教科専門科目「小学体育」に対する受講学生の意識・態度について
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(2) . 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 第５ ２巻. 第１号. 平成 １３ 年 ９ 月 Ｓｅｐｔ ｅｍｂｅｒ ， ２００１. ＪｏｗｍａｌｏｆＨｏ ｌ由ｍｄｏＵｎｉ ｉ毎ｏｆＥｄｕｃａ恒ｏｎ （回ｄｕｃａ甑ｏｎ） ｕｏ ｌ ｖｅｒｓ ‐５２ ‐Ｉ ， Ｎｏ. 教科専門科目 「小学体育」 に対する受講学生の意識・態度について. 三浦. 格・小林. 禎三・片岡. 繁雄. 北海道教育大学教育学部旭川校. ＩＡ誼 加ｄｅｓｉ Ａｓ ｌｍｄｙｏｎｓ ｉｏｒ おｒ ｌｍｄｅｎｔ ｓ 紅ｌｄＢｅｈａｖ ‘ ‘ ” Ｔｅｃｈｎｉ ＩＰｈｙｓ ｉ ｔ Ｅ１ ｊｅｃ ｃ頭 Ｓｕｂ ｅｍｅｎロロｙＳｃｈｏｏ ｃ副 Ｅｄｕｃａ恒ｏｎ. Ｍ１ｔ ＵＲ肌 Ａ ￥ｕｔ紬にａ ＫＯＢＡヱＡＳＨＩＴｅｉｚｏ ＫＡＴＡＯＫＡ ｓｈｉｇｅｏ. Ｈｏ主山； ｉ ｔｙｏｆＥｄｕｃａｔ ｉｏｎ，Ａｓ副ｂ ｊｋａｗａ ａｉｄｏ Ｕｎｉｖｅｒｓ. はじめに. よりよい授業づくりのための方策のひとつとして， 教員の資質や能力の向上などを挙 げることができる。 このため， 現職教員については， 各学校において校内研究会をはじめと して 関連する各種の研究会などへ ， の教員の研修が推進されているととも に， 教員養成系大学においては教育職員養成審議会 日本教育大学協 ， 会および教員養成大学・学部の在り方に関する調査研究協力者会議などにおけるさま ざまな 検討結果を基 に， その基準となる教育職員免許法施行規則 （以下， 教免法） に則り， よりよい教員養成のあり方などにつ いて論議が積み重ねられているのが現状である。 このような中， 平成１０年７月には教免法が改正され， 小学校教員１種免 許状の場合 全体の必要単位数に ， も は変更がない のの， 細欄項目中の単位数が変更された。 このうち， 「教科に関する科目 （教科専門科目）」 は 「１教科８単位以上」 となり， 必要最低単位数は改正前の 「 １ ８単位」 から改正後の 「８単位」 へと， 大幅 （ １０単位分） に減少している。 ただし， 改正前は， 「教科又は教職に関する科目」 の単位数が欄項目には明 示されていなかっ たのに対して， 改正後は必要最低単位数が 「 １０単位」 と明記されているので， これら２つ の欄における単位数を合計すれ ば 「 １ ８単位」 となり， 数字上では改正前後 で単位数の増減はないこととな る。 しかし， 小学校教員２種免許状の場合には， これらの単位数の減少傾向がより顕著であり 「教科に関 ， する科目」 と 「教科又は教職に関する科目」 の２欄を合計した単位数が改正前が 「 １０単位」 であっ たのに対 ｝ して， 改 正 後 は 「６単 位」 と なり ほ ぼ半 減 してい る１ 。 ，. 以上のよう に 「教科に関する科目」 の必要最低単位数が減少したことについては 教育職員養成審議会答 ， ） 教員養成系大学 においては単に教科専 門科目のみの問題と 申に詳しく記載されているところ ではあるが２ ， して取り上げられるばかりではなく， 広く大学教育全体における教員養成との関わりの中でとらえられなけ １９７.
(3) . 三浦. 格・小林 禎三・片岡 繁雄．. ればならない問題である ということについては論を待たないであろう。 加 え て， このような単位の減少は ） 」 との指摘や， 「教科に関する 「『教科に関する科目』 より 『教職に関する科目』 の比重を高めたものである３ ） 」 とする見方な どもあ 教養が， 大学の方針によっては， 現在以上に薄まる虞れがあることを否定できない４ り， 教員養成系大学における教育の質的な面へのさま ざまな影響が危倶されているのが現状であり， 教員養 成の立場としては急務な課題であるとも考えられる。 このため本研究においては， 以上のような観点から， 教員養成系大学における小学校教科専門科目である 「小学体育」 のあり方についての検討を行うための基礎的資料を得ることを目的として， 以下の研究を行っ た。. 研究方法. １. １年度までの３年間に科目 「小学体 調査は， 北海道教育大学教育学部旭川校において， 平成９年度から同１ ０ ３ ４名） を対象として， 質問紙記入法により実施した。 回収率は１０ 育」 を受講した２年生 （男女合計５ ．０％で あ っ た。. 調査期間は各年度４月中であり， 調査内容 は 「運動・スポーツに対する好嫌度 （４項目）」 ， 「運動・体育. 」の合 」 」 授業の重要性の認識 （５項目） ，「教科体育の理解 （５項目） ，「将来の体育授業担当の自信 （３項目） 計１７項目であっ た。 なお， 学生には本調査が成績な どとは関係 がないことを伝え， 協力 を要請した。 ２名 ２７ １年度１７ ４６名 （ ４０ 調 査対象の属 性 は， 受講年度別 では平成９年度２１６名 （ ．３％） ．５％） ，１ ， １０年度１ ３ ５ ４６名 （ ４６ （ ３２ ．９％） ‐１％）， 女 子２８８名 （ ， 所 属 課 程 別 で は 幼 稚 園 課 程２５名 ．２％） ， 性 別 で は 男 子２ ８ ３ ３ ３ ） ４名 （ ５ （ ４ ．２％） であ っ た （表１ ‐９％） ， 養護課程姓名 （ ．２ ．７％） ， 中学校課程１８１名 （ ， 小学校課程２８ ～２参照）。 なお， 調査対象数の増減は各年度における担当組および受講学生数の変動によるものである。 また， 平成 １１年度入学生より， 各課程別による入試制度は廃止されているため， 各教科教育科目は現在では課程ごとの 受講区分 （組分け） とはなっていない。 表１ 属性 （性別）. ＼. ９年度 １０１. 男. ４１ Ｉ ．. １１５. ３９ ９ ．. ２１６ Ｏ １００ ．. １９８. ２ ２７ ．. ７９. ４０ ５ ．. １４６ Ｏ １００ ‐. １ １年度 ７８. ３１ ７ ．. ２７ ４ ．. ９４. ３２ ６ ‐. １７２ Ｏ １００ ‐. ２４６. 計 ・ Ｏ １００ ．. ２８８. Ｏ １００ ．. ９ ５３ ．. ７ ５４ ． ２７ ３ ．. 合. ４６ Ｉ ．. ４５ ３ ‐. ５４ Ｉ ．. ２ ５３ ‐. 合 計. ６７ ４５ ９ ．. ４６ ８ ．. 女. １０年度. 名 横％ 縦％. ３２ ２ ．. ５３４ １００ Ｏ ．. １００ Ｏ ．.
(4) . 教科専門科目 「小学体育」 の意識・態度について. 表２. ＼ 幼稚園. ９年度 １４. Ｏ. Ｏ ５６ ．. １２０. ６７. 護. １５. ４２ ３ ‐. ６３. Ｏ ３７ ．. ６６. 計. ２１６. １７. 結. １４６. ４０ ４ ．. Ｏ １００ ．. ２５. ４４ ０ ．. １０１. ３６ ５ ．. ４８. ２８４. ３５ ６ ．. １２. ２６ ５ ‐. １８１. １７２. １００ Ｏ ．. ３３ ９ ‐ ２７ ３ ．. ４４. １００ Ｏ ‐. ２ ８ ．. Ｏ ７ ‐ ２７ ３ ‐. １００ Ｏ ．. ２ ５３ ‐. ２７ ９ ． ３８ ６ ‐. １００ Ｏ ‐. ４．７. ５８ ７ ‐. １１ ６ ．. １００ Ｏ ‐ ２. ２２ ２ ．. ２ ４５ ‐ Ｉ ３４ ．. １１ ６ ４ ‐. ２ ４３ ．. ９ ６ ‐. 合. ０ Ｏ ．. ０ Ｏ ．. ３１ Ｏ ．. 養. 横％. 合 計. １１年度. １ ０年度. ５５ ６ ．. 中学校. 名 縦％. ６ ．５. 小学校. 属 性 （課程 別）. ２ ３２ ．. ５３４. Ｏ １００ ．. Ｏ １００ ‐. １００ Ｏ ．. 果. １） 運動・スポーツの好嫌度 （表３参照） 表３は， 全受講学生の運動・スポーツに対する好き・嫌い （好嫌度） について， 「①からだを動かすこと の好嫌度」 ， 「②小学校の時の体育授業の好嫌度」 ， 「③体育授業以外における運動の好嫌度」 ， 「④友だちとス ポーツをすることの好嫌度」 の４項目に対する回答をまとめた結果である。 表３. 好. 運 動 ．ス ポー ツ の 好嫌 度. き. どちらでもない. 名（％） 嫌. い. 合 計. ①からだを動かすこと. ） ４０９（ ７６ ６ ‐. ） ８３（ １５ ５ ‐. ） ９ ４２（７ －. １００ ０ ） ５３４（ ．. ②小学校時代の体育授業. ３７ ４（ ７ＱＯ ）. ２ ） ７６（ １４ ‐. ８４（ ７ ） １５ ‐. １００ ０ ） ５３４（ ．. ③体育授業以外の運動. ４３９（ ８２ ２ ） ．. ３ ） ７１（ １３ ．. ２４（４ ） ５ ‐. ０ ５３４（ １００ ） ．. ④ 友 だち と のス ポー ツ. ３９ １（ ７ ３ ２ ） ‐. １３９（ ２６ ０ ） ．. ７ ） ４（０ ．. ） ５ ３４（ １００ ０ ．. 表３より， 全体的にみると， 上記①～④の運動・スポーツに関する好嫌度の各項目すべてにおいて， 回答 の割合がもっ とも多かっ た項目 は運動・ス ポー ツ が 「好き」 であり， 全項目 とも に７ ０％以上を占めている （①～④の４項目全体の平均は， ７５ ‐５％）。 次いで回答割合が多かっ た項目は， 「②小学校時代の体育授業」 の項目を除いて， 「どちらもない」 であり， もっとも回答割合が少なかったのは 「嫌い」 であった。 選択肢別では 「好き」 の回答割合がもっ とも多かっ たのが， 「③体育授業以外での運動．スポーツ」 の項 目 であ り， ４ ３９名 （ ８２ ４名 ．２％） と な っ て いる の に対 して， 「②小 学 校 時代 の 体育 授 業」 の 項 目 で は３７ （ ０ ７ ．０％） ともっ とも少なくなっ ている。 同様に 「嫌い」 は， 「③体育授業以外での運動．スポーツ」 の項 目 でも っ とも 多 く， ８４名（ １５ ．７％）を 占め て いる の に対 して，「④ 友 だち と の 運動 ・ス ポー ツ」の項 目 で は０ ．７％. と③の約１／ ２０程度であった。 １９９.
(5) . 三浦. 格・小林. 禎三・片岡 繁雄. ２） 運動・体育の重要性の認識 （表４参照） 表３と 同様に全受講学生の運動・体育授業の重要性の認識について， 「⑤小学校の体育授業では運動を 〈する〉 こと」 ， 「⑥運動が 〈できる〉 こと」 ， 「⑨小 ， 「⑧運動を 〈見る〉 こと」 ， 「⑦運動が〈わかる〉 こと」 学校の体育授業全体」 の５項目に対する重要性を尺度として， その回答結果をまとめたのが表４である。 表４を項目別に見てみると， 「⑤小学校の体育授業では運動を 〈する〉 こと」 ， 「⑦運動が〈わかる〉 こ と」 ， 「⑧運動を く見る〉 こと」 ， 「⑨小学校の体育授業全体」 の各項目において割合が多かっ た順番は， 「大 切である」 → 「わからない」 → 「大切ではない」 の順となっ ている。 「大切である」 と回答したこれらの項 目の割 合 はすべ て５０％ 以 上 （こ れら の項 目 の 平均 は５９ ．１％） であ り， 特 に， ⑨ で は９３ ．６％ を 占め て いる。 こ. れに対して， 「⑥運動が〈できる〉 こと」 の項目において， もっ とも割合が多かっ た の は 「大切ではない （ ４１５名， ７７ ２名， １５ ３７名， ６ ８ ．７％）」であり， 次いで 「わからない （ ．４％）」 ．９％）」の 順 で ， 「大切 である （ あ っ た。. 表４ 小学校における運動・体育授業の重要性の認識. 名（％）. 大切である. 大切ではない. わ か らな い. ） ３（ ８ ４ ８ ４５ ．. ） ６ ３０（５ ．. ） ６ ５１（９ ．. ） ３ ４（ ０ ０ ５ １０ ．. ⑥運動ができること. ） ９ ３７（６ ．. ４１５（ ） ７７ ７ ．. ） ８２（ １５ ４ ．. ０ ） ３ ４（ １００ ５ ．. ⑦運動がわかること. ２７ ９（ ２ ２ ） ５ ．. ２１ ） １１５（ ５ ．. ４０（ ２６ ２ ） １ ．. ０ ５３４（ １００ ） ‐. ⑧運動を見ること. ３工。（鷲． １ ）. ３ ９ ７ ４（ １ ） ．. ▲ ２８ １５０（ ） １ ．. ３ ０ ） ５ ４（ １００ ．. ⑨体育授業全体. ９ ） ５００（ ３ ６ ．. ９ ） ５（０ ．. ４ ） ２９（５ ．. ０ ３４（ ） ５ １００ ．. ⑤運動をすること. 合. 計. ３） 将来の体育授業について （表５～７参照） 調査当時大学２年生であっ た学生が将来小学校の教員 となった際に， 体育授業における指導者像として， 自己の教員と しての資質や能力な どをどのようにイメージしているのかについてまとめた結果が表５であ. る。 細項目は 「⑩体育授業における実技示範の自信」 ，「⑪体育系クラブ活動に対する指導の意欲」 ，「⑫体育 授業担当の自信」 の３項目である。 ｛ － ｝ 「⑩体育授業における実技示範の自信」 について （表５参照） 将来小学校の教員 となっ たときに， 「⑩体育授業における指導者としての実技示範の自信の有無」 につい てまとめた結果が， 表５である。 表５ あ. ⑩実技示範の自信 ′. る. ） ７７（ １ ４ ４ ．. 実技示範の自信 云 ま. し１. ２２ ） １２１（ ７ ．. 名（％） わからない ３３６（ ６ ２ ９ ） ．. 合. 計. ３ ４（ １ ００ ０ ） ５ ．. この結果より， もっ とも回答割合が多かっ たのは 「わからない」 であり３ ２ ３６名 （ ６ ．９％） と６割を超えて ２１名 （ ２２ おり， また自信が 「ない」 とする 回答は１ ．７％） であっ た。 この両者を合計すると， ８５ ．６％に達す ４ る。 これに対して， 自信が 「ある」 と回答したのは７ ７名 （ １ ．４％） に留まっ ていることが分かっ た。 ２０ ０.
(6) . 教科専門科目 「小学体育」 の意識・態度について. ｛ ２ ） 「⑪体育系クラブ活動に対する指導の意欲」 について （表６参照） （ ）と同様に， 将 勲ｉ ・学校の教員 となっ たときに， 「⑪クラブゃ部あるいは少年団活動の指導者として子ど １ もたちを指導する意欲の有無」 についてまとめた結果が， 表４である。 表６. ⑪指導意欲. 指 導意 欲. 名（％）. し た い. したく な い. どちらでもない. ２７５（ ５１ ５ ） ．. ２２ ） ７ １２１（ －. ） ２５ ８ １３８（ ‐. 合. 計. ） １００ ０ ５３４（ ．. １ ５名 （ ５ この結果より， もっ とも 回答割合 が多かっ たのは指導を 「したい」 であり２７ ．５％） と過半数を超 ２１名 （ ２２ えていた。 また， 指導を 「したくない」 とするのは１ ．７％） であり， 「どちらでもない （したくもし ２５ たくなくもない）」は１ ３８名 （ ．８％） となっており， 両者とも全体のほぼ１／４程度の割合であった。 ３ （ ｝ 「⑫体育授業担当の自信」 について （表７参照） この項目は， 学生が将来小学校の教員 となったときに， 指導者と して体育授業という教科全体を 「⑫担当 ‐指導する際の自信の有無」 についてまとめた結果である。 体育 授 業 担当 の 自信. ．表 ７ あ. ⑫体育授業担当の自信. る. １４ ０ ） ７５（ ‐. 者. し＞. ２３ ６ ） １２６（ ．. 名（％） わ か らな い ３３３（ ６２ ４ ） ．. 合. 計. ０ ） ５３４（ １００ ．. ６ ２ 表７より， もっ と－も 回答割 合が多かっ たのは 「わからない」 であり， ３３３名 （ ．４％） と６割を越えてお ６ ２３ ２６名 （ り， また自信が 「ない」 とする 回答 は１ ．０％に達す ．６％） であ っ た。 この両者を合計すると， ８ １４．０％） に留 ま っ て いる こ と が 分か っ た。 る。 こ れ に対 して， 自信 が 「ある」 と 回答 したの は７５名 （. ４） 教科体育の理解 （表８～１２参照） この項目では教科としての体育授業全般について， 学生は将来の指導者としてどのような意識をもってい るのか， その回答結果についてまとめたものである。 細項目は 「⑱教科目標の理解」 ， 「⑭子どもの視点から の体育授業の楽しさの理解」 ， 「⑰講義の受講意欲」 の５項 ， 「⑯担任教師の影響」 ， 「⑮知識．理論の必要性」 目 であ る。. （ １ ） 「⑩教科目標を理解している」 について （表８参照） この項目における 「⑭教科目標の理解」 とは， 小学校学習指導要領体育編に示されている教科目標の趣旨 のおお ま かな 理解 の こ と である。. ⑩. 教科目標の理解. 表８. 教 科目 標 の 理解. して いる. して い な い. わ か ら ない. ６ ） ２７ ０（ ５０ ．. ３４（ ２５ ） １ １ ．. ３０（ ２４ ３ ） １ ．. 名（％） 合. 計. ３４（ １ ００ ０ ） ５ ． ２０１.
(7) . 三浦. 格・小林 禎三・片岡. 繁雄. もっ とも割合が多かっ たのは， 教科目標を 「理解している」 が２７０名 （ ０ ５ ．６％） と約半数であり， 次いで 「理解していない （ ３ １ ４名， ２５ ３０名， ２ ４ １ ．１％）」 ．３％）」と続いており， この両者ともそれぞ ， 「わからない （ れ全体のほぼ１／４程度であっ た。 ｛ ２ ｝ 「⑭子どもの視点からの体育授業の楽しさの理解」 について （表９参照） 表９は， 学生が指導者としての教師となっ た場合に， 「⑭学習者としての子 どもの立場に立っ て体育授業 の楽しさを理解することができるか否か」 についての回答をまとめた結果である。 表９. ⑭. 楽しさの理解. 体育授 業 の 楽 しさ の 理解. 名（％）. して いる. してい ない. わ か らな い. ３０ ３（ ６ ） ５ ７ ．. １ ２４（ ２３ ２ ） ．. １０７（ ２０ ） ０ ．. 合. 計. ） ５ ３４（ １ ００ ０ ．. この結果より， 「理解している」 と回答した割合がもっとも多く３０３名 （ ５ ６ ．７％） であり過半数を越えてお り， 次 い で 「理解 してい な い （ １２４名， ２３．２％）」， 「わ か らな い （ １０７名， ２０ ．０％）」と 続 い て いる。. （ ３ ｝ 知識・理論の重要性について （表１０参照） この設問は， 小学校の体育授業における学習内容としての 「⑮知識．理論の重要性」 についての意識を調 査するものである。 もっ とも 回答割合が多かっ た項目 は 「重要である （ ３０ ４名， ５６ ．９％）」であり過半数を越 えてはいるものの， 「重要ではない （ １ １５名， ２１ １１５名２１ ．５％）」 ．５％）」がそれぞれ２割を越え ， 「わからない （ て い た。. 表１０ 知 識 ・ 理論 の 重 要性 の 理解. ⑮ 重要性の理解. 名（％）. している. して い ない. わからない. ３０ ６ ９ ） ４（ ５ ．. ２１ ） １１５（ ５ ．. ２１ １１５（ ５ ） ‐. 合. 計. ３ ） ５ ４（ １００ ０ ．. ｛ ４ ｝ 体育授業の影響要因について （表１１参照） 体育授業に影響を与える要因についてはさまざまな内容が考えられるが， ここでは体育授業の 「楽しさ」 に焦点を当て， 「⑯その授業を担当する指導者の影響」 について調査を行っ た。 その結果， 授業担当者の 「影 響 が あ る （ ４ ‘ Ｌ ４名， ８ ３ １ ４ ‐１％）」と す る 回 答 が も っ と も 多 く８割 を 超 え， 次 い で 「わ か ら な い （ 名， １ ３ １名 ．３％）」 ．９％）」は１％未 満 で あ っ た。 な お， こ の 項 目 で は 無 回 答 が 多 く， ７ ， 「な い （５名， ０ （ １３ ．３％） を占めた。 表１１ 体育授 業 の 楽 しさ に対 する 指 導者 の 影 響 あ. ⑮ 指導者の影響. ２０２. る. ８ ３ ） ４４４（ １ ．. な. し１. ９ ） ５（０ ．. わからない ） ６ １ ４（２ ．. 名（％）. 無回答 １３ ３ ） ・７１（ ‐. 合. 計. ） ３ ０ ５ ４（ １００ ．.
(8) . 教科専門科目 同・学体育」 の意識・態度について. （ ５ ） 受講意欲について （表１２参照） 科目 「小学体育」 に対する 「⑰受講学生の意欲」 について， 受講学生による自己評価結果をまとめたもの ３７ ０名， ６９ が表１ ２である。 もっ とも回答割 合が多かっ たのは受講意欲が 「高い （ ‐３％）」であり， 約７割 を占 め た。 次い で， 「普 通 （１４７名， ２７ ．２％）」と 続い て いる。 ．５％）」， 「低 い （１７名， ３. 表１２ 受講意欲 高. ⑰ 受講意欲. ３. 考. い. ） ３ ３７０（ ６９ ‐. 名（％） い. ふ つ う. 低. ２７ ） ５ １４７（ ．. ２ ） １７（３ ．. 合. 計. ０ ） １００ ５３４（ ．. 察. １） 運動・スポーツの好嫌度 「好き」 である とする肯定的な回答が設問項目①～ 受講学生の運動に対する好嫌度については， 全体的に． ④でいずれも７ ０％以上を占めるな ど割合 が多かっ た。 特に， 「③体育授業以外の運動」 を 「好き」 とする割 」 の項目において 「好き」 とする割 ２ 合は８ ．２％と約８割を越えていた。 しかし， 「②小学校時代の体育授業 ０ 合は③よりも少なく７ ．７％と４項目中もっ とも多く ．０％であり， またこの項目を 「嫌い」 とする割合が１５ な っ て いる こ と か ら， 一 時 話 題 にな っ たよう に， 「運 動 ．ス ポー ツ 好 き の 体育 （授 業） 嫌 い」 と も 呼 ぶ こ と ） の で きる 学 生 意 識や 態度 の 一端 をう か がう こ と が できる５ 。. 一方， どちらかと言えば積極的ではなく 「嫌い」 と回答するな ど， 運動に否定的な意識をもっている と考 えられる学生は２～３割にも達することが分かっ た。・小学校の体育授業担当者 としては， 当然のこ となが ら， 学習内容である身体活動 （運動など） に対して肯定的な意識や態度をもっ ていることが教科指導の基本 として必要不可欠な資質‐能力であることから， 受講学生の運動に対する肯定的な 「意識や態度」 を形成す るこ とが重要であり， そのため には広義の意味での人間の身体活動の意義や本質的な価値な どにかかわる理 解や知識の充実が求められる。 本分校における科目 「小学体育」 の講義概要については巻末の資料に示したとおりである。 自然環境や受 講学生の実態により， 各年度で多少の相違はあるものの， 基本的には学習指導要領に示さ れている小学校の 体育授業で取り上げられる運動を中心として展開している。 ただし， 水泳・スキー・表現運動および保健の 領域について は， 自然環境や施設・設備およ び受講学生数などの関係 から， 同じ２年次の後期に開設さ れる 教科教育科目 「小学体育科教育法」 で取り上げる こととしている。 このため， 科目 「小学体育」 においては運動空間の確保を図る ために， 後期ではなく前期に， 実技を含め た教科専門科目 （２単位） として開設することとしており， 運動に関する理論的な理解や知識についての内 容は， 「小学体育科教育法」 で取り上 げられる内容 として位置づ けられている ため， 今回の調査時点におい て， 受講学生はまだこれらに関する本格的な講義内容には触れてはいない段階であった。 教科専門科目と教 科教育科目の どちらを先に履修する方がよりよいのかについては， さまざまな考え方があるであろうが， 実 技をともなう 「小学体育」 の場合にはそのための施設・設備・用具や 運動空間な どが必要とされる ため， 以 前より前期に開設 してきている。 また， 冒頭に述べたように教免法の改正で小学校教員１種免許状取得希望者であっても， すべての小学校 の教科専門科目および教科教育科目を履修しなくともよいことになっ たため， 今後は以前よりもその履修順 序には大きなウエイトはかからなくなってくるものと考えられる。 特に， 小学校教員２種免許の場合にはそ ２０３.
(9) . 三浦. 格・小林 禎三・片岡. 繁雄. の傾向が顕著であり， 教科に関する科目の合計履修単位は計算上最低４単位あるいは６単位でよいことにな り， 実際には全教科・道徳・特別活動・総合学習などを担当しなければならない小 学校教員であるにもかか わらず， 大学においては小学校の教科に関する指導法 （教科専門科目および教科教育科目） などを履修しな いという場合が生起することが考えられる。 この点については 本研究の主旨ではないのでこれ以上は掘り ， ” 教員の資質・能力という点において熟考を要する課 下げないが， 題であると考えられる。 なお， 調査時点に おける本分校の卒業に必要な履修基準は １種免許状の場合 小学校の全科目 （全教科専門科目および全教 ， ， 科教育科目） とも必修となっていた。 しかし 教免法の改正を受けた調査後の現行の新カリキュラムにおい ， ては， 教免法に示されている最低履修単位数を上回ってはいるものの 卒業に必要な教科専門科目および１ ， 種免許状を除く教科教育科目の最低単位数は すべての小学校の科目を満た してはいない ， 。 ２） 運動・体育授業の重要性に対する意識・態度 運動の重 要性の認識についてもっ とも 回答割合が高かっ たのが 「⑨体育授 業 （ ９ ３ ．６％）」の重要性であ ， り， 次が 「⑤運動を 〈する〉 こと （ ８４ ．８％）」であっ た。 これらの結果の背景には， 受講学生の自己経験とし て， 小学校教育にお ける体育授業のもつ価値などについての認識や理解の高まりなどがあるものと考えられ る。 しかし， ３番目に回答割合が高かった 「⑧運動を く見る〉 こと （ ５８ ．１％）」の重要性は６割弱 に留まっ て おり， ⑥の 「運動を 〈する〉 こと （ ８ ４ ．８％）」に比較して低い割合となっている。 このことは， 生涯にわたっ て運動に親しむための重要な要素の一つである 〈見る〉 という行為に対する理解や認識 いわばなじみや経 ， 験などが十分ではないことを表す結果であると受け止めることができる したがって 体育授業の重要性に 。 ， 対する認識は高く， 運動に対する静的・受動的な行為である 〈見る〉 ことよりは 動的・能動的な行為であ ， る運動を 〈する＞ ことに対する 重要性の認識割合が多いことが分かった。 このため 生涯体育・スポーツの ， 基礎を担う小学校の体育授業において 子 どもの運動を見ながら指導を行う立場の指導者となる受講学生に ， とっては， 運動を 〈見る〉 ことに対する認識と理解を今以上 に深めることが求められるとともに 〈見る〉 ， 之 〈する〉 之 〈できる〉 ご 〈わかる〉 の関連性を重視することが求められる 。 一方， 「⑦運動が 〈わかる〉 こと」 の重要性は５ ２ ．２％と全体のほぼ半 数であり， 「⑥運動が 〈できる〉 こ と」 の重要性に至っては 全体の１割以下のわずか６９％しか占めなかっ た 全項目中最低の割合を示した ， ． 。 この 「⑥運動が 〈できる〉 こと」 の低率の原因については 本調査において明確にすることはできなかっ た ， が， このような意識をもつよう になっ た背景と して 「ゆとりの教育やめあて学習の結果である６ ） 」 とする解 ， 釈もあり， この点については今後さらに深める必要があるものと考えられる 。 教育 学 にお い て 〈わかる〉 は避 けて通る こ と の でき な い テ ー マ の ひとつ でもあ り 最 近 で は相 互作用 論 を ，. ） 時代や社会的な状況を反映した教育論的アプローチが試みられているが 運 基に研究が行なわれるなど７ ， ， 動場面において必然的に生起する 〈できる〉 こととの関連性については触れられてはいない場合も見られ る。 また， 「運動が〈わかる〉 と くできる〉 」の関係については， 体育・スポーツ哲学関係の資料な どに詳し く述べられているが，〈わかる〉 と くできる〉 を同一の時限や段階で解釈しようとする立場とそうではない ） ～ １ １ ） 領 域 や 種 目 によ っ てそ の と らえ 方 が異 な る た め い ま だ に一 様 な解 釈 は な 立 場 を と る も の な どが あ り８ ， ，. されてはいないのが現状である。 このような相違はみられるものの 「運動が 〈わかる〉 と 〈できる〉 」は運 ， 動場面において表裏一体の関係にあるとも言えるため， 二者択一的な問題と してとらえるのではなく 目的 ， ・目標に対するそれぞれのバランスがより重要な問題となる。 つまり 積極的に身体の発育・発達および体 ， 力の向上によりウエイ トを置く考え方に立てば， そのための直接的な行動場面である 「運動を 〈する〉 」こと が他よりもより焦点化されるため， 結果的に 〈できる〉 が重視される傾向となる。 また 認知・知識を重視 ， する考え方によりウエイトを置く立場に立て ば 運動が 〈わかる〉 ための学習 がまず必要とされ 豊富な学 ， ， ２ （ 雄.
(10) . 教科専門科目 「小学体育」 の意識・態度について. 」という展開が主流となる。 したがって， この問題は体育授業のウエイ 習資料な どを用いて 「運動を 〈する〉 トを運動学習に置く か， あるいは体育学習に置く かの問題であり， 「体育授業における学力 を どのようにと らえるか」 といっ た基本的な体育観の問題であると言うことができる。 ２ 今回の結果では， 「⑦運動が 〈わかる〉 こと」 の重要性は５ ．２％， 「⑥運動が 〈できる〉 こと」 の重要性は より大きなウエイ ト ６ ．９％となっており， 受講学生の経験や 意識・態度は， 運動学習よりも体育学習の方に ２年の学習指導要領改訂後に小学 が置かれていることが分かった。 これらの背景としては， 受講学生は昭和５ 校教育を， また平成元年以降に中学校教育を受けてきた年代であることなどが考えられる。 加えて重要な点 は，＜わかる〉 と 〈できる〉 のバランス が大きく崩れていることであり， 今後は教員養成段階においても運 動学習に対する適切な指導のあり方 が求められる と考えられる。 ３） 将来の体育授業に対する意識・態度 将来的に小学校の教師となった場合に， 体育授業における 「⑩実技示範の自信」 が 「ある」 と回答したの は 「 １２１名， ２２ は わ ず か７７名 （ １４ ．７％）」， 「で き る 実 ．４％） と 全 体 の２ 割 にも 達 して い な い。 そ の 他 ， な い （. ３ ３６名， ６ ２ 技とできない実技がある・わからない （ ．９％）」であっ た。 受講学生全員の小学校実技のできばえ をチェックすることは無理であるが， 逆上がりを例にとると， 例年２～４割程度の学生が初回の段階ではで き て い な い こ と か ら， こ れ らの結 果 は 決 して望 ま しい 結 果 で はな い が， 学 生 の 状況 を ほ ぼ反 映 して いる も の. と考えられる。 前述の考察とも関連するところであるが， 仮に運動が 〈できる〉 ことに対する重要性の認識 が低下することによって， 次第に 「運動ができなくともよい」 という意識に変容するような傾向がもしみら れるのであればそれは大きな問題であり， 指導者の教育観およ び価値観を含めて， 小学校・中学校教育全体 における実技の価値などについて見直すことが急務な課題とされよう。 十分ではない力 を教員就任後に改めて身につけることも 考えられるが， 現実の教員の多忙さ を考慮すれ ば， すべての不足分を就職後の短期間で補い， しかもそのための指導力まで身につけることは非常に難しい 現実にある。 このため， 「養成段階で強調される べきことの一つは， 教科・教職を問 わず， 広く関連学問に ついての 『体系的．基礎的知識および技術』 を確実に修得することであるめ」 という教員養成の使命を重要 視することが求められる。 したがって， 科目 「小学体育」 を受講する学生に対しては， 小学校における体育 授業の指導者として必要最低限の実技示範の力を育成することが課題である。 ただし， 前述のよう に， 新免 許法においてはこの科目を履修しない学生も教員 となる可能性があるため， 今後小学校教員の実技能力には これまで以上に差があらわれてくることが予測される。 ２７ ５ 次に 「⑪体育系クラ ブ．部活動 に対する指導の 意欲」 につ いて は， ほ ぼ半数が指導を 「したい （ ， ２１名， ２２ １ 名， ５１ ．７％）」はその半数， 全体の約１／４近く ．５％）」と意欲的であるのに対して， 「したくない （ を占めた。 もちろん小学校のクラブ・部活動 は体育系のみではないので， この結果だけで判断することはで きないが， 北海道の地域特性上， 僻地校や小規模枝が多いことから， 否定的な回答の学生に対しては， 自己 の好みによらず， 小学校教員 として体育系のクラ ブ・部活動の指導に対しても理解を深めてもらうことが必 要である と考えられる。 「⑫体育授業担当の自信」 の結果については， 前述の 「⑩実技示範の自信」 の結果と実数値および割合と ４ ５名 （ １ もほぼ同様の傾向を示した。 体育授業担当の自信が 「ある」 と回答したのはわずか７ ．０％） であり， ２ ３名 （ ６ 「ない」 は１２６名 （ ２３ ．４％） を ．６％） と 「ある」 の２倍弱であり， 「わからない」 がもっ とも多く３３ 占めた。 大学２年生の段階で小学校の授業担当の自信 をもつことは簡単ではないにしても， 卒業までに小学 校の体育授業に関する科目 はこの 「小学体育」 と後期の 「小学体育科教育法」 の２講義だけであることから （この２講義だけで十分ではある とは言えないが） ， 少なくともこれらの科目の履修を終えるころには受講 ２０５.
(11) . 三浦. 格・小林 禎三・片岡 繁雄. した学生にある程度の自信をつけさせることも必要であると思われる。 これらの 「自信」 は， 教員となったならば必然的 にもちあわせていなければならない能力や資質であり ， 「自信がある」 とする割 合が極端に少なかっ たことから これらの職務内容に対する自信のなさが明確と ， なった。 「今後特に教員に求められる 具体的資質能力の例」 においては 教員の職務から必然的に求められ ， ３ ） １ ４ ｝ さらに る資質や能力として 「教科指導・生徒指導のための知識・技能及び態度」 が挙げられている１ ・ 。 ， 「養成段階で特に教授．指導すべき 内容に範囲」 と して 「Ａ：教職への志向と一体感の形成」 ． 「Ｂ：教職 ５ ） ｝ ６ に必要な知識及び技能の形成１ 」 ・ 「Ｃ：教科等に関する専門的知識及 び技能の形成１ 」 が挙 げられている ことから， 教員養成にあたっては， 専門的な理論と実践および知識と技能などを重視することが求められて いることが分かる。 したがっ て， これらの力を育成し， 職務上の自信をつけさせるためにも 教科専門科目 ， においてはその内容を一層工夫‐充実させることなどが求められる。 ４） 教科体育に対する意識・態度 「⑱教科目標の理解」 については 前述の知識や内容と同様 に後期の 「小学体育科教育法」 で詳しく行う ， こ と にな っ て いる の で， 「理 解 して いる」 が ほ ぼ５ 割 に と どま っ て い る こ と お よ び 「理 解 して い な い」 と ，. 「わからない」 が約１／４であったことは， 妥当な結果であると考えられる。 しかし 「⑭子どもの視点から ， の体育授業の楽しさの理解」 を 「している」 と 「⑮知識・理論の重要性」 を 「理解している」 がともに約６ 割弱と， ⑱の結果と似たような傾向を示したことについては， 適切な方法で運動学習および体育学習の価値 を認識させる必要性があることを示唆しているものと考えられる。 「⑯体育授業の楽しさに対する指導者の影響」 については８割以上の学生が 「影響がある」 と回答してい ることから， 体育授業における指導者の指導 （性） に対する意識が高いことが分かった。 この結果があらわ すように， 指導者の影響が大きいと考えるのであれ ば， 前述の⑱．⑭．⑮に対する理解の割合ももっ と多く なってもよいはずではあるが， 低率にとどまっているのは， やはり講義開始直後の時点であり また教科に ， 関する専門的な力がまだ十分身についていないことがその背景にあるものと考えられる。 「⑰受講意欲」 については 「高い」 とする割合が約７割を占めたが 「低い」 とする者も１７名 （ ３ ．２％） を ， 占めていた。 これらの主観的なあるいは自己決定的な意識を一律の基準で判 断することはできないが 出席 ， 率を例にとると， 講義期間中の欠席が皆無かあるいは１回だけであった学生は７割には満たなかっ たことか ら， これらの数値と実際の取り組みとには相違があることが分かる。 以上のことから， 受講意欲は高いが， 運動学習や体育学習の価値など 教科に関する専門的な知識や理解 ， などの力が十分ではないことから， 関連する各専門科目および 「小学体育科教育法」 など 教科教育科目な ， どとの連携も図りながら， これらに関わる能力の育成を図ることが必要とされる。 おわりに. 以上のように， 本研究においては， 小学校教員志望学生は運動を好み， 受講意欲や運動に対する重要性の 認識については高い傾向にあるが， 体育授業を担当するための専門的な力としての 「知識や理解」 および 「自信」 の不足がうかがわれることなどが明らかとなっ た。 調査時点である旧教免法施行時においてもこの ような結果が得られたということは， 教免法が改正され， 教科専門科目の必要最低単位数が減少した現在で は， その傾向が一層顕著になっているものと考えられる。 今後はこれらの結果を基に， 実際に小学校教員の 職務として必然的に求められる教科の専門的な力の育成などを充実させるとともに， 各教育科目や各教科科 目な どとの連携を図りながら， 教員養成を総合的に計画・実施することが重要である と考えられる。 ２ ０ ６.
(12) . 教科専門科目 「小学体育」 の意識‐態度について. なお， 本研究は基礎的研究として各年度の講義開始直後に実施 した調査であり， 意識・態度な どの変容を 比較するための事後調査な どは行っていない。 また， 調査時点と現在とでは教免法が改正になっている。 こ れ らの点 につ い て は， 今後 の 課題 と した い。. 資 料 表１ ３ 講義概要 （例）. ＼. 内. 要. 概. 容. Ｉ. オ リ エ ンテ ー ショ ン. 講義概要 （目的・内容， 日程）. ２. 体操 ・ 基本の 運動. か ら だ ・ 動 き の 学 習. ３. ゲ. ー. ム. ボ ー ル コ ン ト ロ ー ル （個 人）. ４. ゲ. ー. ム. ボ ー ル ゲ ー ム. （ 集 団）. ５. ボ. 動. ボ ー ル ゲ ー ム. （ 集 団）. ６. 休. 講. 五. ７. 基. 動. 走. ８. 陸. 上. 運. 動. 短. ９. 陸. 上. 運. 動. 走り 幅跳 び・ 走り 高 跳 び. １０. 陸. 上. 運. 動. 上. 器. 械 上. 運. 動. 鉄. 動. 上. 合. 発. １１. 陸. ー. 本. ル. の. 運. 運. 運. 祭. 月. ・ 距. 離. ・. 走. 時. ３. 記. 動 間. 種 運. 棒 記. 運. の. 跳. ３. 走. 目 動. 種. 表. 目 会. １２. 総. １３. 器. 械. 運. 動. マ ッ ト運動 ・ 跳 び箱 運 動. １４. 器. 械. 運. 動. マ ッ ト運動 ・ 跳 び箱 運動. １５. 総. 合. ま. と. め. 前期科目 ３組編成 専攻別の異質グループ 男女共習 「水泳」 ． 「表現運動」 ． 「保 健」 の領 域 につ い て は， 後期の 「小学体育科教育法」 で取り上げている. 注および引用・参考文献. １）「新たな時代に向けた教員養成の改善方策について」 ， 「別添資料：現行基準と新基準との比較 （免許法第５条別表第１関 ９ ９ ８ ７ 」 係） ． ．７．２ ， 教育職員養成審議会答申， 第１次答申， １ １教員養成カリキュラムの改善」 ２） 前掲書１） ． ， 「１ ０ ２号） ６巻， 第２号 （通巻３ ３） 浅野素雄， 「教員養成カリキュラムの基本構造の転換を どう図っ ていくか」 ， ， 教職研修，２ ｐｐ‐４１ ‐ ，１９９７ ４） 前掲書３） ‐ ．４２ ，１９９７ ， ｐｐ. ５） 小．中学生の 「運動好きの体育嫌い」 の理由として， 「嫌いな種目」 ・ 「やらされること」 など情緒的な面のほか， 評価 があると している。 このよう な情緒 的な要素は学習者の暗好や決 定 による も の であ り， 自 己中心的 な判 断とな っ て いる 場合 ２０７.
(13) . 三浦 が多い。 鹿島敬子．杉 原. 格・小林. 禎三・片岡 繁雄. 隆， 「運動好きの体育嫌い－そ の実態 と原 因一」 学校体育 ５月 号 ｐｐ ６８一７１ １９９４ ， ． ， ， ， ．. ６） 平成１ ２年度北海道体育学会 （圏学院大学） における質疑応答での意見。 ７） 塩路昌子，「 「わかる」 ということの原理に関する一考察一Ｇ ９ ‐Ｈ． ミードの相互作用論を中心に－」 ．４ ， 教育方法学研究， ｐｐ －５７ ． ，１９９７. ８） 大島 徹，「 「わかる」 と 「できる」 をめぐる基本的問題点の整理」 「シンポジウム「 『わかる』 と 『できる』 」の関係をめぐっ ， て」 ， 日本体育・ス ポー ツ哲学学 会， 第１４回大会資料， １９９２ ．. ９） 杉山 進， 「認知心理学からみた 「わかる」 と 「できる」 の若干のレビュー」 「シンポジウム「 『わかる』 と 『できる』 」の関 ， 係をめ ぐっ て」 ， 日本体育・ス ポー ツ哲 学学会， 第１４回大会資料， １９９２ ‐. ） 佐藤道雄， 「体操競技における 「わかる」 と 「できる」 の関係」 「シンポジウム「 １ ０ 『わかる』 と 『できる』 」の関係をめぐっ ， て」， 日本体育・ス ポー ツ哲学学会 第１ ４回大 会資料， １９９２ ‐ ，. ） 岡沢祥訓・高橋健夫， 「３． 子 どもの体力と運動技能の発達」 「新訂体育科教育法講義」 ｐｐ２ １ １ ， ， ．３ ， 宇土正彦他 （縞） ， 大修 館書店， ２０００ ‐. ２ ） 藤枝静正， 「養成段階においてとくに身につけるべき資質．能力とは何か」 教職研修 ２ １ ０ ２号） ， ， ６巻， 第２号 （通巻３ ， ｐｐ．３７ ‐ ，１９９７. １ ３ ） 養成と採用・研修との連携の円滑化について （審議経過報告） 」 ９ ９ ９ １ ， 教育職員養成審議会， １ ‐１ ‐９． ）「養成と採用・研修との連携の円滑化について－第３次答申－」 教育職員養成審議会 １ ４ １ ２ ９ ９ ９ ０ ‐１．１ ， ． ， １ ５ ）「 ｂ理論と実践の統合」 ・ 「 ａ理論的な知識等の教授」 ・ 「 ｃ実践的な技能等の教授」 の３つの内容が示されている。ａで は基礎的・理論的な内容に係る知識等の教授 （教免法施行規則第６条第２欄など） が関係し ｂ‐ｃにおいては各教育実習な ， どがこれに相当すると考えられる。 ６ ） 教科に関する専門的な知識や理解および教科指導に関わる専門的な技能や理論の形成を意図しているものと考えられる １ 。. ２ ０８.
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