The／a声anese
Jeurnai
σf七翼々oη
o漉 c science 20e7．
Vol．
25，
No．
2、
187 192圖
Rey
−
Osterrieth
複 雑 図形
の再 生
に
お
け
る
意
図
学
習
効果
の検討
山
下
光
愛 媛 人学Examining
the
effects
of
intentional
learning
on
the
reproduction
of
the
Rey
−
Osterrieth
Complex
Figure
Hikari
YAMAsHITA
E々襯 eUnivers め
・
＊The Rey
−
Osterrieth Complex Figure Test 〔ROCF ）is a wide ［y used neuropsychologica ！testfQr
the evaluation of visuospatial abilities and visual memory
．
Traditional
administration of the ROCFuses an
incidental
procedurein
which participants are not informed that there wouldbe
recall testin copy
triaL
In
the
case oflanguage
stimuli，
it
is
known
thatintentional
learning
in
which thepreceding notice of the subsequent reproduction test
improves
the reproduction results，
Inightbe
gencrated
．
However，
the effects on nonverbal visual stimuli have been scarcely exa 皿 ined，
The
aimof this study
is
todetermine
whether there wouldbe
intentional
learning
effectsin
the recall of theRQCF ．
The
ROCF
was administered to three groups with 20 healthy students in each condition ；incidental iearning
，
intentional learning，
and confirmation instruction．
The results indicated the scores of three groups were not significantly different on copy trial
and recall test
．
The relevance of these findingsto
the relationship with coding of nonverbal visualstimuli was
discussed
．
Key words ：Rey
−
Osterreith Complex Figure，
incidental learning，
intentional learningRey
−Osterricth
複 雑 図 形 （ROCF
）の 原 型 は，
脳損傷 患者の視空間知覚・
構 成 機 能と非 言 語 性 視覚 記 憶を測 定 する た めに，
ス イスの Rey （1941）に よっ て開 発さ れ た．
こ れ を標 準 化 検 査 と して整 備した の はベ ル ギー
のOs−
terrieth（
1944
）で あ る．
以来50
年以k
が経過し た が，
現在で は世 界 中で最 も頻 繁に使 用さ れる神 経心 理学テ ス ト の
一
つ になっ て い る （Lezak，
Howieson ， ＆ LQring，2004 ；Strauss
，
Sherrnan，
＆ Spreen，
2006 ），
こ の 検 査は
，34
本の 線 分 と 内部に3
っ の点 を持っ 円 か ら な る無 意味で複雑な図 形 （Figure
1
）を，
被 検 者ペー
ス で模 写さ せる模 写 課題 と，
それ を一
定の時 間 （最 も．
一
．
一
般 的な の は 3分 ）が経過 し た後で想い出し て描か せ る再 生テス トか ら構 成さ れ る．
採点の 方法は模 写 課 題 再生テス トと も18の採 点ポ イン ト につ い て 2点 満 点 （正 確 な形でr
確な位 置に描か ＊ Faculty ofEducation
，
Ehime University，
3Bunkyo
−
cho，
Matsuyama790−8577
○
Figure l
．
Rey−
Osterreith Complex Figureれ て い れ ば2点
，
正 確な形で不正 確な位置に描か れて いれば
1
点，
不正 確な形で正 確な位置に描か れて いれ ば1
点 形も位 置も不正 確で も描か れて い ると認め ら れ れ ば
0、
5点，
描か れていなけれ ば 0点 ）で評 価 する 36点 法が一
般 的で ある．
188 基 礎 心 埋 学 研 究 第25巻 第2 号 記憶の検 査 法と しての
ROCF
は，
（1
）刺 激 提示 が単な る視覚提示で は なく，
描 く （模 写 ）とい う作 業が加わる，
その際に後で再 生テス トが行 わ れること を知 らせ な い偶発学 習で行わ れ る， （3
）視 覚刺激を使 用し た検査で あ るの に再 認 法で は なく再 生 法が用い ら れる，
な ど通 常 の実 験 室 事 態で の記憶 実 験や，
他の臨 床 的な記憶 検 査と は大き く異なっ た特微を有してい る．
著者 自身も，
こ の検 査を成 人 脳 損 傷 患 者の神 経 心理学 的評 価におい て多 用して きたが，
再生テス ト の際に多 く の被 検 者 が 「なんだ，
さっ き描いた ときに憶え て お く よ うに言 って く れ れ ば，
もっ とで き たのに」とい う不 平を もらすのが気に なっ て いた，
は た して，
それは木 当なの だろ うか，
こ の問 題は言 語 刺 激を使用 し た記 憶 実 験で は偶 発 学 習〔incidental
learning
）と意 図 学 習 （lntentional learning〕の 違い とし て知 られて い る
．
・
般に言 譜刺 激を材 料と し た場合 に は， 後で テス トが あ ること を予 告さ れ る意 図 学 習の ほう が，
予告 を 受け な い偶 発 学 習よ り も高い成 績を示す．
し か し，
その 効 果は主 に テ ス トが再生法で行わ れる場 合に 限 られ，
再 認 法で は生 じに くい．
こ の結 果は，
主に記 銘 時の リハー
サ ル方 略の違い に よ っ て説 明 さ れて い る．
す な わ ち，
意 図学習の教示を行う と， 被 検 者は言 語 材 料の 意 味に注 目し，
連 想，
イメー
ジ，
体 制 化な ど を可 能にす る精 緻 化 リハー
サ ル （elaborative rehearsaD が行われt その精 緻 化 が 再 生 課 題に は有利に働く．
そ れ に対し偶発 学 習で は言 語 材 料が音 声 情 報の形で短 期記憶 内に一
．
・
時的 に保 持さ れ る維 持 リハー
サ ル （maintenance rehearsal ） が行わ れ る だ け なの で再生課題で は不 利だ が，
それで も 再 認に必 要な情 報は長 期 記 憶に転 送され るた め，
再認 課 題で は必 ず し も不利に は な ら ず， む し ろ意 図学習よりも 高 成 績 を 示 す 場 合も あ る と い う （Loftus
＆ Loftus，
1976
）．
た だ し，
同 様の結 果が非 言 語 性の視 覚 刺 激で も生じる か どうかにっい て は，
これ まであ ま り開 題にさ れて こな かっ た，
なぜな ら， 視覚刺 激の記憶を検討す る場合には 再認法を使用す るの が．
．
般 的で あ り，
ROCF のよ う な言 語 化の難しい視 覚 刺 激を使用し た再生実 験は ほ と ん ど行 われ ないか らである，
また，
なぜROCF は偶 発 学 習で実 施さ れ るのか とい う理由にっ い て も文献的に検討 し た が， 多くの文 献が偶 発 学 習で実 施さ れ ること を大き な特 徴と して紹 介 して い るの に もか か わ らず，
その 理山につ い て は 「伝統的に そ う す ることに なっ
て い る」とい う以 外に は記 述が ない（
Lezak，
Howieg．
on，
＆Loring，
2004；Strauss，
Sherman ，
＆ Spreen
，
2006）．
それに対して，
Hubley ＆TQmbaugh
（
2003
）は，
ROCF
を 偶 発 学 習 事 態で 行 う閙 題 点に っ い て，
以 下の よ うに整理 して いる．
（1
）臨床場面で使用さ れ る言 語 性 記 憶 検 査の多 くが意 図 学 習事 態で行わ れてお り， 言 語 性 記 憶との比較を行う際に都合が悪 い．
〔2）偶 発 学 習 事 態では，
被 検 者が記 憶 課 題であ ることに気づい て い な い こ とで，
被 検 者の視 覚 性記憶の能 力と，
注 意・
集 中，
動機づ け な どの要 因を分離す ること が難し い．
〔3
） ROCF の よ う な複 雑な刺激の場合，
い っ たん は学 習され た情 報の保 持・
検 索の障 害なのか，
ある い は記 銘の段 階 での 問 題を含め た障 害なのか とい う解 釈が難しい．
〔4
〕 ROCF を同・
の被 検 者に繰り返 して実 施する場 合 〔test−
retest situations ），
1回 目の検 査で は偶 発 学 習で も，
2 回 目以降は被 検 者が，
その経 験か ら再 生テ ス トが あ るこ と を予 期して い るた め意 図学 習の効 果が生 じ る口∫能 性 が ある．
これ らの 問題 を 解 決 す る方法 と して，Hubley
＆ Tombaugh （2003）は模 写 試 行を行 わ ず，
・
定 時 間 （15〜
60秒 ）の刺 激 提示と再生テ ス ト を数回繰り返す，
意 図 学 習に よ る検 査 法を提 唱して い る．
し か し，
そ の方 法に は，
模 写の分析か ら得ら れ る情報が利用で きないとい う 大 き なマ イナス 面が 生 じ る と と もに，
于続き が煩 雑 化す ること か ら，
実 施の容 易さ とい うROCF の 大 きな利 点 も失わ れて し ま う．
そ こで，
本研究で は Hubley ＆Tombaugh （2003
）の よ う な手続きの大幅な改変は行わず，
通常の模 写・
再 生 于 続きで，
模 写課 題の実 施 時に後に再生テス トを実 施 す る こと を被 検 者に予 告するとい う単 純な方 法で，
偶 発 学 習と意 図 学 習で成 績の違いが認め ら れ る か ど う か を検討 した．
さ らに本研 究で は，
偶 発 学 習 群，
意 図 学 習 群に加えて，
被 検 者が模 写の終 了を申 告し た と きに，
完 全か ど う か を 注 意深く見 直すよ う に指 示 する確 認 教 示 群を設 定し た．
これは偶 発 学 習 群と意 図 学 習 群の成 績の差が 認め ら れ た 場 合に，
その差 が 生 じ た原 因を検 詞す る際の手が かりと して考 案 し たもので あ る，
特に ROCF で は模 写の際に 手の運 動が生 じる こと か ら，
意 図 学 習の 教 示 を 与え ら れ た場 合， 被検者が それ を 運動記 憶と して 檳 極 的に活 用し よ う と す る （例え ば繰 り返 し な ぞっ て描いて み る な ど） 可能性が ある．
特に図 形や記 号な どの刺 激にっ い て は，
繰 り返 し描 くこ とで再 生や再 認の成 績が向 上 すること が 報llr
さ れて い る （Naka ＆ Naoi，
1995），
確 認 教 示 群で は．
一
．
旦 模 写を終え て か ら再 確 認さ せ る た め，
模写 （記銘 ） 峙に おけ る運 動記憶の効 果は生じ ない．
しか し，
偶 発 学 習 群よ りも刺 激に関 する注 意は喚 起さ れ るの で はないか と考え られ る，
山下：Rey
−Osterrieth
複 雑 匱1
形の再 生にお け る意 図学 習 効 果の検討 189 Hub ！ey ＆ Tombaugh （2003）は自分た ち が模 写 課 題 を 行わ ない 理由と して，
模 写 課 題 を行う と その時 間，
っ ま り図 形の提 示 時問 をコ ン トロー
ルで きな い こ とを挙げ て い る．
彼らの 実験 的 検 討で は，
提 示 時 間が長く な る と，
再 生の成 績が向E
する傾 向 が ある とい う 〔Tombaugh ＆ Hubley，
1991）．
今回の研 究で も各 群の模 写 時間の違い が冉 生の 成績に影 響 する可能 性 を 検 討 する 必要が あると 思わ れる ため，
各 被 検 者の模 写の所要 時 間を測 定した．
方 法 被検 者 年 齢 19〜
25 歳までの 右 利 き大 学 生・
大 学 院 生60 名 （男 女 各30
名 ）を被 検 者と し た．
検 査 中に行わ れたHN
式利き手検査 （八 円・
中塚， 1975）で，
全 員が 右 利きである ことが確認 さ れ た．
刺 激・
材 料 実 験刺激と して B5 の用紙 （横 置 き ） の 中央に ROCF を 印 刷 した刺 激カー
ドを使 用 し た．
反 応 の収 集に は刺 激カー
ド と1
司大の白紙 （反 応用紙 ）と鉛 筆 （HB ）を 使 用 した，
所 要 時 問の計 測，
お よび遅 延時間の設 定にはデ ジタル・
ス トッ プウ オッ チ を使 用し た．
手 続き
検査 は すべ て個室で実 施さ れ た
．
検 査者と被 検者は机を挟ん で着 席 した．
机の中 央に は反応用 紙と鉛 筆 が 置 か れて い た。
被 検 者は男 女各 10名 ずつ 以下の 3 つ の群に割り当て ら れ た．
それ ぞ れ以 ドの教 示を与 えた 後，
刺 激 提 示 を 行い，
模 写課 題 を開 始した，
意 図 学 習（lntentional）群の被 検 者に は 「こ れ か ら 私 があ な たに写して憶えて もらい た い図 形を 見 せ ま す．
こ の紙の上に できる だけ 正 確に描いて憶えて くだ さい．
後 で思い出し て描い て も らいま す，
で き た と思っ た ら私に 合 図して く だ さい」とい う教 示 を 与え た．
偶発学 習（lncidental）群の被 検 者に は 「これ か ら私が あ なた に写 して描いて も らい たい図 形を見せます．
こ の 紙の 上に できる だ け 『 確 に描い て くだ さい，
で きた と 思っ た ら 私に合図して く ださ い1
とい う教示 を与え た，
確 認教 示 〔confirmation instruction）群に は ， 偶 発学 習 群 と同じ教 示を与えた が，
被 検 者が模 写の終 了を申告 し た と きに，
完 全か ど う か を 注 意深 く見 直 すよ うに注 意 を促 した，
被 検 者が 見直しの完 了を申告した時点で模写 課 題 （刺激提示 ） 終r
とし た．
模 写 課 題の終 了 後，
各群の被 検者はHN
式 利き手 検 査 を口頭で受けた．
模 写 終 了の 3分 後．
検 査 者は新 しい反 応用紙を机 ヒに置 き，
「先 ほど写 し て描い て も らっ
た図 形 をも う．
度思い出して描い て くだ さい」 とい う教示を 与え た．
250 兮 2008 ） 051 oo 50 で o 」 5g 」 ∈F
0T
【ncidentaiConfirrnatio 冂Groups
IntentionalFigure
2，
Mean
tirne required in copy trial．
Error
bars
indicate SD．
Table
1．
Mean scores of copy and recall tria1（Max
＝36
）Mean
（SD
）Incidental
Confirrnation
Intentional
（N＝20
） （八厂＝20
） （N＝
20）Copy
35．
4 （．
8） 35．
5 （．
7）35．
5
（．
7
） Recall（3 rnin ） 25，
8 （4．
0） 27．
1（4．
9） 25．
3 （4，
3） 結 果 採 点は 2名の評 価 者が独 立して行っ
た が，
級 内 相 関 を 求め た ところ 模 写 （．
91），
3分 後 再生 〔．
95）と いず れ も高 い一・
致 性が確 認さ れ た た め，
1名のみの評価を代表と し て 用い た．
各 群の 被 検 者の平 均 年 齢は，
偶 発 学 習 群 （21．
9±，
8 歳）， 再確認 教 示 群 （21．
9±1．
2歳 ），
意 図 学 習 群 （21．
6
±1．
1
）歳で あ一
〕た．
年 齢に つ い て分 散分 析を 行っ た が有意 差は認め ら れ な かっ た 〔F（2，
57
）＜1），
Figure 2 は各 群の模写の平 均所 要時 間を示 し たもの で ある．
単な る模写の教示 を 受 け た偶 発 学 習 群で は 2分 程 度 で終r
し てい る が， 図形を記 銘 するように教示さ れ た意 図学習 群で は 3分 近くま で延長 して い る．
再確 認教 示 群 は意 図 学 習 群よ りもや や短い時 間と なっ
て い る．
分 散 分 析の結 果，
群間 に有意 差 が 認 め ら れ た （F（2，
57
）＝ 6．
54，
p
＜，
Ol
）．
LSD
テ ス ト で多 重 比 較を行っ た ところ，
偶 発 学 習 群と他の 2群の問に有 意 差が認め ら れ た φ＜．
05＞．
Table 1は，
各 群の模写 と再 生の成 績を示した もので ある．
群×試 行の分 散 分 析を行っ た．
その結 果，
課題の主 効 果のみ が有意であ り （F（1，
57）＝
308．
74．
p
＜．
Ol
），
群の 主190
基 礎 心 理 学 研究 第25 巻 第2号O
lncidental
Sub
i
ConfirmationSub
5
lntentlonalSub
7
o
Incidental
Sub
18
Confirmatlon
Sub
11
lntentional
Sub
14
Figure
3，
Examples of attempted to reproduce the Rey−Osterreith
Cornplex
Figure by six subjects．
効果 （F（2
，
57）＜ 】），
および交 彑 作 用 （F（2，
57）＜1）は有 意 で はな かっ
た．
っ まり，
模 写との比較におい て 再 生で は 情 報の減 少 （忘 却 ）が認め られ た が，
群 間の差は模写， 再 生ともに認め ら れ な か っ た．
Figure
3
は各 群か らラ ンダム に 2名 ずっ 選び，
再生 の結果 を示し た もの で あ る，
エ ラー
はいず れ も細部の変 位と 脱落が中心で あ り，
群 ご との顕 著な特 徴は認め ら れ な か っ た、
考 察 こ の結 果は，
教示の違い は模写の所 要 時 間に は影 響を 与え るもの の，
模 写，
お よ び 3分 後再 生の成 績に は 影響 を 与え なかっ た こ と，
すなわち ROCF におい て は意 図 学 習の 効 果は認め られなかっ たこ と を示 して い る．
ROCF の 冉生 にっ い て偶 発 学 習と意 図 学 習の差 を直 接 検 討 し た 研 究 はこれ まで報 告さ れて お らず，
こ れ は注 目 に値する結果であ る と思わ れ る，
また，
偶 発 学 習 後に再 度 図 形へ の注 意を喚 起 して も，
特に成績に は変化は生じ な かっ た．
言 語刺 激を使用し た実 験に お け る偶発学 習と意図学習 と 成績の 違い とい う 問題にっ い て は，
主に記 銘 時の 1丿 ハー
サ ル方略の違いに よっ て説 明されてき た （Loftus ＆ Loitus，
1976）．
この説明は あ く まで も 言 語 材料の 記憶を 前提 と したもの で ある が，
視 覚 （画 像 ） 刺 激で も言 語 化 可能なもの の 場 合は視 覚 性の コー
ド化と同 時に言 語 性の コー
ド化を 受 け ると考え られ て い る（Paivio，
1986）．
こ の視覚刺激の二重コー
ド化 仮 説は曖 昧 図 形や無 意 味 図 形 に名 前をっ けるこ とで 再認成 績が向 上 するラベ ル化 効 果 を，
視 覚 瞠コー
ドと言 語 性コー
ド の 加 算 的な相互作 用と して説 明 するの に都 合が よい．
ま た，
言 語 刺 激の記 憶に おいて イメー
ジ化 が有 効で あ る 理由の説 明と して も有 効 で あ る．
し か し，
言 語 性の コー
ド化が非言 語刺激の記憶に常に 正の効 果を生じさ せ るわ けで はない，
最近Schooler
＆Engstler−Schooler
（1990）は，
実 験 参 加 者に犯 罪 場 面を 写し たVTR
を 見せ，
後で犯 人の顔の冉認 課題 を行うと い う 実 験で，
再認 課 題の前に顔にっ い て の具 体 的な 言語 叙 述を求め る と再認 成 績 が 低下す るこ とを 見いだし た．
こ の よ うに非 言 語 刺 激に対 して 言．
語 性コー
ド化が妨 害 的 に働 くことは 言語 隠 蔽 効 果〔verbal overshadowing ）と 呼ば れ，
顔 刺 激だけで はな く，
場 面の記 憶，
地図，
味覚，
潜 在 学 習，
感情 判断 など さまざ な課題や材 料で示さ れ てil亅
一
ト
．
：Rey−Qsterrieth
複 雑 図形の再牛に お け る意 図 学 習 効 果の検 討 191いる （」匕神
，
2004 ），
ROCF に お け る 言語 性コ
ー
ド化の問 題につい て，
Ca −
sey
，
Winner，
Hurwitz，
＆DaSilva （1991
）は， 視空閣 情 報 処 理に 関して
，
個 人にお ける認 知処理 スタ イ ル の違い と して，
主に言 語 的方 略 信’
語 件コー
ド化 ） を使用す る verbalizers と，
主に視 覚イメー
ジ方 略 （視 覚性 コー
ド 化 ）を使用 す るvisualizer が存 在 するとい う仮 説を提唱 してい る．
Casey
ら （1991）は さま ざま な問 題 解決を行 う際に，
言 語 化し て考え る か，
視覚 イメー
ジ化 して考え る か を問う質問紙に よ「
て 実 験 参 加 者をverbalizcr と visualizer に分け た後，
ROCF を実 施した，
そ の結 果，
visualizer の被 検 者の方が，
verbalizer よ り も有意に高 い再 生 成績を示し た．
注 目 すべ き は実 験 参 加 者の 内 省 で，
visualizer の ほとん ど が規 覚 性イ メー
ジ方 略を使用 して いた だ け で な く， verbalizer も8
割 近 くが視 覚 性イ メー
ジ方 略を使 用した と報 告し て い る．
こ の研 究 結 果は ROCF が，
抽象的で言 語 化が困 難な 図．
形であることを 示 唆して いる と 思 わ れ る．
も し意 図 学 習効果 が 視 覚性コー
ドと言語 性コー
ド の加 算 的な相 互 作 用によっ
て もた ら さ れ る のならば，
ROCF で は言 語性 コー
ド化が困難なために意 図 学 習が生 じない とい う解釈 も可能で あ る．
し か し， その一
方でROCF
が 具 体 的で言 語 化・J
能な イメー
ジを喚 起 する性 質．
を持っ ことを 示 唆 する事 実 も あ る．
記 憶 障 害 患 者のデー
タ で は， 具体 的な イメー
ジや，
それをも とに し た言語化に起 因する と考え られる形 態の 変 容 が 生 じる場 合が ある，
著： 者 自 身も 全体の向きが 90 度 回 転して入 り1．
1が描か れ家に変 異 する，
45 度回転 し て後ろか ら火 を 噴いて い るロ ケッ トに変異 す る な どの全 体 的な変 容や，III
の部分が人の顔に変わ って い る な どの 部 分 的な変 容の例を少な か ら ず 経 験 して い る が，
同 様な 例 は 他の 研 究 者 に よっ て も報 告さ れて い る （Dc！is＆Kramer ，
2000 ；WilsQn ＆ Watson，
2003），
また
，
臨 床 例，
健 常 者に限らずこ の 検 査の 再生時には 線の数を数え た り， 「家の形 」，
「ロ ケッ ト」，
「ニ コ ニ コ マー
ク」， 「ボー
リン グの玉」，
「顔が あっ て」，
「旗があっ て」 等の言 語 反応 を自発 的に 口 にする こ と が し ば し ば認 め ら れる．
これは学 生 を 対 象と した今回の実 験で も同 様 で あっ た．
これらの事 実よ り言 語 性の コー
ド化や ラベ ル 化が ROCF で は全く生じて い ない と は考え が たい．
も し，ROCF
の 記 憶におい て も言 語 性の コー
ド化が有 利に働 く と す れ ば，
意図学 習 事 態で高 成 績が認め ら れる 口∫能 性が高 く，
また言語 性コー
ドが視 覚 性コー
ド に干渉 的に働 く場 合に は逆に成 績が低．
ドする 可能 性が高い．
し か し，
今回の研究で は意 図 学 習 群には 成績の 同上 も低 下 も認められ な かっ たことか ら言語性コー
ドと視 覚 性コー
ドの関 係にっ いて の明 確な結 論 を 得る に は至ら な か っ た．
視覚 刺 激の再生にお ける意図 学 習の効 果，
お よびその 際の視 覚 性コー
ド化と言 語 性コー
ド化の相互 作 用にっ い て結 論す るた めに は，
刺 激や条 件を変えて さ ら に詳 細な 検討を行う必要が ある，
また，
ROCF で は単に視覚刺激 を提 示 するだけで なく，
模写とい う プロ セ スが付 加され て い る こ と が結 果に重要な影 響を与えて いる可 能 性 もあ り， 刺激の提示のみで模 写を さ せ ない場 合の検 討 な ど も 必要で ある と思 わ れる．
引 用 文 献Casey，
M ．
B ．
，
Winner ，
E．
，
Hurwitz，
1．
，
＆ DaSilva，
D ．
1991Does processing style affect recall of the Rey
−
Osterrieth or Taylor
Complex
Figures？ノburnal of
Clinical
andExf
）en’
ment αl
Psychology，
13，
600−
606，
Delis
，
D．
C．
，
＆ Kramer，
J，
H．
2000 Advanccsin
the neuropsycholegical asscssment Qf memorydisor−
ders．
In F．
Bo】｝er，
＆J．
Grafman，
〔Eds、
），
Handboole
ofNeuroi）s ）
・
chology 〔2nd ed．
）．
vo1．
2．
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