内容知と方法知の統一的習得をめざす「身近な地域の調査」の授業開発 ： 三澤勝衛の「郷土地理教育」を援用して

社

会

系

教

科

教

育

学

会

『社

会

系

教

科

教

育

学

研

究

』

第19

号 2007

(pp.29-36)

内容知と方法知の統一的習得をめざす

「￣

身近な地域の調査」の授業開発

一

三津勝衛の匚

郷土地理教育」を援用して−

Ａ Lesson

_{Based on}

Ｐ

ｌ

ａ

ｎ : Learning both Knowledge and Skill at

_{“Hometown Geographical Education}

_{” of Katsue Misawa}

ａ Unit

“ Survey of Region",

Ｉ 問題の所在 近年，「総合的な学習の時間」の導入や「学社 連携」の高まりの中で，身近な地域を調査する学 習の機会が拡大している。一方，社会科において も，身近な地域の調査は匚身近な地域」が「郷土」 と呼ばれていた時代から行われているが，現行学 習指導要領匚地域の規模に応じた調査」が導入さ れてからは，匚学び方重視，知識軽視（無視）」と の批判や，地域調査など，地理的な学び方を身に 付けていない教師が指導することの困難性などの 問題点が指摘されている1）。こうしたなかにあっ て，われわれ社会科教師は，社会科における「￣身 近な地域の調査」学習の意義および目標を再確認 する必要がある。筆者は，社会科の目標を達成し， かつ匚学び方」を習得させる匚身近な地域の調査」 学習を行うためには，習得させたい「￣内容知」お よび匚方法知」を明確にし，それらを統一的に習 得させることが必要であると考える。 そこで本稿では，中学校社会科地理的分野「￣身 近な地域の調査」で生徒に習得させたい厂内容知」 と匚方法知」を定義し，内容知と方法知の統一的 習得をめざす授業構造，および開発した授業モデ ルを示すことを目的とする。 Ｈ「身近な地域の調査」で習得させたい「内容 知」と「方法知」 １ 「内容知」および「方法知」の定義 これまで社会科において，匚身近な地域」の学 習では，目的概念論と方法概念論が主張されてき た。 しかし，ここでいう「￣目的」「￣方法」はとも に「￣身近な地域の調査」学習を通して，生徒に習 得させたい知識であり知識の匚質」の違いを論じ 角 田 正 和 (早島町立早島中学校) ているにすぎない几一方，学習指導要領におけ る技能の習得は，平成元年版から位置づけられる ようになり，それ以降，［方法］に習得させたい 知識と習得させたい技能が位置づけられた几 そこで，生徒に習得させたい匚内容知］および 匚方法知」について，再度検討が必要である。岩 田一彦氏は，教科内容の構造を匚内容知」と匚方 法知」で構成し，匚方法知」を厂法則性・概念の 探究方法と技術」と位置づけ，これらを基礎と基 本に分けて考えることを提案している（図1，図 ２）几岩田氏の見解および先行研究5）を検討し， 本研究では，匚内容知」を社会科授業で生徒に習 得させたい知識（概念的・説明的知識），「￣方法知」 を「￣社会科で生徒に習得させたい知識」を習得さ せるための探究方法・技能と定義した。 このように両者を定義することで，内容知と方 法知は不離の関係であり，統一的に習得させるこ との重要性をより一層明確に示すことができた。 この点が十分考慮されてこなかったことがこれま での「￣身近な地域の調査」学習の問題点として指 摘できる。 教科内容     口 _・概社会事_念（内容象に関す_知）る法則性 法則性・概念の探究方法 と技術（方法知） 図１ 社会科の教科内容の構造 出典：岩田一彦（2001）:『社会科固有の授業 理論・30の提言一総合的学習との関係を明確 にする視点−』明治図書, pp.110. ― 29

○社会諸科学のﾂ訟:方法・技術 苺 一 一 基礎 厂￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣一一一￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￨ ｜ 資料収集→ 分類・比 較→問題 発見→予想・ 仮説→検証→ ま とめ ｜ 概念探 究過程 し_________________________________________________________」 ○社会諸科学の中の個別科学独自の探究方法・技術 ＝ 基本 苺 厂￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣゛￣￣￣-一一一一￨ ｜ 地理学 における地図 の活用技術 ｜  地 理的技能 匸_____________________________」 図２ 法則性・概念の探究方法と技術の基礎・基本 出典：岩_一田_総合一_的学彦（2001_習との）:『社_{関係を明確}会科固有_にすの_る視授業理_点−』論・30_明治の_図書提言_， pp.111-112. ２ 地理学独自の技能の検討一三澤勝衛の「郷土 地理教育」を援用して一 匚内容知」と匚方法知」を定義した際，一つの 疑問が生じる。それは図２中にも示されている 匚社会諸科学の中の個別科学独自の探究方法・技 術」である。この点について岩田氏は，「社会科 の教科内容は，内容知と方法知から構成される。 内容知に関しては，これまでの社会科教育史の中 で種々検討され，その研究成果の蓄積もできつつ ある。しかし，方法知については，体系性，構造 性に関しては，社会科学習場面で，ほとんど考慮 されてこなかった」と述べ，地理学独自の探究方 法・技術として地図の活用技術を例としてあげて いる‰匚身近な地域の調査」学習は中学校社会 科地理的分野のみならず，他領域，他教科でも行 われている。それらとの違いを明確にするために は，地理学固有の探究方法・技能を明らかにし， それを方法知として位置づけ，内容知の習得に関 連付けていく必要がある。 本研究では，地理学固有の探究方法・技能を明 らかにする手がかりとして三澤勝衛の匚郷土地理 教育」を考察した几三澤は地理的技能として 「分布図の調整」および匚臨地調査」を位置づけ， 他の諸科学の技能との峻別を図っている。特に， 分布図の意義について，匚地理学として成立され ていく場合はもちろん，地理的記述である場合で も，そこには必ず分布図が用いられるべきであ る」8）と述べるとともに，その分布図について， -「￣しかし単に正確だけでは不十分である」9）として， 「分布図の調整」の必要性をあげ，それを匚Ｏ） 正確で（２）明瞭で，かっまた（３）典雅である という三条件を，しかも，この順序で具備すべき である」lO）と述べている。 このように，三洋は地理的技能として匚分布図 の調整」および「￣臨地調査」を示すとともに，そ れらの調整方法や要諦を，具体的観察例にもとづ きながら詳細に示している。三洋の郷土地理教育 を援用することで，地理学固有の探究方法や技能 を明確にすることができるとともに，調整の技法 やその際の要諦などは，生徒に指導する際に生か せ，授業開発に有益な示唆を与えるものである。 そこで，内容知と方法知の統一的習得をめざす 授業構造を作成するに際して，三洋が明らかにし た「￣分布図の調整」および匚臨地調査」を地理的 技能として援用した。また，授業モデルの開発に おいては，臨地調査や分布図の調整においてそれ らの要諦に留意した。

Ⅲ 

内容

知

と方

法

知の統

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をめ

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「身近

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地域

の調

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開発

１ 

内容

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（図

3）

Ｏ

30−

匚内容知」と匚方法知」を統一的に習得させる ためには，その中核となる匚内容知」を明確に示 す必要がある。本研究では，定義した匚内容知」 を学習指導要領の目標にてらし，地理的分野匚身 近な地域の調査」で生徒に習得させたい厂内容知」 を，「地理的見方からとらえた地域的特色」とす るとともに，地域的特色を匚なぜ」と問い，その 原因を探究する学習をとおして地域的特色を原因 記述的知識 ・身近な地域の社会的 事象 分析的知識 ・構造・過程・手段・ 方法・目゛的・関連に 関する分析的知識 ・社会事象から地理的 事象への選択 説明的知餓 ・地理的事象の因果関 係的説明 概念的知識 ・一般化・笹遍化 内容知 Ｉ 資料収集→分類、比較 ・身近な地域に関心を持ち、様々 な情報を集める。 ・集めた情報を地理的な見方か｜ らとらえ。整理することで 課題へとつなげる。 II 課題設定 ・rなぜ∼だろうか亅といった なぜ疑問の設定 Ⅲ 予想・仮説 ・多様な予想を出し、それらを基 に仮説を立て叺 ・仮説をもとにその後の調査の流 れや方法を検耐する。 IV 検証 ・仮脱を確かめるための資料の 収集、整理 ・仮脱の証明 Ｖ まとめ ・地域的特色の把握 探究方法 方 法知

と結

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因

果

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_と結

・地図・画唯・統計 からの地理的事象 の読み取り ・地理的見方からの 野外観察 ・表現のための 分布図の作成 ・検証のための 野外観察 ・検証のための 分布図の作成 ・検証のための 分布図の肩整 地理的技能 ４ 内容知と方法知を統一的に習得する「身近な地域の寰査」 図３ _「身内容_近知_な地と方法_域の調知の統_査」の一的習_授業構得をめ_造ざす_{（筆者作成）} −31− 果」の関係でとらえることが でき，地域的特色をとらえる だけでなく，他地域の地域的 特色にも適応できる知識や， 地域的特色を追究するための 探究方法と技能を習得するこ とができる。 ２ 開発した授業モデル 作成した授業構造を検証す るため，岡山県都窪郡山手村 を事例とした授業モデルを開 発した几以下，その概要を 示す。 （１）単元名 匚山手村の地 域的特色を追究しよう」 （２）目 標 ○山手村の特産である桃に着 目し，桃作りが発達した諸 条件とその関連について調 べる学習をとおして，身近 な地域の農業の成立に関心 をもつことができる。（社 会的事象への関心・意欲・ 態度） ○山手村で桃作りが盛んになっ た理由について仮説をもと に追究し，収集した資料を 比較したり関連付けたりし て検証し，その理由を考え たり，諸条件の関連跿を明 らかにすることができる。 （社会的事象への関心・意 欲・態度） ○山手村で桃作りが盛んになっ

た理由について仮説をもとに追究し，収集した 資料を比較したり関連付けたりして検証し，そ の理由を考えたり，諸条件の関連哇を明らかに することができる。（社会的な思考・判断） ○身近な地域の特色を探究する技能として，地域 的特色を追究する探究方法と，収集した資料を もとに分布図を作成・調整したり，視点を決め て野外観察したりする技能を習得することがで きる。（資料活用の技能・表現） ○山手村で桃作りが盛んになった背景について， 桃の栽培条件に適した気温や降水量，地形，土 壌などの自然条件が適していたことと，産地育 成のために生産組合が結成され，産地の育成が 図られたことを知り，農業産地の形成には，自 然条件だけでなく，社会的条件などの諸条件が 整うことが必要であることを理解することがで きる。（社会的事象についての知識・理解） （３）教材について 調査対象地域とした山手村は岡山県の南部に位 置し，県内有数の桃の産地として知られている。 桃の生産については，小学校社会科の副読本でも 桃作り農家の工夫や努力として取り上げられてい るが，桃の栽培条件と山手村の環境との適合につ いては学習していない。また，山手村は諸条件に より農業に特化した地域で，生徒に着目させる地 理的事象を限定しやすいことや，地理的見方13） の一つである「￣分布」に着目したとき，村の特産 である桃園が，平野部と山間部の接触部である丘 陵地に広がっていることに気づかせることができ， その理由を追究させることで，村の自然環境と桃 の栽培条件との関連を明らかにすることができる などの奸条件を有した地域である。 そこで，本研究においては，地理的な見方の一 つである匚分布」を用い，山手村の代表的な農産 物である桃に着目させ，分布からとらえた地域的 特色を追究させる学習を計画した。 （４）単元の指導計画（全13時間扱い） 第一次 _{・身近な地域の情報収集}身近な地域の情報を集めよう（４時間） ・資料の整理と地図の活用 ・野外調査の計画 ・野外調査（課外） 第二次 身近な地域の特色を追究しよう（７時間） ・収集した情報の整理 ・問題発見 ・仮説の設定 ・検証のための資料収集 ・調査結果の分析 ・検証・まとめ 第三次 身近な地域の特色をまとめよう（２時間） ・身近な地域の特色のまとめ ・新たな問いの設定 発展学習_{・他地域との}（課外）_比較 ・他の条件についての検証 （５）展開例 ここでは第7，8時を例に，方法知について， 援用した三津の匚分布図の調整」をふまえながら 地理的技能の指導について説明する。図４は，調 査対象地域における分布図の調整例をあらわした ものである。ここでは，桃園が南部と北部の接触 部の斜度3∼15度前後の丘陵地に分布している ことに着目させたい。これまでの「￣身近な地域の 調査」においては，厂土地の傾斜を知るために断 面図を作成する」匚土地の高低を示すために段彩 図を作成する」匚土地利用の特徴を知るために土 地利用図を作成する」として，厂技能」の習得が 先に立ち，着目させたい「￣内容」の検討が不十分 であった。また，村史や村政要覧等に掲載されて いる既成の分布図は，難解であったり，傾向性を うまく現すことができていないものが多い。その ため，生徒は分布図を作成する技能や，既成の分 布図を収集する技能を身に付けているが，それら から特色を読みとったり，調整したりすることが できていない傾向が見られる14）。 三津は匚分布図の調整」について，「正確・明 瞭・典雅」に留意して調整することの重要性を示 している_整の場合。例_{，果樹園の分布}えば，学習指導案中の①分布図の調_{している土地の様子にっ} ー

い

ては

，野

外観

察の

結

果

，斜

面

で

多く栽培

され

て

いる

ことに

気

づ

く

ことが

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。

しか

し，斜面

と

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よ

うな斜

面

で

つ

く

られ

て

いるの

か

を考

え

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る

とき

，既成

の

分布

図

を提

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しだの

では

，正

確

では

あ

るが

，その

傾

向性

を生徒

一32−

にとらえさせることは難しい。また，どんなに正 確な分布図を作成させたとしても，その傾向性を 読み取らせることができなければ検証のための資 料としては使えない。三澤は分布図の調整として 匚明瞭」であることの必要性を述べている。三澤 は明瞭について，匚そもそもわれわれが分布図に 対してもつ最後の要求はその現象の分布形態であ る。調査した事象の質的または量的分布の形態で ある。そして明瞭というのは，まずそれをその必 要の最小限度に単純化してしまうことJ15）と述べ， ここでは調査したものを最小限度に単純化するこ とが必要であるとしている。 そこで，果樹園が位置しているところの断面図 を作成させ，それらから土地の傾斜の傾向性を生 徒に検討させ，そこで現れた傾向性をもとに，段 彩図を作成させる。断面図１∼３は，段彩図Ａに 示した，線A-B, C-D, E-Fにおける断面図で ある。これらの比較検討の結果，山手村において ︱ 土

は

，標

高20m

以下

，20

∼50m,

50m

∼の

３段階

で

土地の

傾

斜

が

変わ

っ

て

いる

こ

と

をつか

ませ

る

こ

と

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きる

。これ

ら

をも

とに

，

３段階の

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Ａ

を

作

成す

るこ

とが

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る

。最

後に

，分

布

図

Ａ

と段

彩

図

Ａ

を重ね

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る

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，果樹園の

分

布

と

土地の

傾

斜

との

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に

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。

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って

，生徒

に

果樹

園の

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と

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との

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に

気

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る

こ

とが

で

き

る

と

とも

に

，仮

説

を検

証す

る

資料

と

して

，分

布

図

と断

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を組み

合わ

せ

て

，

３段階の

明瞭な

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を作

成

す

る

な

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，分

布

図の

調

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能

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得

させ

る

こ

と

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。こ

う

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整

を

重ね

る

こと

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，生徒

は

自

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を追究

す

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，既

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をその

ま

ま

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るの

では

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く

，それ

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した

り，

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工

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説

を検

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るた

めの

資

料

を作

成す

る

こ

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る

。

３００ ２５０ ２００ ５０ 0０ ５０ 【段彩図Ａ 山手村段彩図】 Ｘ 分布図 _{２０∼５０ｍのみ}との関連性_着色を考慮し ０

『鰰二

￣

刪

２（ｋｍ） ― 33 Ｂ ２００ 15 0 １００ (ｍ) 5 0 ０（ｍ） ２５０ ２００ １５０ １００ ５０ ０（ｍ） (筆者作成) 【分布図Ａ 山手村における果樹園の分布】 図４ 調査対象地域における分布図の調整

○

第

７時

・第

８時

（検

証の

ため

の

資

料収

集

・調

査結

果の

分

析

）

Ｏ）

目 標

・検

証の

ため

に

収

集

した

情

報

を，

段彩

図や

断面

図

，分

布

図

に表

現

す

る

こ

とが

で

きる

Ｏ

（資

料活

用の

技

能

・

表現

）

・作成

した

分

布

図

を比較

した

り

，関連

付

けた

り

して

，桃園の

分

布

と

，傾斜

地

との

関係

を見

いだ

す

こ

とが

で

きる

。

（社会

的

な

思考

・判断

）

・山

手村

では

，桃

の

土壌

の

適

応条

件か

ら，斜

面の

な

だ

らか

な砂

礫

質の

丘

陵地

に

分布

して

いる

こ

とを理

解

す

る

ことが

で

きる

。

（社

会

的事

象

に

つい

ての

知識

・理解

）

（２）展開

主な

発

問

・指

示

○仮

説

を検

証す

るた

めの資料

を収

集

し

よ

う

。

予想される生徒の反応 ｢一設定した仮説---・ ｜ 斜面は水はけがよいから斜｜ ｜面で栽培しているのではないｌ ｌ だろうか。     １ 匸_______________________________」

・どん

な斜

面で栽培

して

いるのだ

ろ

う。

→桃

圉か

おる

とこ

ろの斜

面

を調

べ

てみ

よ

う。

匸し

・桃園は

，標

高20

∼50m

の

間の傾

斜の

なだ

らかな

と

ころで栽培

さ

れ

て

いる

。

→標

高50m

以上の

急傾

斜の

所

で

は

作

られ

て

いな

い

。

→厂

斜面だ

か

ら」だけ

では説

明

が

っか

な

い

。

⑤

・桃園は

田の

多い平坦地

では栽培

が

少

な

い

。

→

田は湿

って

いる

。桃園

は乾

い

て

いた

。土

と関係

が

あるの

で

は

な

いか

。

→

地域の

上の

様

子

を調べ

るには

どうすれ

ば

いいの

だ

ろう

。理

科の

先

生に

聞

い

てみ

よ

う

。

→

『山手村

史』の

地質

図や地

形

分

類図

と比

べ

てみ

よ

う

。

→

栽培

して

いる農

家の

方に

，桃

作

りに適

した

上に

ついて聞

い

て

こ

よ

う。

34 ―

指

導上の

留意

点

・前時

で

吟味

した

仮

説

をも

とに

立

てた調

査計

画

に従

い

，計画

的

に資

料

を収

集

し

，分析

に

時

間

をか

け

る

よ

う促

す

。

・桃園か

おるところの傾斜

を

調べ

る

には

ど

うすれ

ば

よ

いか

と問

いか

け

，断

面図

を活用す

る

方法

に

気

づかせ

る

。

※① 

分

布

図の

調整

・匚

現地調査

を

した

ときの

桃

園の

様

子」

を尋ね

だ

り

，田が

湿

気て

いる理

由な

どを考

える

よ

う助

言す

る

ことで

，桃作

り

と土壌

_が

_で

_き

_るよ

との

_う支

関係

_援す

に

気

_る

づ

_。

くこと

・農家に聞き取りに行く際に， 桃園のある現地で聞き取りを したり，桃園の分布の境目を 観察し，その違いを調べるよ う助言する。

資

料

・果樹園の 断面図 【図４】

・断

面

図

【図

４】

・作成

した

桃園の分

布

図

【図

４】

・調整

した

段

彩

図

【図

４】

・山手村史

の

地質

図

・山手村史

の地形分

類

図

○調査結果を分析_{仮説を検証しよう。}し，

・検証

_とめ

_よ

した結

_う。

果

をま

汗

⑤

・調べた

_果

_を整

_理

資料や

_しよ

_う。

聞き

取

り調査の

結

口￣￣￣￣￣調査結果の整理一一-一一一二 ￨・桃園は，標高20∼50mの間の１ １ なだらかな丘陵地で栽培さ絹 ｜ ている。      ｜ ・傾斜の急な山地や，田の多い 平坦地ではほとんど栽培され ていない。 ・傾斜の緩やかな丘陵地は花崗 岩が風化したまさ土が多い。 ・農家の方は，桃は一度植えた らそこでずっと栽培するので， 土壌の適不適は非常に重要だ といっていた。 ・農家では，作業のしやすさと 水はけのよさの両面を考えて， 傾斜の緩やかな丘陵地で栽培 している。 １ １ １ ↓ ＿＿＿」 【分析的知識の獲得】 ※ _{臨地調査の}

た

野外

観

察

をふま

・集め

た資

料や

現地

調査

で得た

情報

を分

布

図にま

とめ

、それ

らを重ね

だ

り

、比較

す

る

こと

に

よっ

て

、事

象の

関連性

を明

らか

に

し

、仮

説

を検

証

できる

よ

う支

援す

る

。

※③ 検証のための分布図の ｰ

山手

村

では

，斜

面の

なだ

らか

な

，花

崗岩の

丘陵

地

で桃

を栽培

して

いる

。そ

こは

水

は

けの

よ

い砂礫

質の

土壌

を奸む

桃の

栽

培

条件

を満た

して

いる所

で

あ

る

。

・次時で，仮説の検証をするこ とを伝え_{れた結論をまとめるよ}，調査結果から得ら_う促す。

３ 

授

業モ

デル

の

成

果

本

授

業モ

デルの

成

果

と

して次の

二

点を

示す

。

①

従

来の

「身

近な

地域の

調査

」

学習

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IV 本研究の成果と課題 本研究では，地理的分野における厂身近な地域 の調査」学習の目標を達成するための匚内容知」 および匚方法知」の定義，およびこれらを統一的 に習得させるための授業構造を明示することがで きた。本研究で開発した授業モデルで獲得された 知識は，これまでの「地域を知る」にとどまらず， 他の事象や他地域での追究においても有効に働く 匚地域で知る_{一方で，地域的特色}」知識とな_を追究すりうるものである_{るためには}。_，地理 的技能だけではなく，他の諸科学の技能も必要で ある。また，小・中・高校での系統的な指導を行 う必要もある。今回は中学校社会科地理的分野で の授業開発のため，地理的技能の提示にとどまっ た。今後の課題は，他教科，他領域，他校種との 関連を図り，総合的に地域的特色を追究するため の技能の習得を図るカリキュラムを開発すること である。 〈注および引用文献〉 1）竹内裕一(2004):身近な地域を調べる視点と方法， 地理, 49-5, pp.60-61. 2）この点については，地域を学ぶのか，地域で学ぶの かといった学習のねらいの違いと解釈できる。篠原 昭雄，松岡尚敏(1991):地理的分野の実践の展開 『現代社会科教育実践講座 第20巻 社会科教育の 歴史と展望』研秀出版, pp.157-158. 3）「地形図の利用とその技能」に関する記述はこれま での学習指導要領においても示されていたが，平成 元年版学習指導要領では，地形図の利用とその技能 の他に，「資料の選択と活用，適切に表現する能力」 など，技能に関する記述が付け加えられた。 4）岩田一彦（2001）:『社会科固有の授業理論・30の 提言一総合的学習との関係を明確にする視点−』明 治図書, pp.110-112. 5）松下誠(1998):『社会認識における探究能力・技能 育成の論理』兵庫教育大学平成10年度修士論文｡ 6）前掲4), pp.112-119. 7）三澤勝衛(1885∼1937)は，長野県の地理教師であ り，並行して地理学および地理教育に関する数多く の研究を行った人物である。三澤は，地理教育にお ける「郷土」の意義を明確に示すと共に，地理教育 -の目標を「風士吐の認識とその能力の養成」とする 独自の地理教育論を展開した。宮坂氏は「三洋の主 要な業績には，彼の生前に刊行されたものとして， 『郷土地理の観方一地域性とその認識−』(1931年）， 『新地理教育論』(1937年）がある。これは，それ以 前に書かれた論稿や公演筆記を整理し，体系化した もので，三洋理論の集大成である」と述べている。 本研究では，これら著作を「郷土地理教育」として 取り上げ，分析，考察した。なお，これら著作は矢 洋大二氏が編者となり，三津勝衛著作集全３巻とし て1979年に刊行されている。宮坂広作(1990): 『風土の教育力：三洋勝衛の遺産に学ぶ』大明堂， pp.69-70. 8）三洋勝衛(1931)：郷土地理の観方一地域性とその 認識−，矢洋大二編『三洋勝衛著作集１ 郷土地理 研究』みすず書房, pp.29. 9）同上, pp.30. 10）同上, pp.30 11）岩田氏は，「人間形成の基本は，人類が辿ってきた 『問い→仮説→検証→新しい問い』の過程をできる だけ効率よく辿らせることである。このプロセスが 『学び方』の基礎・基本である」と述べ，「「問題発 見→仮説→検証」の学習過程を組めば，説明的知識， 概念的知識の形成が可能である」との理論を示して いる。前掲4), pp.52-53. 12）山手村は，平成17年３月22日に，都窪郡清音村，総 社市と合併し，総社市（新設）となった。本研究に おいては，合併以前の山手村を調査対象地域とした。 13）_{して，位置，分布}例えば，岩田氏は_，景観地理的見方_，環境（地理的分析視点）と_{，地域を提案してい} る。岩田一彦(1984):地理的見方考え方の構造， 岩田一彦編著『中学校社会科授業研究４ 地理教科 書を活用したわかる授業の創造』明治図書， pp .29-30. 14）福田秀樹(2004):この木，何の木，気になる木， 地理49-5,古今書院, pp.38-40. 15）前掲8), pp.31. 36−