ゴー）８解４」に堕してしまうであろう．. いじゅ，おかあさんのおちち岡山は，幼児たちのどろんこあそびの中でのつぶやき「ぐじゅ，く. より，ちょっとつめたい，ぐじゅ，ぐじゅ，ぐじゅ」をとらえる，子どもははじめは感覚と感情で. 思考する，それが表現の形をとるとき，絵とか粘土と，か，その他さまざまな素材を使う初期の芸術活動となる．「子どものこの芸術活動は，子どもの認識の発達と密接な関係をもって」発達するの９）である４．また宮城は，ほんものに近いさっま芋の色をだそうとパレットいっぱいに色をつくり，. 泣きながら色をつくりあげていった子どもの作品が，みんなからすばらしい色だと称賛された実践を報告し，これまで繰り返し対象の色や形を正しくとらえてかきあらわさせようとした実践に対し）０て，その没個性や，カサカサした情感のなさなど指摘きれてきたことに反論している５．. １０３. １１ ● １ ‘ ・ ● ． ● ．. ．１ ● ● ● １ー１.

(13) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. 現実に対する認識を深める指導，感動の質を高める指導は，美術教育においては，以上でもわかるように，表現意図と技術との弁証法的な実践的やりとりのなかで，相互媒介しながら，相互に高め深めていくのである．写生のしごとの重要性もここにある．まさに目と手との協力である描写の. 技術の高まりによって，対象の認識が深められる５０．そして「くりかえし，くりかえし接触するこ２）とによって」「美的趣味は」「形成される」のであり，愛情が生まれてくるのである５．滋賀は写｝３２ ’ １）生のしごとのねらいを，（，ものにたいする，対象の性格をとらえる，（，視覚をたしかめる，（. ）３人間的感情を深める，雑，描写力を高める，とまとめている５．べてがインスタント化しす現代の革新技術的商品生産の氾濫は，，今の子どもたちは自分の手で作る機会がきわめて少くなってきている．そこから，「勉強あきちゃった，テレビあきちゃった，４）」“というような意識をさえかもし出すのである，科学的認識は ……今日帰ったら，自殺しちゃお５実験によってであるように，芸術的認識も，まさに手による造形的表現活動をぬきにしては発展しない．すべて観念的理解は経験によって実践的に裏づけられて真に身につくのである．頭にもましよって保証されなければならない，その意味で鹿児島の「わたしのこげし作て胸の理解は，実践に・り」の実践は重要である．「中学一年生の子どもたちのなかで，ナイフで削って物を作った経験のあるものは，女子では皆無，男子では四分の一という実態をとらえ，手を使わない，体をつかわない，一日中テレビにかじりついていて，それ以タトに楽しみを求めようとしない子どもの姿が，部会. だけでなく，農村にも徐々にしかも確実に浸透しつつある点に注意をむけ」「全身でものを作ることがたんに手先きを器用にする訓練であったり，勤労を尊ぶ態度をつくるということではなく，その過程において，自分を考え，自分を自分なりに表現していく，自己を主張していくことだという５）」と主ことをたいせつにしたい，」このことは「美意識の形成にとって不可欠のことと思われる５. ６）張している．まさに同感である．すでにマルクスも指摘している通り５，芸術的創造活動・身体的とはで美的感覚・美的情操を発展させるこもできないし存在する美を認識すること実践なしに，，きない．. 昭和３３年の学習指導要領の改訂以後，デザインが問題になっているが，それがややともすると「現状における商業主義とのゆ着，あるいは消費者教育といった資本の要請などの事実にもとづ７）き，商業主義的危険性が，また無国籍性や感覚主義・形成主義のゆがみが批判されている５，しかし装飾の仕事ともあわせ，デザインは生活のなかに占める比重はきわめて大きい．したがって芸術三拝著生活のなかに生かすこと，日常生活を飾る（美化する）ことは，美的教育の重要的表現能力を１. な側面であることを忘れてはならない，もはや繰り返す必要はないが，要するに子どもの主体性，子どもの興味・感動をよりどころにすることである．上からの，他からの要請というおしつけ作業であってはならない．関連して，ポスター指導も同様である．この場合，子どもの立場で「何を訴. ８）えようとするのか」がとくに決定的に重要な指導点となるであろう５．. ３，美術教育の評価の問題われわれの問題設定の重要な理由であった評価の問題はわが国の現状での指導実践のっみかさねのなかでもいまだ明確になっていない難問題ではあるが，一応のまとめとして，この問題を検討しておきたいと思う．. まずこれまで学校での実践的指導のなかで研究討議されて来たところを見よう．それによれば図工・美術科の指導は「人間性をかくすところなく表示させることのできる教育の場」であること，. 知識や技術だけではなく，「態度の充分さや行為の誠実さによって総合的に評価できる場」である９）と５こと，「どんな人間も高い存在価値を持ちうる存在であることを教えうる場」であるこ・，また子どもたちの考え方や感情，「生活態度や製作態度ばかりでなく，そのときどきの生理的状況や気１０４.

(14) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察. 質・体質まで製作品に反映される」ものであり，「児童の人間そのものが作品に形象化される」も０）のであること６，したがって戦後一般に学校教育のなかで実施されてきている「正常分配曲線による五段階評価というような評価法は不適当であること，「百害あっても一利ない」ことが確認されてきている６０．そうした確認のうえに立って，秋田は，創造的表現力を高めるためにどのように評価すべきなのかとして，「表現，観察，形や線，，量感，動勢，構図，想像，材質感，混色，重色，持続力，集中力，作業能力」といった項目に従って評価を試みた実践が報告され，この秋田の評価は，差別のための評価では・なくて，「指導のためのカルテといった性質」の「指導のための評価」２）であることが認められている６．. 本来評価は何よりもまず，教師自身が自分のやってきた指導がどうであったかを子どもたちの，学習結果にもとづいて点検総括することである，それに従って，今後の指導を改善していく根拠に. するためのものである，あわせて子どもたちにも，自分の学習結果を反省させ，今後の発達の資料にさせるためのものである．決して子どもたちを結果的にも差別するものであってはならないと，くに美的教育としての図工・美術教科の指導は，人間の感情的側面に重点をおいた総合化をめざす教育であってみれば，一面的な評価は許されないであろう，とはいえ図工・美術科の評価としては，秋田の評価のように，指導計画，とくにその目標を基準として，「指導のためのカルテといっ. た性格」の評価は，今後より深く検討していかねばならないであろう，と同時に子どもたち自身，の集団的相互評価を提案したい，教師の指導目標にもとづくいくつかのおおまかな基準に従てっ，子どもたちに自己評価と相互評価を，集団的話し合いのなかで組織する，そういう評価の指導を実践的に研究していく必要があると考える，どこまでも子どもたちの芸術的認識を深め創造的表現，能力を高める指導のためにである．同時に具体的には，それを参考に教師の憤りの評価とあわせ勘案して，通知箸の評価にすることもできるであろう，（註）１）本紀要，第一部Ｃ，第１９巻，第１号の拙稿参照．２）日教組編「日本の教育」国土社，第６集，３１０ページ，以下「日本の教育」の場合は集のみ示す．３）同上，３７０ページ．. ４）山形寛著「日本美術教育史」隷明書房，昭和４２年，８２４ページ，５）同上，８７５ページ．. ６）第７集，２４６ページ．７）第１６集，１３８ページ．８）第２２集，１６９ペトジ．. ）箕田源二郎・鈴木五郎「表現と認識」（新しい絵の会編）１９３４ページ参照，、１０）第６集，１９１ページ．１１）第８集，１８９ページ参照．１２）第１８集，１７６ページ参照．１３）第２１集，２４８ページ．. １４）第１３集，１４６ページ，１５）第１６集，１３６ペ ← ジ．. ６）本紀要，第一部Ｃ，第２２巻，第２号の拙稿，１１７）芸術および教育の階級性・党派性については，本紀要，第一部Ｃ，第２２巻，第１号の拙稿参照．１８）本紀要，第１部Ｃ，場２２巻，第２号の拙稿参照．１９）北海道新しい絵の会編「北海道の美術教育」第１集，２，美術教育の基本的考え方，参照．０）第１３６ページ．２６集，１１集，１２１）第１４５ページ，第１４集，１３４ページ参照．２２）第２０集，２４８ページ．２３）第２１集，２４４ページ．. ２４）ロシヤ・ソビエト連邦社会主義共和国，教育科学カデミー，カイ←ロフ主監，教育大学のための教科書「教育学」１９５６，ＣＴＰ，２９６. １０５. ： ● ．：－ｒ－．－・ー・：. ｒ． ● ‐ ‘ １ ● ● ● ：：．・二：．） ● ．・、. ．. ．：．：．・１：－．. １、.

(15) . 広川正治：美的教育のための美術の一考察２５）第６集，２９４ページ．０ページ．２６）第２０集，２９２７）第８集，１８６ページ．２８３ページ．）第２０集，２９２９２集，１）第１６９ページ．３０９７ページ．）第８集，１３集，１３１）第１４６ページ参照．３２６５ページ参照．・）第２２集，１３３）第２０集，２９８ページ．３集，１５３４）第１５ページ参照．３５）第１２集，１７１ページ参照． ’ ０Ｉ９６８３６）イェゴロフ責任編集，「教育学」プロスベシチェーニエ出班，１，，ＣＴ．４１３７）第２０集，２９１ページ参照，７３ペ←ジ参照，３８）第１１集，１５５ペｒジ，第１２集，１３２ページ．３９）第１５集，１４０）同上，１３３ページ．. １）第１３集 ‐ ４４ページ．４１４５ページ参照．４２）第１５集，１４４，１４３）第２１集，２５７ページ．４４）同上，２４９ページ．. ４１ページ．）第１６集，１４５４２４３ページ参照．４６）第７集，２，２４７）第１９集，１９５ページ．６ページ，８４８）第１８集，１１集，１４７ページ参照．４９）第１８１ページ参照．５０）第１８集，１８０，１５５１４ページ参照，）第１７集，１５２８５ページ参照，）第１８集，１３９ページ．４集，１５３）第１８５ページ．５４）第１９集，１６ページ．５５）同上，１８５６）マルクス・エンゲルス選集，補巻４，大月書店，３４９，３５０ページ参照．７６ページ参照．８集，１６２ページ，第１５７集，１７）第１７９ページ参照．５８）第１８集，１４３ページ参照．）第７集，１５９４４ページ参照．６０）同上，２４７ページ参照．４集，１８８ページ，第１６１）同上，第２集，１６２）第２１集，２５５ページ参照，. １０６. （本学教授・函館分校）.

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