平成24年9，月7日
高等学校様
兵庫教育大学大学院臨床心理学コース 修士2年 吉田 博子 担当指導教員 兵庫教育大学大学院 教授 大野 裕史
「高等学校における発達障害を有する生徒支援に関する教師効力感について」
アンケート回答へのご協力願い
盛夏の候、貴職におきましてはますます御健勝のこととお慶び申し上げます。
私は，高等学校における発達障害を有する生徒や，特別な支援を必要とする生徒への具体的支援方 法および学校内支援体制全般について，学校現場に生かせる方法を研究しています。発達や心理を研 究する者が、先生方や生徒の必要を知りより具体的で効果的な学校支援を行うための尺度（仮題発 達障害支援教師効力感尺度）を作成しています。
つきましては、このアンケートへのご協力をお願いしたく、アンケート用紙（試案）を同封させてい ただきました。内容をご検討いただき，1週間から10日までを目安に、同封のハガキにて返信下さい ますようお願いします。
なお、このアンケートへの協力は個人の任意であり、この資料によって研究協力校および個人が特 定されることはありません。得られた情報はすべて統計的に処理します。この研究以外の目的で使用 されることはなく、研究終了後ただちに調査者が責任をもって破棄・消去します。また個人、学校そ して地域が特定されないよう配慮した上で研究結果を発表することがあります。ご不明な点がありま したら下記連絡先までお問い合わせくださいますようにお願いいたします。
記 1．質問紙内容
1 基本的属性に関する質問
（年齢・性別・教職経験年数・所属部署・所有免許・発達障害に関する講義受講経験および 当該児童・生徒との関わり経験の有無 等）
H 同僚性尺度
皿 発達障害を有する生徒支援に関する質問 IV 発達障害の特性理解に関する質問
V 発達障害を有する生徒への対応に関する質問
高等学校における発達障害を有する生徒支援に関する教師効力感について アンケートへのご協力お願い
このアンケートは、高等学校における発達障害を有する生徒への支援について、今現在の高等 学校の状況を知るために行います。人の心理や発達の研究をする者が、学校現場で直接生徒に対 応する先生方の必要を知り、より適切で具体的な情報や支援を学校へ提供できるようにしたいと 考えています。アンケートは5種類からなっていますので、それぞれについて記入上の注意をよ
く読んでお答えください。
このアンケートへの協力は個人の任意です。協力していただいた方のプライバシーは最大限に 保護され、協力者から得られた情報は統計的に処理されます。この研究以外の目的で使用される ことはなく、得られた情報は研究者が責任をもって管理し、研究終了後直ちに破棄、消去されま す。個人、学校および地域が特定できないよう配慮した上で、研究結果を発表することがありま すことをご了承ください。
（1）回答は無記名です。
（2）このアンケートは1〜Vに分かれ、7ページからなっています。
（3）アンケートへの回答は、1からVまで順番にそって行って下さい。
（4）所要時間はおよそ15分です。すべての項目に回答し、回答漏れのないよう御注意ください。
（5）このアンケートで取り扱う発達障害は、以下の4つです。
学習障害（LD）・高機能自閉症（HEA）・アスペルガー症候群（As）
注意欠陥多野性障害ADHD）
※なお、ご回答いただいた質問紙（A3判3枚両面印fiiDは、添付した封筒に入れて回収箱まで提 出して下さいますようお願いいたします。
鴛
調査者
兵庫教育大学大学院 学校教育研究科 人間発達教育専攻 臨床心理学コース 大野研究室 修士2年 吉田 博子
担当指導教員
兵庫教育大学大学院 臨床心理学コース 教授 大野 裕史
アンケート目次
1 基本的属性に関する質問・・・・・・・・… pl
H 同僚性に関する質問・・・・・・・・・・… p2
皿 発達障害を有する生徒支援に関する質問・… p3
1V 発達障害の特性理解に関する質問・・・・… p5
V 発達障害を有する生徒への対応に関する質問・・p7
1．以下の質問にあてはまる番号にOをつけて下さい。またあてはまらない場合は、
その他（ ）にご記入ください。
問1 性別 1．男 性 2．女 性
間2 年齢
1．20代〜 2．30代〜 3．40代〜 4．50代〜 5．60代〜問3 教職経験年数 1．採用初年度 5．16年〜20年
2．5年未満 6．21年〜30年
3．5年〜10年 4．11年〜15年 7．31年〜 8．臨時教諭経験（）年 問4 現任校 課程 1．全日制 2。定時・通信 3．全日単位制 4．定時単位制
問5 現任校 学科 1．普通学科 2．専門学科
（商業・工業・農業・看護・福祉・水産・家庭・情報科）他（
3．総合学科
︶
問6 現在の校務分掌1．学級担任 （複数回答可）
問7 所有免許
（複数回答可）
問8 赴任経験校
（複数回答可）
2．専門部（教務・進路指導・生徒指導・環境保健）その他（
L教科・科目 2．旧養護学校・特別支援 3．養護教諭 4．その他（
1．高等学校 2．中学校 3．小学校 4．特別支援学校または旧養護学校
︶ ︶
問9 短大または大学時代に障害児教育全般に関する講義を受講したことがありますか？
1．ある 2．ない
問10特別支援教育コーディネーター研修を受けたことがありますか？
1．ある 2．ない
問11現在の特別支援教育・発達障害についての情報源
（複数回答可） 1．校内研修会 2．校外研修会（自主的参加）
4．その他（例インターネット
3．免許更新講習
）
問12今年度、現任校において特別支援教育・発達障害児支援についての研修会はありましたか？
1．あった（時期 月頃） 2．な い 3．これからある予定（ 月頃予定）
問13今までの勤務校において、または学生時代のボランティア活動等で発達障害を有する（と考えられた）
児童・生徒と関わった経験がありますか？
1．ある 2．ない
問14特別支援教育・発達障害支援の対象となる児童・生徒への対応方法について、あなたが相談すると したら次の誰ですか？ （複数回答 可）
1．管理職 2．教育相談係 3．校内支援委員会のメンバー 4．同僚（前出2，3以外）
5．スクールカウンセラー 6．詳しい友人 7．その他（外部専門機関等 ）
∬．あなたは職場の中で、以下の項目について日頃どのように思われていますか。今のあなたのお考えに 最も近い番号に0印をつけて下さい
番号
質 問 項 目
そう思わない
そあ
vり ､ま 墲ﾈい
どちらでもない ややそう思う そう思う例
同僚と自分との関係は良好である 1 2 3
④
5
1 同僚は、仕事の問題で困っている時、どうずればいいか相談にのって
ｭれる 1 2 3 4 5
2 同僚は、折あるごとに声をかけてくれる 1 2 3 4 5
3 同僚は、仕事で落ち込んでいるとき、励ましてくれる 1 2 3 4 5
4 同僚は、気軽に食事に誘ってくれる 1 2 3 4 5
5 同僚は、いつも自分を見守ってくれる 1 2 3 4 5
6 同僚は、個人的な心配や不安がある時、どうずればいいか親身になっ
ﾄくれる 1 2 3 4 5
7 同僚は、気軽に話してくれる 1 2 3 4 5
8 同僚は、仕事の負担が非常に大きい時には仕事を手伝ってくれる 1 2 3 4 5
9 同僚からは、手持ちの金がなくなった時など、気兼ねなく借りられる 1 2 3 4 5 10 同僚は、仕事に関して信頼できるアドバイスをしてくれる。 1 2 3 4 5
11 同僚は、仕事がうまくいかなかった時に、どこがよくないかをいって
ｭれる 1 2 3 4 5
12 同僚は、仕事はうまくやれた時は正しく評価してくれる 1 2 3 4 5
13 同僚は、あなた自身のことをかってくれたり、高く評価してくれる 1 2 3 4 5
皿．以下の文章は、発達障害を有する生徒への支援に関するものです。各項目がどの程度、今のあなた自身に あてはまると思いますか。全くの主観的判断でかまいません。あてはまる数字に0をつけてください。
ただし，ここでたずねる発達障害は以下の4つを言います。
①学習障害＝LD＝Learning DisabiIity
②高機能自閉症＝HFA：Hyper FunGtion Autism
③アスペルガー症候群＝As：Asperger Syndrome
④注意欠陥多動性障害＝ADHD：Attention DefiGit／HyPer Disorder
※ 発達障害を有する生徒と関わったことのない先生方へ
診断の有無にかかわらず、今まで関わった生徒の中で「生活上または学習上の特別な支援を 必要とする（または必要とした）生徒」と置き換えてお答えください。
番号
質 憎憎 目
あ全
ﾄく ﾍまらない
ああ
ﾄま ﾍり ﾜらない
いど
ｦち ﾈら
｢と @も
ややあてはまる
あよ
ﾄく ﾍまる
例 密密障害を有する生徒に対して、他の職員と同程度に援助ができると思う 1 2 3
④
51 発達障害を有する生徒に対して、わかりやすい指導や援助ができると思う 1 2 3 4 5 2 発達障害を有する生徒の親に対して、適切な援助ができると思う 1 2 3 4 5
3⁝
自分自身に発達障害に関する知識や理解があれば、その生徒に対してさらにx援ができると思う 1 2 3 4 5
4 発達障害を有する生徒の問題について、保護者に対し適切な医療機関や相談
@関を勧めることができると思う 1 2 3 4 5
5 発達障害を有する生徒に対して、その生徒の能力に応じた課題を出すことが
ﾅきると思う 1 2 3 4 5
6 発達障害を有する生徒支援の場において、保護者に対し過不足なく相談に乗
驍ｱとができると思う 1 2 3 4 5
7 ｭ達障害を有する生徒と関わる時に、自分に対して専門家からのアドバイス
ｪあれば、適切な援助ができると思う 1 2 3 4 5
8 発達障害者支援の知識を、実践に結びつけることができると思う 1 2 3 4 5 9 友人関係に困難を抱えている発達障害を有する生徒に対して、適切な援助が
ﾅきると思う 1 2 3 4 5
10 家庭内がうまくいっていないと感じている、発達障害を有する生徒の親に対
ｵて、適切な援助ができると思う 1 2 3 4 5
11 自分自身に発達障害を有する生徒と関わる機会がもっとあれば、その生徒に
ﾎして適切な援助ができると思う 1 2 3 4 5
12 発達障害を有する生徒への支援は、学級担任だけでなく学年団との連携で行
､ものだと思う 1 2 3 4 5
13 人前でうまく話せない発達障害を有する生徒に対して、適切な援助ができる
ﾆ思う 1 2 3 4 5
14
子育ての大変ぎ1とついて、配偶者から理解が得られないと感じている発達障害を有する生徒の親に対して、適塑な援助ができると思う
1
2︷
3 4D一＿．．
5i
1
番号
質 問項 目
あ全
ﾄく ﾍまらない
ああ
ﾄま ﾍり ﾜらない
いど
ｦち ﾈら
@も ｢と
ややあてはまる
あよ
ﾄく ﾍまる
15 発達障害を有する生徒に対して、他者が適切な援助をしている場面を見るこ
ﾆができれば、自分も同じように援助することができると思う 1 2 3 4 5 16 発達障害を有する生徒への支援に関して、周囲の人に助言を求めることがで
ｫると思う
1 2 3 4 5
17 引っ込み思案な発達障害を有する生徒に対して、適切な援助ができると思う 1 2 3 4 5 18 子育てに自信をなくしている発達障害を有する生徒の親に対して、適切な援
浮ｪできると思う
1 2 3 4 5
19 発達障害者支援に関する校内研修会があれば、自分も適切な援助ができると vう
1 2 3 4 5
20 保護者の状況を確認し、発達障害を有する生徒の学校生活におけるニーズを c握することができると思う
1 2 3 4 5
21 発達障害を有する生徒への支援に関して、困ったことがあれば専門職に頼る ｱとができると思う
1 2 3 4 5
rv．次の質問は発達障害の特性に関する質問です。それぞれの特性を説明するものとして 適切であると思われるものには，0を，そうでないものに1よ ×をつけて下さい。
ただし，ここでたずねる発達障害は以下の4つを言います。
①学習障害＝LD：Learning Disability
②高機能自閉症＝HFA：Hyper Function Autism
③アスペルガー症候群二As：Asperger Syndrome
④注意欠陥多動性障害＝ADHD：Attention Deficit／Hyper Disorder
脳髄障黙一匹だけr姉樋も嚥鮎＿＿1捻
【1】発達障害全般に関する質問
①発達障害は、投薬で治る。
…②発達障害の原因は、養育者の養育態度やしつけにある。
lt③発達障害は、脳の器質的問題である。
i肝障害の劉ま・選れ重なるこ削空i鯵＿
【2】学習障害（LD）の特性に関する質問
①他者とのコミュニケーションの問題がある。
②聞き間違いがある。（「知った」→「行った」）
i③反転した文字を書く。
④急なスケジュール変更があると、パニックになる。
⑤音読が遅い。
【3】高機能自閉症（HFA）の特性に関する質問
①他の人との関係をつくる事が苦手である。（社：会性の問題）
②知的な遅れがある。
③よく忘れ物をする。
④言葉の発達に遅れがある。
⑤興味や関心が狭く、特定のものにこだわる。
一5一
【4】アスペルガー障害（As）の特性に関する質問
｝6読みにく・漏書くごt一 tttv v A t tA 一 u tht t
；ttVtA一一tt−tttttttt−t． tt一一rv一 tN t m一一t． wt tt t vttttt ttAt nv tt−t t
②知的な遅れはない。
lt 一tttvt−t一 t．tt．一 t t nttt t fi ttt t n n一． t t t ttt t−t ttt t tt ；
膿叢諜匹甥三鰍昆
⑤話は関心事のみで、一方的である。
lt−rw tttt nvtt−tttN vwwvnyttttAttVttttttt t−−htAt． Aun．wwttt Vt−NtAvtNttt A−t一 Wt tttttt
【5】注意欠陥多動性障害（ADHD）に関する質問
；6ざわざおこ灘いる婿幅野鴨… ……
1
｝②落ち着きがなく、じっとしていられない。
③計算はできるが、算数の文章問題が苦手である。
i④突飛な行動をする。
⑤整理整頓が苦手である。
【6】発達障害の二次障害について
①発達障害の二次障害として、うっ病を発症することがある。
②発達障害の二次障害として、統合失調症を発症することがある。
臨達障蛎叢薩害とぼ不昼校になぢ両両
i
④発達障害の二次障害として、引きこもりになることがある。
…両論渤二山鳥ぽ浮防可嶺あ都tAv…… …
V．次の質問は、発達障害を有する生徒への対応に関する質問です。それぞれの対応につ いて、適切であるまたは望ましいと思われるものには0を、そうでないものには×をつ けて下さい。ただし、ここでたずねる発達障害は以下の4つを言います。
①学習障害＝LD＝Learning Disability
②高機能自閉症＝HFA：Hyper Function Autism
③アスペルガー症候群二As：Asperger Syndr。me
④注意欠陥多動性障害＝ADHD＝Attention Deficit／Hyper Disorder
（例）発達障害を有する生徒への対応は、すべて同じでよい。 ×
【1】発達障害を有する生徒の不登校について
①本人が登校する気になるまで、見守る。
②時期をみて積極的な登校刺激を行う。
③学校対応だけで十分である。
【2】発達障害を有する生徒がパニックを起こした場合
』①パニックがおさまるまで、体を抑える
②静かな場所に移動させる。
③ずっと話しかけて、落ち着かせる。
【3】発達障害を有する生徒への指示や質問の仕方について
①指示は何度も、詳しく出す。
②指示は一度に、一つ出す。
③質問は、簡潔な言葉で行う。
【4】過去の不快な体験を思い出し、日常生活まで影響する生徒に対して
①昔の事だと説得する。
②本人の気がすむまで、しっかりと話を聴く。
③テーマと時間を区切って話を聴く。
自由記述欄
@ i
高等学校における発達障害を有する生徒への支援に関して、学校現場に必要だと考えられる事…
ミ や、その事で発達や心理の専門家（例 臨床心理士やタト部機関）に期待する事（求めること）を、i まご自由に記述してください。 i i …
ノ
ノノノ
㌃
／
平成25年 2，月10日 学校長
高等学校 様
兵庫教育大学大学院臨床心理学コース 修士2年 吉田 博子 担当指導教員 兵庫教育大学大学院 教授 大野 裕史
「高等学校における発達障害を有する生徒支援に関する教師効力感について」
研究結果報告
向春の候、豊北におきましてはますます御健勝のこととお慶び申し上げます。
昨年は、「高等学校における発達障害を有する生徒支援に関する教師効力感について」
のアンケート調査にご協力くださり、心より感謝申し上げます。このたび研究結果がまと まりましたので、そのご報告をかねて修士論文論旨および資料を送付させていただきます。
予備調査および本調査で、兵庫、沖縄両県立高等学校の調査協力校総数29校、アンケ ート回答総数766名からの、大切なデータをいただくことができました。今回のアンケー
ト調査の目的は、まず初めに「発達障害支援教師効力感尺度」を作成することと、次にそ の尺度を使って、現在の高等学校における発達障害を有する生徒を支援する教師の効力感 への影響要因を探ることでした。
発達障害支援のための校内研修会は、各高等学校において開かれるようになっています。
研修会講師として依頼される外部専門機関従事者（例、臨床心理士や臨床発達心理士など、
その他心理や発達の専門家）が、今回の研究で作成されたツールを用いて学校現場の実態や 先生方の必要を良く知り、より適切な情報や支援を提供することで、高等学校現場での発 達障害支援が現在よりもさらに進展する一助になれば幸いです。
送付内容 1．修士論文論旨および資料 一部
連絡先
学生（研究者）兵庫教育大学大学院 臨床心理学コース 大野研究室
M11071G 吉田 博子
学校教育研究科 人間発達教育専攻
54
資料
（修士論文抜粋および一部改変して作成）1．発達障害支援教師効力感尺度
予備調査および本調査の結果作成した尺度です。項目内容については，今後も加筆修正 の必要があります。
Table 1
発達障害支援教師効力感尺度 因子分析結果 （主因子法・プロマックス回転）（N＝281）
質問項目 1 皿 皿 共 性
1個別特定課題支援効力感（6項目 a＝．90）
14子育ての大変さについて、配偶者から理解が得られないと感じている発達障害を有する生 徒の親に対して、適切な援助ができると思う
18子育てに自信をなくしている発達障害を有する生徒の親に対して、適切な援助ができると思 う
13人前でうまく話せない発達障害を有する生徒に対して、適切な援助ができると思う 17引っ込み思案な発達障害を有する生徒に対して、適切な援助ができると思う
10家庭内がうまくいっていないと感じている、発達障害を有する生徒の親に対して、適切な援 助ができると思う
9友人関係に困難を抱えている発達障害を有する生徒に対して、適切な援助ができると思う
，90
．78
．77
．73
．72
．55
．06 ．12 ．632
一．07 ．09 ．653
．OO 一． Ol ．570
．11 ．02 ．589 一．06 ．12 ．602
，15 ．16 ，572
皿 情鞭連携希求効力感（8項目 a＝．85）
7発達障害を有する生徒と関わる時に、自分に対して専門家からのアドバイスがあれば、適切 な援助ができると思う
19発達障害者支援に関する校内研修会があれば、自分も適切な援助ができると思う 3自分自身に発達障害に関する知識や理解があれば、その生徒に対してさらに支援ができる と思う
15発達障害を有する生徒に対して、他者が適切な援助をしている場面を見ることができれば、
自分も同じように援助することができると思う
8発達障害者支援の知識を、実践に結びつけることができると思う
11自分自身に発達障害を有する生徒と関わる機会がもっとあれば、その生徒に対して適切な 援助ができると思う
21発達障害を有する生徒への支援に関して、困ったことがあれば専門職に頼ることができると 思う
16発達障害を有する生徒への支援に関して、周囲の人に助言を求めることができると思う
一．17
．07
＝ 32
．12
．15
．12
．12
，18
．85
．73
．69
．65
，62
．56
．45
．45
，OO ．612 一．08 ．533
．14 ．412
．13 ．431
．06 ．555
．04 ．431 一，03 ．256 一．02 ．298
皿一艘的支援効力感（3項目 α＝．88）
1発達障害を有する生徒に対して、わかりやすい指導や援助ができると思う 2発達障害を有する生徒の親に対して、適切な援助ができると思う
5発達障害を有する生徒に対して、その生徒の能力に応じた課題を出すことができると思う
一． Ol ＝ 02
．07 ．04
．28 ．08
．93
，84
．51
．839
．749
．592
因子間相関 1 皿 皿 1 一 ．51 ．67 11 一 ．48
皿 一
資料 （修士論文抜粋および一部改変して作成）
2．性別による検討
作成された尺度を用いて，性別と発達障害支援教師効力感について検討しました。その 結果を下の表に示します。
Table 2
男女別発達障害支援教師効力感得点の平均値とSDおよびt検定の結果
女性（N＝127） 男性（N＝154）
1個別（特定）課題支援効力感 ll情報連携希求効力感 一般的支援効力感
皿
2．9
3． 8
2． 9
SD
O． 59
O． 46
O． 69
2．7
3．5 2．7
SD t盟
O． 65 2． 24 ＊
O． 61 4． 37 ＊＊＊
O． 82 2． 24 ＊ ＊p〈． 05， ＊＊＊p〈． OOI
この結果から，高等学校における発達障害支援に関して，3つの下位尺度すべてにおい て女性教師は男性教師よりも平均得点が高いことがわかりました。このことから，女性教 師が男性教師よりも発達障害支援への高い効力感を持ち，発達障害支援に関する情報や連 携を得られれば，より適切な支援ができると考えていることが推察されました。
3．経験年数別効力感比較
妬如蛎鍋乃加蛎m5﹂
第皿因子 情報連携希求効力感F︐
若手群 中堅群 ベテラン群 臨時教員群
寧p＜．05，串事pく．Ol，率寧宰pく．001
Figure 1情報連携希求効力惑と敦職経験年数別比較
1若手群（採用初年〜10年）
男性 32名 女性 28名
2．中堅群（11年〜20年）
男性 41名 女性 43名
3．ベテラン群（21年〜）
男性 65名 女性 40名
4．臨時教員群（上記1〜3以外）
男性 16名 女性 16名
作成された尺度を用いて，教職経験年数と発達障害支援教師効力感について検討しまし た。その結果，「発達障害支援教師効力感尺度」の中の第ll因子「情報連携希求効力感」に おいて，若手群から臨時教員群の4群で差がありました。若手群は，中堅群やベテラン群
よりも，「情報連携希求効力感」が高いことがわかりました。同様に臨時教員群も，ベテラ ン群より「情報連携希求効力感」が高いことがわかりました。若手群や臨時教員群は学校 現場や教職経験が少ないので，発達障害を有する生徒やその保護者への対応法に関する情 報が少ないこと，しかしもしそれらがあれば，自分は適切に支援ができるのだと考えてい
ることが推察されました。
56
資料
（修士論文抜粋および一部改変して作成）4．「校内研修会の有無」と「関わり経験の有無」
作成された尺度を用いて，発達障害支援に関する校内研修会の有無と，学校内外での発 達障害を有する児童・生徒との関わり経験の有無が，発達障害支援教師効力感に及ぼす影 響を調べました。結果を下の表に示します。
Table 3
校内研修会および艶達障害児との関わり経験の有無による各得点と分散分析結果
校内研修会 あり 校内研修会 なし 主効果の 交互作用の 関わり経験 関わり経験
L tiし L たし A し ePtm鰯kxmわり経験
2． 252 9． 82 ＊
発達障害支援教師効力感 1個別（特定）課題支援効力感 皿精報運携希求効力目 皿一般的支援効力感
3． 18
．49 2． 85
．61 3．19
．ng 2． 88
．72
2． 79
．57 2， 62
．7 3． co
．65 2． 34
．74
3． 17
．60 2． 90
．63 3． 6］
．64 2． 93
．79
3． 03 1． 98
．47
2． 72 ．58
．54
3． 41 ．10
．33
2． 91 6． 741 ＊
．79
4， 57 ＊ ．076
3．60 零零 1．101
5． 66 ＊ 4． 844 ＊
上段平均値，下段：標準偏差
＊p〈．05． ＊＊p〈，Ol， ＊＊＊p〈．OOI
この表から，以下の事が言えます。まず初めに，今までに発達障害を有する児童・生徒 と関わり経験がある教師は，関わり経験がない教師よりも発達障害支援に関する効力感を 全般的に高く持っていること，また校内研修会があった場合，その受講者の中で，今まで
に発達障害を有する児童・生徒と関わり経験がある教師は，関わり経験がない教師よりも，
発達障害支援に関する情報や連携をさらに求めていることです。高等学校現場において，
発達障害を有する児童・生徒との関わり経験を持つ教師が，校内研修会を通して生徒への 適切な支援のための情報や連携を得る事で，高等学校における発達障害支援がさらに進展 すると考えられます。
5．高等学校における発達障害支援に関する教師効力感への影響要因について 重回帰分析の結果
属性，教職経験年数，赴任経験校種，校内研修会の有無，発達障害を有する児童・生徒 との関わり経験の有無，発達障害支援に関する相談相手，発達障害支援に関する情報源，
発達障害特性や二次障害対応に関する知識・理解量および職場の同僚性などが，発達障害 支援教師効力感尺度および3つの下位尺度得点に与える影響を検討するために，男女別に 重回帰分析を行いました。結果は以下のようになりました。
． ib．ie．4
従属変数 発達同書支援田鶴効力感
女性 男性 B SfB B B scB
個別（特定）課題支援効力感 女性 男性 B 5卵 B 3籾
情報違携希求効力感 女性 男性 B 5留 B SfB
一般的支擾効力感 女性 男性 B 5留 B SfB ぬなまな
資料 （修士論文抜粋および一部改変して作成）
耀
；v． xx 〈
女性の場合，教職経験年数，赴任経 験校種，相談相手数によって効力感 が上がるようです。
発達障 害支援 教師効 力感
甑譲豊 教職経 験年数
赴任経 験校種
iil・： i・ 〈llillili］〉
M
争謬
情報連 携希求 効力感
轟灘 ︑攣
驚
轟 〆
発達障 害支援 教師効 力感
e︐︐
ミ㍊v＿茎
情報連 携希求 効力感
騰冨慧 赴任経 験校種
撫（∋
（ii）惑
発達障害の知 識理解
校内研 修会
男性は，校内研修がないと，情報連携を求 める効力感が高くなるようです。同僚性や 発達障害の知識理解も影響します。
高等学校における発達障害を有する教師の効力感への影響要因は，男女によって違いが 見られました。女性は，男性よりも他者からの援助を求める傾向があるため，発達障害支 援について学校内外に相談相手がいるかどうか，また外部専門機関に関する情報を持って いるかどうかが，女性教師の効力感を高くすると考えられました。一方男性教師の発達障 害支援への効力感は，今までの赴任経験三種と同僚性が職場の同僚性の整備や校内研修会 への参加が影響すると考えられました。
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