中学生を対象とした攻撃行動の予防に関する研究－攻撃行動を用いやすい場面と対処行動の検討－

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(1)中宇生を対象とした攻撃行動の予防に関する研究一攻撃行動を用いやすい場面と対処行動の検討一学校教育学専攻臨床心理学コース M 0 7 0 5 8 C. 佐々木祥晴. 小学校の約2．5倍，高等学校の約6倍である。また，. した行動を用いやすいのはどのような時か，それぞれ自由記述を求めた，（b）攻撃行動以外に取り得る適切な対処行動について自由記述を求めた。. 暴力の発生件数は小学校の約12倍，高等学校の約4 倍となっており，大きな問題である（文部科学省，. 3．結果攻撃行動を用いやすい場面得られた453項目を. I 問田と日的 2005年度の中学校におけるいじめの発生件数は. 2006）。. 大学院生5名が分類し，60カテゴリーを得た。次に，. 従来，いじめや暴力を防止するために，攻撃性. 上位カテゴリーを把握するために，分類の結果得られた60カテゴリーに対して同じ方法で分類を行っ. （a鯉eSSi㎝）の概念が適用された研究が行われてきた（山崎，2002）。本研究では，児童・生徒のいじめ・. たところ，18の上位カテゴリーを得た。. 暴力などの予防を，個人の特性としての攻撃性ではなく，観察可能な行動としての攻撃行動の予防とい. 攻撃行動以外に取リ得る対処行動 65項目を同. う観点から検討を行う。. カテゴリーの判定自由記述の各項目が該当するカテゴリーについて，別の2名の大学院生が判定. 攻撃行動（a餌eSSlVebe㎞Ve1or）は，他の人が物理的，精神的，あるいは社会的な不利益を受ける行動であり，かつ，一般的社会規範に照らし合わせたときに，その行動の受け手や周囲のほとんどの人から，行動の行為者には相手を侵害する意図があると判断されるものである（佐藤，2007）。. 本研究では，身体的攻撃，物理的攻撃，言語的攻撃，間接的攻撃，関係性攻撃の5種類の攻撃行動を研究の対象とし，中学生の攻撃行動をストレスブルな状況における不適切な対処行動と見なして，ストレスの認知的評価理論（L棚m銚Foユ㎞㎜，1984）を適用した研究を行う（Fig．1）。具体的には，中学生を. 対象に，場面と対処行動に焦点を当て，（a）攻撃行動を用いやすい場面と対処行動の検討，（b）攻撃行動をしない自信と対処行動の検討，（C）攻撃行動の予防プログラムの試行を目的とする。攻歩行動を用攻盛行動いやすい■i・i 選切な対処行記. 舳⇒歴⇒舳⇒7. じ方法により分類し，13カテゴリーを得た。. を行った（一致率は79％）。一致しなかった項目については議論をして一致した結論を得た。. 攻盛行動を用いやすい場面の設定自由記述の一覧をもとに，大学院生5名によって，攻撃行動を用いやすい場面を描写した短文を45場面分作成した。この45場面の短文について，中学校教員10名が攻撃行動を用いやすい場面としてのふさわしさを評定した。その結果をもとに，各攻撃行動について 1場面（1短文）を設定した。 4．考察中学生が5種類の攻撃行動を用いやすい場面には，それぞれに共通する特徴（不快感情など）と異なる特徴（間接的攻撃では相手に直接言えない場面が特徴など）が認められた。. 中学生が攻撃行動以外に取り得る対処行動は，13 カテゴリーと多岐にわたっていた。攻撃行動を用いやすい場面で，それ以外にできる対処行動を考えさせ，気づかせることが攻撃行動の予防に役立つと考えられる。. 皿研究2 1．目的. 口. （a）5種類の攻撃行動を用いやすい場面において，中学生が攻撃行動を用いようと考える程度を明らかにする，（b）攻撃行動を用いない自信と攻撃行動以外に取り得る対処行動の使用頻度との関係について検討する，の2点を目的とした。. o ∼．1ストレスω認知的調。酬細目した”舳Φモデル. I 研究1 1．日的（a）5種類の攻撃行動を用いやすい場面の特徴を明らかにする，（b）攻撃行動を用いやすい場面で，攻撃行動以外に取り得る対処行動を収集・整理する，（c）5種類の攻撃行動を用いやすい場面を描写する短文を作成する，の3点を目的とした。. 2、方法対念者と手競き中学校1∼2年生65名に質問紙を配布し．65名のデータを得た。買間内容（a）5種類の攻撃行動を呈示し，そう. 2．方法対念者と手線き中学校3年生96名に質問紙を配布し，91名のデータを得た。. 買間内容研究1で作成した攻撃行動を用いやすい5場面の短文を提示し，（a）攻撃行動を用いようと考える程度（4件法），（b）攻撃行動を用いない自信（4件法），（c）攻撃行動以外に取り得る対処行動（4件法）について回答を求めた。 3．結果. 攻撃場面ごとに，5種類の攻撃行動を独立変数に，. 一132一.

(2) 攻撃行動を用いようと考える程度を従属変数とした 1要因分散分析を実施した（Table1）。言語的攻撃場面，間接的攻撃場面，関係性攻撃場面で，攻撃行動の種類の主効果が認められた⑫K．05）。. F. □㈱場I 2，2 0．1〕2．ヨ ‘1．O〕2，5 工1．0〕2．o 〔1．O〕 1．目｛1．O〕1．’フ. ㎜政1■場11．2｛O．5〕1．O‘O．9〕1．日工O．O〕1．4｛O．5）1．4m．日〕6．｝■ 1■）鼻．贋．物確＞D．倍棚場■2．0 〔1．O〕！．O ＝O．9） 2．5 ｛1．O〕2．O （1．口〕 1．目｛1，O〕ヨ．12■ 確）物. 舳，，41i．20．O）1，510．O〕1．フO．O〕1，610．9〕1．30．｝〕2．脱■ 確）D 2．5 1．！一．1 1．1 2．5 1．0 1．9 1．2 1．9 1．1 1．’2. ■1＾一舳岐ユ■＝11舳1，！鰍優1舳攻I，｝＝榊田■ ｝く．喧. 次に，攻撃行動以外に取り得る13の対処行動ごとに，攻撃行動を用いない自信高群・低群を独立変数に，対処行動の使用頻度を従属変数とした。検定を. 講康媛砦子）b誰磯奈鶴走凱「暑灘群は島群よりも，rL発散する」の使用頻度が有意に高かった⑫く．05）。. T・61．2”行舳し机1日“課・量的舳行■舳舳””㈹＾相手を大切1＝する 8権手ω立I■で書える. 4．8 5−0. 〔2．0〕 3．5 〔1−6〕 2．2τ ■. C相手書散8しない. 4．9. ｛2．O， 4．0 ：1．6〕 2．04. ○相手ω量所を標す. 4．4. ｛2．2〕 3．O 〔1．τ〕 1．2. 6手，する F■わらない. 4．5. ｛2．4〕 3．τ 〔1．8〕 0．81. 4．4. ｛1．5〕 5．4 〔1．8〕一1．68. ○権録する H相手と語し合う. 4．τ. ｛2，2〕 4．1 ＝2．1〕一〇．09. 4．0. ‘1，9〕 3．5 0．6〕 1．τ一 †. 3．9. 〔1，O〕 3．一〇．5〕 1．98 †. 〔2，3〕 3，4 〔1．6〕 O．τ8. J進も脅く. 5．9. 〔2．O〕 4．9 ‘1．9〕 1．52. “，【■らしをする. 4．2. L桑縦fる. 3．1. ‘2，1〕 4．7 ‘2．O〕一〇．フ9 （2．2〕 6．1 〔1．刀一3．4 ■ 2．1 3．3 1．0 1．丁1 †. 一. 4，4. 各対処行動別の使用頻度を従属変数とした。検定の結果，rA相手を大切にする」の使用頻度が有意に増加した（ρく05）。. 一1主181 裏一［I｛□いやすい一iI＝さ吋も葛，行IO【最司・≡丘O苧亀〔；”. 1標リ連6. と考える程度は有意に増加し，用いない自信は有意に減少した杯．05）。次に，授業の前後を独立変数に，. 一，33 f ρ〈．10 ■＝ρく．05. 4．考察結果から，言語的攻撃，間接的攻撃では，用いられやすい場面の特徴が作成した短文に表現されたと. 念想1二ついて認知・感情・行動に分けて考えることに興味をもつ内容，認知や行動をうまく工夫することに気づいた内容，工夫にはいろいろなものがあることに気づいた内容，自分の工夫が適切かどうかを考える内容が見られた。. 4．考察プログラムを実施することで，攻撃行動を用いようと考える程度が増加し，用いない自信が減少した。この結果は，葛藤場面を体験することにより一時的に攻撃動機が高まったためと考えられるが，プログラムに攻撃行動をしない自信を減少させる要因がある可能性が考えられるため，今後検討が必要である。また，プログラム実施後，「A相手を大切にする」の使用頻度が増加した。これは，r関係づくり型」の対処がストレス反応を下げる（加藤，2007）ことを授業で取り上げた効果であると考えられる。. V 蟹合考察本研究の結果から，5種類の攻撃行動に共通した用いやすい場面の特徴と，攻撃行動の種類によって異なる場面の特徴を整理することによって，攻撃行動を見逃さないようにすることや生徒の関係に上下がないようにする取り組みをするといった，攻撃行動を予防するための手がかりを得ることができると. 考えられる。. 考えられる。. また，攻撃行動を用いない自信が高い中学生は低. また，攻撃行動をしない自信の高い中学生と低い中学生が使用する対処行動に関する分析の結果から，自信の低い中学生対しては，『相手の立場で考える」という，現在は使っていない対処を新たに使えるようになることが，自信を高めることに役立つと考え. い中学生と比べて，「相手の立場で考える」という相手との関係を保とうとする対処を使う傾向にあり，低い中学生は高い中学生に比べて，「発散する」という自分の感情を一時的に和らげる対処を使う傾向にあると考えられる。. られる。. W 研究3 1．目的中学生が攻撃行動を用いやすい場面で，攻撃行動以外に取り得る対処行動を用いることができるための授業を実践することを目的とした。. 2．方法対象者中学校2年生20名が授業に参加した。調査内容（a）研究2の内容で，1回目の授業の開始時と，3回目の授業の1週間後の授業の開始時に質問紙調査を実施した。を自由記述により求めた。. ストレスの心理学実務教育出版）文部科学省（2006）．生徒指導上の諸問題の現状について. プログラムの枢要本プログラム，全3回（各50 分）の主題は，（a）「つらい気持ちになったときどうする？：考え・行動・気持ちのつながりを知ろう」，. 佐藤寛・高橋史・杉山恵一・塩泉群・嶋田洋徳（2007）．. （b）rつらい気持ちになったときどうする？：気持ちをちょっと楽にする考え・行動の工夫を考えよう」，. を考えよう」，であった。. 3．結果調査1二ついて授業の前後を独立変数に，攻撃行動を用いようと考える程度，および攻撃行動を用いない自信を従属変数とした。検定の結果，用いよう. Lazar皿s R S，＆Fo凹㎞㎜，S（1984） ∫脆∬，o〃r伽∫o4o＿. 〃 cgρ肋9NewYork：Spri皿ger P山1ishi皿g Co・ mp㎜y（本明寛・春木登・織田正美（監訳）（1991）．. ⑫）毎回の介入後に授業の内容についての感想. （C）r友達ともめないで問題を解決する方法を心理学で考えてみよう：自分が使いやすく役に立つ工夫. 本研究では，攻撃行動についてストレスの認知的評価理論におけるストレッサーと対処行動に焦点を当てて検討した。今後は認知的評価やストレス反応も含めた検討を行うこと，および研究の知見を基に介入プログラムを開発することが課題である。㎜引用文献加藤司（2007〉対人ストレス過程における対人ストレスコービングナガニシヤ書店. 攻撃行動尺度の作成と信頼性・妥当性の検討行動療法研究，33．3343．山崎勝之（2002）．攻撃性の発達と教育1その研究意義山崎勝之・島井哲志（編）攻撃1性の行動科学：発達・教育編ナガニシヤ書店叩．4・18．. 主任指導教員冨永良喜. 指導教員中村菜々子一133一.

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