説明的文章教材の文末表現「のです」に関する研究

弘前大学教育学部国語教育講座

　Department of Education Science, Faculty of Education, Hirosaki University １　問題の所在

（1）言語の果たしている役割への着目

　平成20年度の小学校学習指導要領^１）の改訂以降，

国語科においては「言語活動の充実」が課題となって いる。中教審答申によれば，言語活動の充実は国語科 にとどまるべきものではなく，全教科を通して行われ るものであるとされる。各教科でも養われる資質であ るならば，国語科では何をなすべきか。そのことに関 して，答申は，次のように述べている^２）。

　語彙を豊かにし，各教科等の知識・技能を活用す る学習活動を各教科等で行うに当たっては，教科書 において，このような学習に子どもたちが積極的に 取り組み，言語に関する能力を高めていくための工 夫が凝らされることが不可欠である。また，特に国 語科においては，言語の果たしている役割に応じた 適切な教材が取り上げられることが重要である。

　ここで述べられている「言語の果たしている役割」

とは，「知的活動（論理や思考）」及び「コミュケー ションや感性・情緒の基盤」を表している。一方，指 導的な立場から言えば，語句や文章など具体的な言語 のもつ機能や仕組みなどの特性を表していることにな ろう。言語の活用とは，具体的場面において，さまざ

まな言語の特性を状況に適応させて運用することだか らである。

　今回の小学校学習指導要領の改訂では，「言語事項」

が廃止され，「伝統的な言語文化と国語の特質に関す る事項」が新設された。本来「言語事項」は，「表現」

「理解」領域（昭和52年版学習指導要領告示当時の領 域。現在は「A話すこと・聞くこと」「B書くこと」

「C読むこと」に再編されている）の基礎・基本をな す内容として編成されたものである^３）。従って，その 内容を継承する「伝統的な言語文化と言語の特質に関 する事項」が，今後言語がもつ機能や仕組みなどの特 性を指導する内容として位置づけられると考える。石 塚も，学習指導要領における「国語の特質」は，「旧 来の『言語事項』とそれほどの差異はない」と述べ ている^４）。しかし，言葉の機能や働きに関する特性は

「伝統的な言語文化と言語の特質に関する事項」にす べて明記されているわけではない。従って，これから の国語科の学習指導においては，さまざまな言語事実 について国語の特性を明確にしながら，各領域との関 連を図り，それを活動化していくことが重要になって くる。

説明的文章教材の文末表現「のです」に関する研究 Research on the end of sentence expression “nodesu”

of expository text as teaching material

長　﨑　秀　昭

Hideaki NAGASAKI*

要　旨

　小学校国語科においては，各教科及び生活に資する言語活動の充実が課題となっている。広範囲に応用可能な言 語能力を育成するには，言語としての国語の特性が明確にされた上で学習が活動化されることが望ましい。文末 表現「のです」は，説明的文章の統括を表象する特性を持つ。本稿では，昨年行った平成17年度改訂版小学校国語 教科書の調査に続き，昭和40年度改訂版の説明的文章教材の文末表現「のです」の使用状況を調査した。その結果，

文末表現「のです」の段落における統括機能を確認することができた。また，昭和40年度改訂版教材と平成17年改 訂版の文末表現「のです」の使用傾向から説明的文章の文体が，筆者の意図を表現に反映させる傾向に移行してき たことを指摘した。

キーワード：説明的文章　文末表現　のです　段落　文章論

（2）文末表現「のです」の特性と国語科指導

　文末表現は，小学校学習指導要領において，「伝統 的な言語文化と国語の特質に関する事項」の「（1）イ 言葉の特徴やきまりに関する事項」に関する指導事項 である。また，「読むこと」の領域との関連では，『小 学校学習指導要領解説　国語編』^５）において，文章 の「中心」を認定するためには，文末表現に注意して 読むことが指摘されている。

　そこで，本稿では，説明的文章教材に多用される

「のです」が，文章構成上どのような機能をもってい るかを把握するため，教科書教材におけるその出現の 傾向を調査する。長﨑^６）は，平成17年度改訂の現行 小学校国語教科書の説明的文章において使用されてい る文末表現「のです」の使用状況に関して調査を行っ た。今回は，広域採択が始まった時期にあたる昭和40 年改訂版の小学校国語教科書で同様の調査を行う。さ らに，両者の比較から，文末表現「のです」の機能と 説明的文章文体の特性を解明することを企図してい る。

２．先行研究

　これまで小学校国語科における文章構成と文末に関 する研究は，永野^７），大熊^８），山室^９）の文法論的文章 論に関するものがある。また植山^10）は，説明的文章 の読解と結びつけて文末表現「のです」には，筆者の 述べようとする部分を「ハイライト」する機能がある とする。

　文末表現「のです」と説明文構造の関係について は，立川^11）が日本語学などの先行研究を統合しなが らその機能と仕組みについてまとめている。立川は，

常体の「のだ」「のである」等の使用も同種類のもの として扱い，これらの文末を「ノダ系」とする。さら に「ノダ系」の文末を持つ文は，文章全体の中で統括 力をもつと規定している。これは，長崎の調査とも同 様の見解である。また，立川は，「ノダ系」の文は，

段落の中心文となる可能性が高いことを指摘する。

　このように，文末によって文章の統括部分を特定す ることは，言語の特性を援用しながら，読解や表現を 的確に行っていく国語学習の有効な手段となりうる。

ただし，「のです」等の文末が，必ずこのような機能 や特質を持つかどうかについては，慎重な吟味が必要 である。

　永野^12）は，説明的文章の基本的構造を課題解答方 式であると考える。その考えに基づき「のだ」「ので ある」は，その課題に対する解答を表す文の文末に多

いことを指摘している。一方，野田^13）は，「の（だ）」

は「『説明』と言われるようなムードを担う」と規定 する。また，田野村^14）は，文末における「のダ」が 表す機能的特徴を，「背後の事情」と呼び，その補足 情報提供の機能に着目する。さらに石黒^15）は，「のだ」

系の文末を「文末接続詞」とし，次に続く文，段落と の関係でそこに断層を提示する働きがあるとする。そ のため，「『のだ』は，段落や文章の最後の文につくこ とが多い」とする。

　これらの論考から，「のです」文末を含む文は，さ らに多様な機能をもっていることが分かる。中心文的 な働きをするだけでなく，段落にまとまりや区切りを つけるという機能が多く指摘されている。つまり，表 記においては改行で示されるところを，「のです」文 末で締めくくることで，その区分をより一層印象づけ るという機能をもつことになる。そのため，結果的に 内容的なまとまりである段落を統括する機能を担うこ とが多くなるのである。

３　文末表現「のです」の出現率に関する調査

（1）調査の目的

　調査は，平成22年に行った平成17年改訂版教科書に 関する調査と同じ方法を採用する。文末表現「ので す」には，前段をまとめ後発の段落との区分を行う機 能がある。すると，「のです」は段落の終末部分に用 いられることが多くなると考えられる。そこで，この 特性を検証するために，「のです」が，説明的文章教 材の段落末，大段落末に出現する割合について調べ る。

（2）調査対象

　調査対象としては，現在使われている平成17年改 定版小学校国語教科書出版５社^16）及び昭和40年度改 訂版の６社^17）におけるすべての説明的文章教材とす る。ただし，明確に説明的文章と認定できない教材も ある。そのため，説明的文章の定義を「ある事象を対 象に，その実態について読者に納得を求めるために論 理的な構成や叙述によって表現されている文章」と規 定する。認定は，さらに教科書の単元構成，論理的な 文章構造等について勘案しながら以下の条件に従って 行った。

①説明的文章の定義に適合し，その特性を有する教材

②教科書単元構成上，説明的文章の系列と判断される 教材（言語教材等）

③過去の教科書掲載状況や単元の系列などから説明的

文章と判断される教材

　調査対象となった説明的文章教材は平成17年改訂版 で114編，そのうち「のです」系（後述）の文末表現 を使用しているものは87編に上った。また，昭和40年 改訂版では133編，文末表現「のです」を含むものは 106編であった。

（3）調査の方法

　前回調査と同様に小学校国語教科書の説明的文章教 材の文体には敬体と常体があるので，「のです」だけ ではなく，「のだ（んだ）」「のである」も同じ機能を 果たすものとして扱う。ただし，「のです」の特性を 明確にするために対象を限定した。例えば，「したの です」は扱うが，「のでした」「のだった」は過去の 文末の機能の方が強調されていると判断し対象としな かった。同様に「のでしょうか」などの疑問文も対象 外とした。また，類義の「ものです」も「もの」の使 用範囲が広いため対象から外した。その結果，抽出す るのは「のです」「のだ」「のである」の三つの文末 表現になる。本稿では，これを「のです」系文末と呼 ぶ。

　分析は次の手順で行う。「段落」は，改行段落であ り，国語教育の分野では「形式段落」と呼ばれるもの である。「大段落」は，改行段落を意味のまとまりで

連合させた，国語教育の分野で一般的に「意味段落」

と呼ばれるものである。「大段落」の区分は，平成17 年改訂版教科書は，各教科書出版社から発行されてい る「教師用指導書」によった。それに対して，昭和40 年改定版の教科書は，教師用指導書の存在が完全には 確認できなかったため，調査者が各説明的文章教材の 文章構成を精査して大段落に区分した。平成17年改訂 版では，「冒頭・展開・終末」の三段法による区分が 多かったことを根拠に，昭和40年改定版の教材も原則 として３分割した。内容的に明確に細分化できるもの は，さらに多数の大段落に区分した。

　「のです」系の文末の出現傾向は以下のように出現 率として算出した。

①文末出現率…各教材の全文数に対して，文章の中で 使われている「のです」系文末数の割合（％）

②段落末出現率…各教材の全段落数に対して，段落末 に使われている「のです」系の文末の割合（％）

③大段落末出現率…各教材の全大段落数に対して，大 段落末に使われている「のです」系文末の割合（％）

（4）調査結果

　全教材における調査結果は以下の通りである。各教 材別に算出した出現率を各教科書出版社別に集計し，

全体の出現率と合わせて示した。

ᩍ ᮦ 㺧 㺡 㺼 㺛 ⣔ ᩥ ᩘ ẁ ⴠ ᩘ ኱ ẁ ⴠ ᩘ ᩥ ᮎ ฟ ⌧ ⋡ ẁ ⴠ ᮎ ฟ ⌧ ⋡ ኱ ẁ ⴠ ᮎ ฟ ⌧ ⋡

ᮾ ி ᭩ ⡠

18 14 687 265 97 10.33 14.34 24.74

኱ 㜰 ᭩ ⡠

26 21 1061 386 88 11.88 19.43 21.59

20 16 691 272 71 11.14 20.96 22.54

24 17 640 274 72 8.44 16.42 36.11

24 18 666 164 63 7.96 23.78 23.81

඲ య

112 87 3745 1361 391 10.60 20.67 27.38

⾲ 㸯 ᖹ ᡂ 17ᖺ ᗘ ࠕ ࡢ ࡛ ࡍ ࠖ ⣔ ᩥ ᮎ ࡢ ᩍ ⛉ ᭩ ฟ ∧ ♫ ࡈ ࡜ ࡢ ฟ ⌧ ⋡

ᩍ ᮦ 㺧 㺡 㺼 㺛 ⣔ ᩥ ᩘ ẁ ⴠ ᩘ ኱ ẁ ⴠ ᩘ ᩥ ᮎ ฟ ⌧ ⋡ ẁ ⴠ ᮎ ฟ ⌧ ⋡ ኱ ẁ ⴠ ᮎ ฟ ⌧ ⋡

᪥ ᮏ ᭩ ⡠

28 25 936 369 82 12.39 17.34 24.39

ᮾ ி ᭩ ⡠

29 16 919 343 78 3.7 6.71 7.59

኱ 㜰 ᭩ ⡠

21 18 1092 455 64 7.60 10.55 17.19

14 13 442 164 44 11.09 12.8 22.73

18 15 645 231 55 8.56 11.26 16.36

23 19 1073 476 72 8.62 12.18 23.61

඲ య

133 106 5116 2038 395 8.64 13.4 18.4

⾲ 2 ᫛ ࿴ 40ᖺ ᗘ ࠕ ࡢ ࡛ ࡍ ࠖ ⣔ ᩥ ᮎ ࡢ ᩍ ⛉ ᭩ ฟ ∧ ♫ ࡈ ࡜ ࡢ ฟ ⌧ ⋡

⏃⎾⏆ ⏃⎾⏆ ⏃⎾⏆

⏃⎾⏆ ⏃⎾⏆ ⏃⎾⏆

　全社の平均では，平成17年度，昭和40年度ともに

「のです」系文末の出現率が，「文末出現率＜段落末出 現率＜大段落末出現率」となっている。これは，「の です」系文末が文章の大きなまとまりになるほど出現 しやすく，統括機能を持っていることの現れと考えら れる。

　この分析は，各社ごとの出現数の数値をまとめたも のなので，さらに教材レベルでの使われ方を調べて みる。平成17年改訂版の調査で個々の教材の出現数に よってピアソンの相関係数を算出してみると，教材の 文数と文末出現数では0.611（N=87），段落数と段落 末出現数は0.572（N=87）といずれも１％水準で有意 差が見られたが，大段落数と大段落末出現数では，有 意差が見られなかった。

　同じように，昭和40年改訂版の調査でピアソンの 相関係数を算出してみると，教材の文数と文末出現 数では0.532（N=106），段落数と段落末出現数は0.626

（N=106）といずれも１％水準で有意差が見られた。

大段落数と大段落末出現数では，0.158（N=106）と 有意差が見られなかった。

　この結果から，文数の多い教材には，「のです」系 文末が多く使われていること，段落数が多い教材は，

実際に段落末の「のです」系文末の出現率が高くなっ ていることがわかる。全体の傾向は，個々の教材の傾 向とおよそ一致することになる。

　このことから，「のです」系文末は，段落というま

とまりによって文脈を区分する機能を持つと考えられ る。ただし，大段落末については，平成17年度改訂版 の調査時と同様，大段落数との高い相関は見られな かった。これは，教材の特性によって様々な文体があ るためと考えられる。大段落出現率が高いことと考え 合わせると，大段落末に使われている「のです」系文 末には，教材（筆者）によって使用傾向に偏りがある といえる。

４　「のです」系文末出現率の高い教材文の特徴 　次に昭和40年改訂版教材から特徴的な教材を選定 し，「のです」系文末の特性を確認したい。

　まず段落末出現率，大段落末出現率がともに50％を 超えたものが２教材ある。一つは，日本書籍２学年下 の教科書に掲載されていた「ツバメ」である^18）。

【文章例１】

　Ⅰ①１あたたかく　なると、どこからか、ツバメが 　やって　きます。２そして、すずしくなると、どこ かへ　行って　しまいます。３ツバメは、どこから　 くるのでしょう。４そして、どこへ　行くのでしょ う。

　②５ツバメは、春に　なると、とおい　南の　国か ら　日本に　きて、たまごを　うみ、ひなを　かえす のです。６日本には、あたたかい　とき、ツバメの　 たべる　虫が、たくさん　とんで　います。７ツバメ は、そういう　虫を　つかまえて　きて、ひなに　た べさせます。８そして、秋の　中ごろ、大きく　なっ た　子ツバメを　つれて、南の　国へ　たびだつので す。

　③９ツバメは、スズメや　カラスなどとは　くらべ ものに　ならないほど、はやく　とぶことが　できま す。10そのうえ、ながい　あいだ、やすまずに　とぶ 　ことも　できます。11それで、ツバメは、ひろい　 うみの　上を　とぶ　ことが　できるのです。

　Ⅱ④12町なかや　たんぼの　上を　とんで　いる　 ツバメが、きゅうに、くるりと　むきを　かえる　こ とが　あります。13あれは、なにを　して　いるので しょう。

　⑤14あれは、とんで　いる　虫を　とって　いるの です。15ツバメは、すを　つくる　ために　土や　く さを　とる　ときの　ほかは、めったに、地上に　お りて　きません。16えさに　する　虫は、空中で　つ かまえるのです。

　Ⅲ⑥17スズメや　カラスは、にんげんを　おそれ て、ちかづきません。18けれども、ツバメは、にんげ

˫̶͞⏖ǵॶଁ%0ॷఒ៝ႆȋɹɫɐȍՏჼრ䚷

㻜 㻡 㻝㻜 㻝㻡 㻞㻜 㻞㻡 㻟㻜 㻟㻡 㻠㻜

ᮾி᭩⡠ ኱㜰᭩⡠ Ꮫᰯᅗ᭩ ᩍ⫱ฟ∧ ගᮧᅗ᭩ ඲♫ᖹᆒ

ᩥᮎฟ⌧⋡

ẁⴠᮎฟ⌧⋡

኱ẁⴠᮎฟ⌧⋡

⏃⎾⏆

˫̶͞⏗౶ٮ*#ॷఒ៝ႆȋɹɫɐȍՏჼრ 䚷

㻜 㻡 㻝㻜 㻝㻡 㻞㻜 㻞㻡 㻟㻜 㻟㻡 㻠㻜

᪥ᮏ᭩⡠ᮾி᭩⡠኱㜰᭩⡠Ꮫᰯᅗ᭩ᩍ⫱ฟ∧ගᮧᅗ᭩඲♫ᖹᆒ

ᩥᮎฟ⌧⋡

ẁⴠᮎฟ⌧⋡

኱ẁⴠᮎฟ⌧⋡

⏃⎾⏆

んを　おそれません。1それは、なぜでしょう。

　⑦20ツバメは、わるい　虫を　とって　くれる、や くに　たつ　とりです。21それで、むかしから、みん なに　だいじに　されて　きました。22だれも　いじ めないので、ツバメは、あんしんして、いえの　のき などに　すを　つくるのです。　　　　　（傍線長﨑）

　全体で22文あり，段落数は７，大段落は３である。

説明の都合上，文番号，段落番号，大段落番号を付 けてある。そのうち「のです」系文末は６，段落末 が４，大段落末が３である。従って，「のです」系文 末の文末出現率は，27.27％，段落末出現率は57.14％，

大段落末出現率は100％になる。

　この教材文については，すでに永野^1）の分析があ る。永野は，「陳述の呼応」という観点からこの文章 構造を解明している。「疑問……でしょう。」が課題の 提出であり，「……のです」はそれに対する解答であ るとする。

　さらに永野は，大段落区分についても言及してい る。

　要するに，この文章では，「疑問詞……でしょう。」

の課題文型に対する「……のです」の解答文型とい う呼応関係が，それぞれの文の間に他の文型を挿入 包括しつつ，大きく三つ成り立っている，というこ とができるのである。

　ということは，この文章を大段落に分けるとすれ ば，

　（一）課題　－　（二）（三）解答

　（四） 課題　－　（五）解答

　（六）課題　－　（七）解答

　という三つになる，と見ることができるのであ る。

　この教材は，永野の主張する「課題解答方式」の典 型的な事例である。低学年の説明的文章で，このよう な課題解答の文型を多用するのは，児童にとっての分 かりやすさを重視したものであろう。解答は，伝達を 旨とする説明的文章の特性からは重要な部分である。

原則として，課題に解答し終わるということは一つの トピックが完結したということになる。そこが段落 もしくは大段落の区分箇所となるのである。ただし，

「のです」系文末を含む文14は段落頭にある。この文 は，段落末の文16と呼応している。文16は，田野村の 指摘する「背後の事情」に当たり，文14と文16の統括

機能によって⑤段落をひとまとまりとして解答と考え ることができる。

　さらに永野は，「課題解答方式」の課題の部分に

「潜在的課題文」を認めている。これは，実際に文章 上に記述されている「顕在的課題文」に対置される概 念である。文章上に課題文が明示されていない説明的 文章において，解答は文末表現「のです」の形で潜在 するとし，課題文は省略されていると考えるものであ る。従って，説明的文章の基本的な類型が，ある課題 に対する解答提示という形式であるとすると，このよ うな解答文は文脈において統括的な働きをする場合が 多くなるはずである。このことから「のです」系の文 末が，文章において統括的な機能を果たすということ には妥当性があると考えられる。

　出現率の高いもう一つの教材は，東京書籍一年上

「むしの　はなし」である^20）。

【文章例２】

　Ⅰ①１なつの　あつい　日に、はちが　すに　と まって、ブーン　ブーンと　はねを　うごかして　い る　ことが　あります。

　②２すの　なかには、はちの　子どもが　はいって 　います。３はちは、すの　なかへ　かぜを　おくっ て　いるのです。

　Ⅱ③４ちょうや　とんぼが　くもの　あみに　さわ ると、くっついて　しまいます。５くもの　あみが　 ねばねばして　いるからです。

　④６けれども、くもは、あみの　うえを　へいきで 　あるきます。７くもの　あしから　あぶらが　でる ので、くっつかないのです。

　Ⅲ⑤８ありは、ごちそうを　みつけると、なかまを 　よびに　いきます。９なかまに　あうと、ひげと 　ひげで　さわりあいます。10ありは、はなしが　で きないので、ひげで　あいずを　しているのです。

（傍線長﨑）

　全体で10文あり，段落数は５，大段落は３である。

全体が，一行空きによって三つの大段落に分られてい る。「のです」系文末の文末出現率は，30％，段落末 出現率は60％，大段落末出現率は100％になる。

　この文章には，課題文が存在しない。しかし，文末 表現「のです」に着目すると，３文の「はちは、すの 　なかへ　かぜを　おくって　いるのです。」に対し て，１文の後に「はちは　なぜはねをうごかしている のでしょうか」という意味の課題文を仮設することが できる。同様に文７，文10の文末表現「のです」をも

つ文に対しても，「くもはなぜあみにくっつかないの でしょう」「ありはどのようになかまをよんでいるの でしょう」という課題文を仮設することができる。す なわち永野のいう「潜在的課題文」を設定しうる文章 である。この文章は，まず児童の内面に課題を生じ させ，筆者が解答を与えて納得させる形態をとってい る。一年生用の教材であるため，対話的な脈絡を形成 しているのである。文末表現「のです」のもつ統括機 能は，特に教材に関しては読者に対する解答と関連し ていると考えることができる。

５「のです」系文末の特性

　このように「のです」文末に着目すると，文章の筆 者が提示する情報の濃淡が見えてくる。しかし，「の です」系文末だけで，直接文章全体を統括する文もし くは部分が特定できるわけではない。文章における情 報にはその重要度や抽象度に伴った階層がある。文章 が線状的な性質を持つ以上，その階層を改行や文末表 現だけで表すことは難しい。その階層における文の価 値付けは，意味内容などの文脈を踏まえて決定するこ とになる。すなわち「のです」系文末はその際の重要 な手がかりとなるのである。

　以上の考察を踏まえ，平成17年度改訂版教科書と昭 和40年改訂版教科書における説明的文章の「のです」

系の文末を意味内容も含め通観し，先行研究と関連さ せたところ，以下の事項が特性として確認された。

①他の部分を統括し，段落や大段落の中心文になる可 能性が高い。

②文脈上話題をまとまりごとに区分し，完結感を与え る傾向にある。

③課題（問いかけ）に対する解答を表す文に使われる ことが多い。

④説明的であり，強調など何らかの筆者の意図を含ん でいる。

６「のです」系文末にみる説明的文章文体の変遷

（1）昭和40年度改訂版東京書籍教科書説明的文章単元 構成の特色

　全社の平均をみると平成17年度と比べて昭和40年度 の出現率が，文，段落，大段落ともに低くなってい る。このことから，当時の説明的文章の文体は現在の ものと差異があるのではないかと類推される。とりわ け昭和40年改訂版の東京書籍は極端に出現率が低い傾 向にある。そこでその実態から，当時の説明的文体の 特徴を類推し，説明的文章の本質的な特性について考

察する。

　まず教材の構成について概観する。当時の東京書籍 の説明的文章における教科書教材は，話題が類似した 複数教材で単元を構成するものが多く見られる。同社 教科書2教材のうち24教材が組み合わせ教材による単 元構成を持つ。

　これらの単元の多くは，一つの文章として統合され ても良い話題の類似性があるものが多い。例えば，第 ３学年単元「せつ明文を読む」における小教材「今の しょうぼう」「むかしのしょうぼう」^21）などは，一つ の主題でまとめうるものである。

　現在の説明的文章の多くは，これらの小主題を統合 し，統括力の強いまとめの部分を付加して一貫した文 章になっている。このように小教材ごとに提示する と，統一感，完結感を表出する表現や「のです」系文 末の必要性は減じることになる。「今のしょうぼう」

は文章全体が25文，「むかしのしょうぼう」は23文，

どちらも文章中「のです」系文末は存在しない。

　また，第６学年単元「説明文を読む」では，教材

「（一）はにわ」「（二）正倉院」が組み合わされてい る^22）。「はにわ」は「のです」系文末が文章全体で33 文中２カ所，「正倉院」には31文中存在しない。どち らも「のです」系文末を多くは含んでいない教材で ある。教師用指導書^23）によれば，両教材の共通点は，

「①前書き　おもな説明　まとめ（作者の意見）」とあ り，文章構成の把握に主眼が置かれている。しかし，

そこにはさらに内容的な観点が挙げられている。

　・かんたんにいうとどんなものか　－前書き 　・どんな目的で作られ，どんな種類があるか 　・どんな形，ようすをしているか

　・その品物を通してどんなことがうかがわれるか 　・どんな特色やねうちを持っているか　－まとめ 　ここでは，二つの小教材を比較して話題と文体の関 係に気づかせるという意図が明示されている。このよ うに，小教材による提示には，話題を重視する意図が 働いていると考えられる。説明的文章指導の模索期に は，児童に興味関心を持って読ませることは，重要な 教材性であったと推察する。

　現在の説明的文章の文体が，統合的な形態になって きたことは，戦後初期の説明的文章の教材性が実用的 なものと把握されていたことと関係している。そこか ら，時代の要請と共に説明的文章の指導の教材性が論 理性に焦点化していったのである^24）。渋谷は，このよ うな説明的文章指導における話題から叙述のあり方へ の転換を「説明的文章の自律性」ととらえている^25）。

　このことから，この時期の説明的文章教材が，話題 や内容中心の読みから，次第に言語能力育成のための 形式重視の読みに変わっていく過渡的状況にあったの ではないかと考える。形式の重視は，能力の育成を意 図している。それ以降，多様な説明的文章教材が供給 される中で，論理的な思考力を中心とした能力育成に 適した教材として，文体も画一的になっていった。説 明的文章には筆者の統括的なまとめがあり，そこに筆 者の表現意図が言語指標によって表されるという典型 的な形式が定着していったのである。

　ただしこれは，東京書籍教科書だけの問題ではな く，平成17年改定版教科書に対する昭和40年改定版の 各教科書の「のです」系文末出現率の低さから，全体 の傾向と考えられる。

（2）説明的文章教材文体の変化と筆者概念

　このような説明的文章の文体の典型化は，昭和40年 代以降広がっていった可能性がある。今回の調査範囲 には含まれないが，「のです」系文末に関わる文体の 変化の事例を挙げる。「さけが大きくなるまで」は，

教育出版２年生教科書に昭和46年から現在まで長期に わたり掲載されてきた教材である^26）。掲載当初は，文 章の終末部分は以下の通りであった。

　ぶじに　生きのこって　大きく　なった　さけは、

三年も　四年も　海を　およぎ回ります。

　そして、たまごを　うむ　ときには，自分が　生ま れた　もとの　川へ　帰って　くると　いう　ことで す。

　この文章末が，昭和58年改訂版^27）では次のように 変わっている。以降この形で現行版まで掲載が続く。

　ぶじに　生きのこって　大きく　なった　さけは、

三年も　四年も　海を　およぎ回ります。

　そして，たまごを　うむ　ときには、自分が　生 まれた　もとの　川へ　帰って　くるのです。

（傍線長﨑）

　ここでは，文章末の文末が「のです」になってい る。この改訂は，冒頭部分の改訂も関連している。昭 和46年改訂版と昭和58年改定版の冒頭部分を挙げる。

【昭和46年改訂版】

　お正月が　近づくと、魚やの　店先に、さけが　た くさん　ならんで　いるのを　見かけます。あの　

七十センチメートルほども　ある　大きな　魚は、ど こで　生まれ、どのように　して　大きく　なったの でしょう。

【昭和58年改訂版】

　さけは、北の　海に　すむ　大きな　魚です。あの 　七十センチメートルほども　ある　大きな　魚は、

どこで　生まれ、どのように　して　大きく　なった のでしょう。

　昭和58年改訂版では，店先に鮭が陳列されている小 話が削除されている。児童の生活体験から「北の海に すむ大きな魚」と鮭の生態に焦点を当てた記述になっ ている。説明的文章では，冒頭と終末部分が呼応して いる場合が多い。昭和46年改訂版における読者の経験 を想起させる冒頭の語り方は，文章末の「と　いう　 ことです」と呼応している。この冒頭文末の呼応は，

語り手を想起させるものである。しかし，語りを意識 させる文体は，物語のように話題内容への注視に主眼 が置かれる。それに対して，昭和58年改訂版の文章末 表現は，旧版の筆者の説明的な表現意図は残しなが ら，冒頭部と呼応して客観的，記述的な印象を与えて いる。この変化は，話題に焦点を当てる文体から，文 章構造理解など言語能力の育成に資するための文体へ の移行とみることができる。

　さらにこの時期以降の説明的文章に関する論考にお いても，筆者の論法と叙述の関係に焦点を当てた読み の方法が数多く提唱されている。

　実践的な立場からは，藤井^28）が「ことがら読み」

から「述べ方読み」への説明的文章指導の視点の転換 を訴えている。これは，説明的文章の事実の読み取り に，叙述から推論される解釈を加えて読みを深めさせ る授業改善の方向性を示したものである。

　また理論面では，レトリックに着目して説明的文章 の授業改革を試みた小田^2）の論考が挙げられる。そ れまで，説明的文章を正確に読むことから硬直化して いた読みの指導に対して，叙述を基にした解釈の幅を 示して読みの可能性を広げたものである。これは，段 落指導を中心としたそれまでの説明的文章の読みか ら，文章を相対的に読むことを示唆した指導論として は先駆的な提言といえる。さらに，森田^30）は，説明 的文章の読みにおいて，教材を筆者の工夫として評価 しながら読むことを主張し，批判読みへの先鞭をつけ た。これらの流れを踏まえて，長崎伸^31）は，「情報を 読む」「論理を読む」「筆者を読む」という説明的文章 の読みの視点を示した。また，河野^32）は，理論と実

践を融合する形で，筆者概念を応用しながら，「対話」

を説明的文章の読みのキーワードとして指導方法の開 発を行った。

　180年代以降，説明的文章の読みに，筆者概念への 注目が高まったということになる^33）。そのことによっ て，説明的文章の文体も筆者の意図や表現態度が言語 指標として表出される傾向をもつようになっていった のである。それは，内容を重視した読みから叙述を筆 者の表現意図として相対的に読む読み方への転換の現 れであった。筆者の表現意図への着目は，その後の教 科書教材にも影響を与えたと考えられる。

６．まとめと今後の課題

　文の構造には，「提題表現」と「叙述表現」が存在 するとされる。この提題部分が，話題に当たる部分で ある。その話題を筆者が自分の立場で捉えて述べてい る部分が叙述表現である。文章構造は，文における提 題表現と叙述表現の連鎖を連続的・総合的に解明する ことによって理解される。立川^34）は，佐久間^35）など を参考に，提題表現を「文章や段落の話題を示す表現 形式」として，文章構造解明の重要な観点とする。

　一方，説明的文章読解指導における筆者への着目の 利点の一つは，叙述表現の分析的把握にある。想定さ れた筆者という「装置」を用いて，文章を深く読み込 ませようとするものである。説明的文章の主要な目的 が伝達であることから，筆者が話題を用いて何をどの ように述べようとしているのか，その程度や意図まで を含めて的確に理解することが読みの学習では求めら れる。それは，話題と同様に重要な情報の一つなので ある。

　実際，児童の読みの実態は，筆者の主張を表層的に 捉える傾向にある。例えば，問いかけの文があれば直 近の叙述に解答を見出そうとする。その前提条件や補 足情報については深く読み込まないことが多い^36）。言 葉の力を高めるには，言語事実の内部構造全体に深く 立ち入らなければならない。その意味では，「のです」

系文末への着目は，文章の構造から筆者の意図をつか むための重要な指標になるのである。教科書教材で，

「のです」系文末が多く使われるようになった傾向は，

そういった指導性を反映したものと考えられる。

　中教審の答申にあるように，言語活動の充実を通し て思考力・判断力・表現力を身につけさせるという理 念は，児童が言語の特性を意識化し，活用できる資質 として自らの言語の体系に定位させることによって可 能になる。そのためには，指導者の側で国語の特性が

明確に押さえられていなければならない。小学校国語 科説明的文章指導における「のです」系文末の特性解 明は，その典型的な事例であることを本稿では示すこ とができた。

　「のです」系文末については，さらに平成17年度改 訂版教科書と昭和40年改訂版教科書の中間の調査を行 い，その使用傾向の実態を解明したい。その調査を通 して，説明的文章文体の変遷とその特性の実相をより 詳細に解明することができると考える。

　さらに「のです」系文末だけではなく，様々な文末 表現をその機能に応じて特性として理解し活用できる ようにする方法の開発が発展的な課題である。そのた めに，小学校国語科の観点から発達段階に応じた文末 表現の整理を行い，その特性を整理して体系化するこ とが必要となる。

　今後，文末にとどまらずさまざまな言語の特性を明 らかにすることによって，言語の役割に即した国語の 力を身につけさせることのできる授業が希求されるこ とになろう。説明的文章読解の立場からすると，言語 的指標の特性と関連付けた指導法の開発も課題として 挙げられる。そのために，文法教育とも関連を図りな がら言語の特性への気づきと定着を図る国語科説明的 文章指導のあり方を探求していきたいと考える。

注

１）文部科学省『小学校学習指導要領　平成20年３月告 示』　東洋館出版　2008年７月

２）文部科学省「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及 び特別支援学校の学習指導要領等の改善について

（答申）」 2008年1月17日　pp52-54

３）飛田多喜雄　「国語科における基礎・基本」『国語科 基礎・基本の体系的指導』明治図書　17年（本稿 は『国語科教育方法論大系２　国語学力論と教材研 究法』　明治図書　184年５月　pp41-42　による）

４）石塚秀雄「『国語の特質』をめぐって」『月刊　 国 語教育研究』465号　日本国語教育学会　2011年１ 月p3

５）文部科学省『小学校学習指導要領解説　国語編　平 成20年８月』　東洋館出版　2008年８月　P63 ６） 長 﨑 秀 昭「 説 明 的 文 章 の 文 末 の 効 果 に 関 す る 研

究」『弘前大学教育学部紀要』103号　200年３月 pp7-15

７）永野賢『学校文法　文章論』　朝倉書店　15年６ 月

８）大熊徹『文章論的作文指導』明治図書　14年２月 ９）山室和也『文法教育における構文的内容の取り扱い

の研究』渓水社　2008年12月

10）植山俊宏「説明的文章の読みにおける類比的な表現 　―説得的表現に着目し、納得を導く学習―」『月 刊国語教育研究』446号　日本国語教育学会　200 年６月　pp32-36

11）立川和美　『説明文のマクロ構造把握に関する研究

―国語教育の実態とその応用に向けて―』（私家版）

17年11月　pp47-4

12）永野賢『文章論総説』朝倉書店　186年５月 　　 pp270-273

13）野田春美『「の（だ）」の機能』くろしお出版　17 年10月　p12-13

14）田野村忠温『現代日本語の文法Ⅰ　「のだ」の意味 と用法』　和泉書院　2002年10月　p５

15）石黒圭『文章は接続詞で決まる』（光文社新書）光 文社　 2008年９月　p165

16）調査に使用した平成17年（2005）改訂版教科書は以 下の通り。

　　東京書籍『新しい国語』，大阪書籍『小学国語』，　

学校図書『小学校国語』，教育出版『小学国語　　 ひろがる言葉』，光村図書『国語』

17）調査に使用した昭和40年（165）改訂版教科書は以 下の通り。

　　日本書籍『小学国語』，東京書籍『新編　新しい国 語』，大阪書籍『小学国語』，学校図書『小学校国 語』，教育出版『新版標準国語』，光村図書『国語』

当時，信濃教育会，大日本図書，三省堂書店なども 出版していたが，その後の撤退・中断などの理由で 調査対象とはしなかった。

18）山本有三石井庄司編集『しょうがくこくご　２・１』

日本書籍　165年　pp16-1 1）前掲書『文章論総説』 pp237-23

20）時枝誠記 成瀬正勝編『新編　新しい国語　１年上』

東京書籍 165年　pp82-85

21）時枝誠記 成瀬正勝編『新編　新しい国語　３年下』

東京書籍 165年　pp2-103

22）時枝誠記 成瀬正勝編『新編　新しい国語　６年下』

東京書籍 165年 pp4-15

23）東京書籍株式会社編集部『新編　新しい国語　教師 用指導書　６年下』東京書籍 165年４月 p５ 24）長﨑秀昭「説明的文章ジャンル確立のための実用的

文章の史的役割について」『飛田多喜雄先生に学ぶ』

渓水社　2010年７月　pp88-

25）渋谷孝『説明的文章の教材研究論』明治図書　180 年９月　p134

26）西尾実監修『新版標準国語 2年下』教育出版　171 年　pp78-84

27）木下順二・柴田武監修『改訂小学国語 2下』　教育 出版　 183年　pp72-78

28）藤井國彦「説明文の読み方をこう改善したい　―こ とがら読みから述べ方読みへの転換を―」　『教育科 学国語教育』381　pp5-13　明治図書　187年７月 2）小田迪夫『説明文の授業改革論』　明治図書　186

年５月

30）森田信義『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導

（授業への挑戦）』　明治図書　18年１月

31）長崎伸仁『説明的文章の読みの系統― いつ・何を・

どう指導すればいいのか』　素人社　12年10月 32）河野順子『対話による説明的文章セット教材の学習

指導』明治図書　16年10月

33）数は少ないが，以前にも，筆者概念を提唱した指導 論はみられた。

　・野田弘編『筆者想定法による説明的文章の指導』新 光閣書店　170年10月

　・倉澤栄吉・青年国語研究会『筆者想定法の理論と実 践』共文社　172年１月

34）前掲書『説明文のマクロ構造把握に関する研究』　

pp28-2

35）佐久間まゆみ「文段認定の一基準（Ⅱ）接続表現の 統括」『文芸言語研究　言語編』8（17）10年１月 pp36-66

36）長﨑秀昭「小学生の段落意識とその指導　―四年生 の説明文教材を例として―」『文章論と国語教育』

朝倉書店　186年11月　p287

・ 本 研 究 は 科 学 研 究 費 補 助 金　 基 盤 研 究（C）『 読 解力に関する教科内容策定のための説明的文章教 材コーパス作成及び活用方法の開発』（課題番号 2053074）の助成を受けたものである。

（2011．１．24受理）