儿童文学阅读与二语习得
林 清
Children’s Literature Reading and Second Language Acquisition
LIN Qing
桜美林大学
桜美林論考『言語文化研究』第10号 2019年3月 The Journal of J. F. Oberlin University
キーワード：对日汉语教学 儿童文学阅读 二语习得 要旨 本研究主要探讨两个问题：一是文学阅读与二语习得的关系，二是儿童文学阅读可否成 为二语习得的有效手段？本论文认为文学阅读与二语习得的关系是一种伙伴关系，二语习得 者可以通过文学阅读巩固所学并感受二语文学语言之优美、文学叙述之精妙，在文学阅读中 逐渐培养跨文化交际能力。阐述儿童文学作为对外汉语阅读文本的先天优势，提出可先从熟 悉的母语儿童文学二语版开始阅读，以 “展示” 为主，“告诉” 为辅等观点。建议适当将经典的 儿童文学引入汉语教学中，这对二语习得者来说是一个非常好的开始和有效的手段。展示并 分析两个阅读实验案例，提示在对外汉语阅读教学实施过程中可能会出现的偏误，以及避免 的策略。最后提出营造阅读环境的可行性建议。
1. 问题的提出 有一种提法认为，对外汉语教学的目标之一是培养学习者的跨文化交际能力（如张英 2014）。学界已做了很多细致的研究，成果丰硕。课题关注的重点大多围绕 “汉语” 展开，如研 究汉语的语法、对外汉语的教法、对外汉语的教材、对外汉语的师资培养等。 笔者从事对外汉语教学多年，时常在观察和思考一些与对外汉语教学相关的，但却不属 于汉语本体研究的问题。比如，对外汉语教学中的文学阅读，即文学阅读与第二语言习得之 间到底是什么关系？ “汉语” 一词，在《现代汉语词典》修订本第3版（1996）里是这样解释的：“汉语，汉族的 语言，是我国的主要语言。现代汉语的标准语是普通话。” 对 “普通话” 一词的解释是：“普通 话，现代汉语的标准语，以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著 作为语法规范。” 而 “汉语” 一词，在《现代汉语学习词典》（2010）里的解释是：“汉语，汉族的语言，中国 的通用语言，是世界上使用人数最多的一种语言，普通话是现代汉语的标准语。” 对 “普通话” 一词的解释是：“普通话，以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文 著作为语法规范的现代汉民族的共同语。” 作为目前中国国内使用最广泛的权威的学习用词典，对“汉语”这一词条的解释是否准确， 为学习者提供的信息是否有效，本文暂不讨论。同为商务印书馆出版的新旧两部词典，里面 明确了以下三点：一、汉语是汉族的语言；二、汉语的语音标准和方言基础；三、汉语语法规 范的依据。 既然汉语是 “以典范的现代白话文著作为语法规范”，那么学习现代汉语，要掌握现代汉 语的语法规范，阅读典范的现代白话文著作当成为教学的一个必然要有的环节。如果说阅读 典范的现代白话文著作对学习者有一定难度的话，那么不妨先从阅读经典的现当代文学作品 开始。由此推知，当前二语习得的目标里，应该包括培养学习者阅读现当代文学作品的能力。 2. 文学阅读与二语习得 美国语言教学研究者斯蒂芬·克拉申(Stephen D. Krashen)的五大假说之 “习得―学习 假说” (Acquisition - Learning Hypothesis)认为，“人的语言发展有两种途径：其一为习得 （Acquisition），其特征是自然、直觉且近于潜意识，例如学习母语。不论幼儿或成人都有习得 的能力；其二为学习（Learning），是有意识的反复练习、记忆，例如学校、培训班的语法课、 词汇课。” 目前对外汉语学界虽引入了克拉申的 “习得” 理念，但实际的教学现状尤其是在亚 洲范围仍是以 “学习” 为主导。“习得” 可能只是教学目标和努力的方向。 一方面克拉申的二语习得理论受到一些学者的批评和质疑，另一方面其理论在外语和二 语教学领域深受教师欢迎， 其影响和重要意义不容忽视。比如，克拉申提出 “不论是母语还是 外语学习，自由自主阅读是扩大词汇量、提高阅读理解水平和写作水平、提高拼写能力和语 法能力的关键。”①也就是说，要想真正实现 “二语习得”，或是培养学习者的跨文化交际能力， “自由自主阅读” 是关键。通过自由自主阅读可以促进二语习得者更好地掌握词汇、句式和谋
篇。克拉申明确了阅读与二语习得的关系，即强调自由自主阅读是二语习得的关键。但是，对 阅读时机和阅读材料的选择并没有做进一步的探讨。或许对对外英语教学来说，不存在何时 开始二语阅读，以及如何挑选合适的文学文本进行阅读等困扰，他们在教学生学习二语时， 可能会时不时地提供相应的补充阅读材料或是书籍。但在对外汉语研究中，因学者大多来自 语言学和对外汉语教学领域，研究重点多围绕其熟悉的学术范围，鲜有从文学研究、言语文 化领域探究文学阅读与二语习得。 大量 “输入” 的最终目的是为了 “输出”，在二语习得的过程中，听、说、读、写、译是判断 二语掌握程度最重要的五个方面。学习外语的目的不仅要能听会说，还要能读会写。其中，写 作能力的提高主要是靠阅读。习得者写得越多，不一定能越写越好。没有阅读量尤其是文学 阅读量的积累，提高习得者的写作能力犹如水中捞月。 克拉申强调二语习得者必须 “输入” 大量的、与其生活和认知相关的、富有趣味性、容易 被理解的阅读材料。而这个 “输入” 的量要大到什么程度、阅读材料要怎样选择才能被习得者 读懂，才能使习得者从单纯的识字渐渐沉浸在阅读的趣味中？这一系列的问题还要兼顾习得 者的母语背景和教育背景一起来研究。但，无论是因材施教还是因需施教，二语阅读习惯越 早培养越好。二语阅读习惯的养成是提高二语水平的基础。作为教师要有这个意识和共识， 同时也要将此理念传达给二语习得者。 虽然克拉申革命性的阅读理念―― “自由自主阅读是二语习得的关键” 已在学术界、教育 界及阅读推广人中得到普遍认可和赞誉，但无论是持何种态度，能认识到文学阅读的重要和 必要则是另外一回事了。学界对文学阅读与二语习得的关系历来有所保留，认为 “关键” 的提 法可能拔高了阅读的地位。最终落实在教材编写和实际教学中难免表现出重口语轻书面语的 现状，此缺憾在初级汉语教学阶段尤为突出。笔者认为文学阅读与二语习得间更近似于是一 种伙伴关系。二语习得者可以通过文学阅读巩固所学并感受二语文学语言之优美、文学叙述 之精妙，在文学阅读中逐渐培养跨文化交际能力。 其实在日常会话教学课堂里，尤其是初级汉语教学阶段，教师已能凭借自身的母语习得 经验主动地选用一些儿童读物作为教具或是辅助教材，如面向儿童的拼音挂图、拼音卡片、 图文卡片、识字卡片、认知类和科普类的读物辅助二语习得。这类儿童读物不仅适用于学前 儿童、学龄儿童，也适用于大学生和社会人的二语习得。然而，儿童读物和儿童文学不可混为 一谈。 下面将要探讨的是，在对日汉语教学中，儿童文学阅读可否成为二语习得的有效手段。 3. 儿童文学阅读与二语习得 对日汉语习得的阅读可以先从儿童文学开始，习得者母语的儿童文学、中国儿童文学、西 方儿童文学都可以拿来读。篇幅从短到长，难度由浅入深，可从无字书、图画书过渡到纯文字 的文学书籍。到了中级和中高级阶段，阅读文本可以多元化，各种体裁的优秀文学、各类规范 的应用文体（新闻、科普、书信）都可以选读，通过不断阅读积累对汉语的语感。
3.1．儿童文学作为阅读材料的先天优势 在众多阅读选择中，阅读儿童文学无论是对儿童二语习得者还是对成人二语习得者来说， 都是一个非常好的开始。把儿童文学作为二语习得的阅读材料有其先天的优势： 第一，语言简洁生动。从语音层面来看，儿歌、童谣、童诗朗朗上口的韵律和节奏能帮助 习得者更快地掌握二语的语音语调规律；从词汇层面来看，经典的儿童文学因考虑到不同年 龄段儿童的阅读能力，选用的字词相对成人文学要简洁，常用词、口语体词汇② 居多，二语习 得者的阅读障碍相对较少；从句式层面来看，儿童文学多以短句为主，并大量运用叠句、排比 句和口语化句式，且重复性强，高频率输入易形成有效刺激。 第二，故事有趣幽默。无论是儿童还是成人都爱听故事，有趣幽默的故事能吸引二语习得 者沉浸在阅读状态里。 第三，语法规范经典。习得者可以在阅读经典儿童文学的过程中逐渐熟悉二语的语法规 则和文学魅力。 总之，经典的儿童文学可以引入到汉语教学中。儿童文学的文学语言简洁自然有趣，具有 易读易听易懂易记易重复的阅读特点，有助于二语习得者获得阅读的成就感和自信心。 3.2．从熟悉的母语儿童文学开始阅读 近三十年来，在中国儿童文学界的不懈努力下，中国出版业引进了大量经典的、优秀的儿 童文学，尤其是来自发达国家的经典和优秀的儿童文学都可以找到与其对应的中文版。比如， 在对日汉语教学中，有很多日本儿童文学中文版可供选择。习得者在日本的书店和图书馆很 容易找到原版，如果能比照中文版阅读，这对习得者读、译、写能力的提升将会有所帮助。 以五味太郎的《鳄鱼怕怕牙医怕怕》（1984）③为例。 鳄鱼很不情愿地朝诊所走去，心想 ：“我真得不想看到他……但是我非看不可。”牙医看到 门外鳄鱼的影子，心想 ：“我真得不想看到他……但是我非看不可。” 鳄鱼想 ：“我一定得去吗？”牙医也在想 ：“我一定得去吗？” 当两位对望时，同时发出惊悚地 ：“啊！”然后各自定了定神，鳄鱼坐上了治疗椅，心里还 是 ：“我好害怕……”牙医一点点地靠近，心里也是 ：“我好害怕……” 鳄鱼张开了嘴巴 ：“我一定要勇敢。”牙医也撸起了袖子 ：“我一定要勇敢。” 当牙医把器械伸进鳄鱼嘴里时，鳄鱼把心一横：“我做好最坏的打算了。”牙医也把心一横： “我做好最坏的打算了。” 治疗当然疼啦，鳄鱼 ：“哎哟！！”一声惨叫（想想口形），牙医被咬 ：“哎哟！！”同时发 出惨叫。 牙医本能地抽回了手，鳄鱼吓得直冒冷汗 ：“这是一件多么可怕的事。”牙医也吓得直冒冷 汗 ：“这是一件多么可怕的事。” 双方都知道 ：“但是生气是没有用的。”牙齿还是要治的，病人还是要治的。 张开嘴，把手伸进去。都在心里默念 ：“不用太久……”
过了好一会儿，鳄鱼先生和牙医同时都松了一口气 ：“咻－”治疗完毕。 然后，不由得看了一眼对方，都不好意思地笑了。鳄鱼先生感激地说 ：“多谢您啦！明年 再见。”牙医先生也对鳄鱼先生说 ：“多谢您啦！明年再见。” 然而，鳄鱼走出诊所后即背着手不屑地想 ：“我明年真得不想再看到他……”牙医站在窗 前望着鳄鱼，心有余悸 ：“我明年真得不想再看到他……” 最后，鳄鱼一手拿着牙刷，一手拿着牙膏发誓 ：“所以我一定不要忘记刷牙。”同时，牙医 也在大喊 ：“所以你一定不要忘记刷牙。”
这里要说明的是，为便于 “展示” 全书整体风貌，笔者添加了对图画的描述，书中的文字 用引号标注。 五味太郎的《鳄鱼怕怕牙医怕怕》是一本篇幅短小的低幼儿童图画书（日本叫絵本），人 物简单只有两个角色鳄鱼和牙医，故事简单鳄鱼牙痛得不得不去看牙医。两个角色抱着两种 不同的心态，做着两种不同的事情，却用的是完全一样的词语和句子。例如，“我真得不想看 到他” 这一句第一次出现在开篇，基本句是 “我不想看到他”，加上副词 “真得” 表示实在、的 确的意思，加强了肯定语气，带有明显主观意愿和感情色彩。习得者在阅读中不仅可以加深 对该句式的印象，同时还能体会到这句话在故事中的文学色彩和趣味性，即两位不约而同地 说这句话时，字面上的意思虽然都是主观上非常不愿意看到对方，觉得对方很可怕。但牙痛 的鳄鱼心里怕的是不知道牙医会对它做什么，让它的牙更痛。而牙医心里怕的是担心吃人的 鳄鱼一生气会要了他的命。而当 “我明年真得不想再看到他” 第二次出现在故事的尾声时，又 加了 “明年” 和 “再”。四句都以 “我” 为主语，强调两个角色各自的心理活动和主观意愿的 “非 到万不得已”，所以 “明年” 的位置放在主语 “我” 的后面，而不是前置。这里出现了 “再” 的 基本用法，即表示添加相同的动作。在表达个人意愿（想或不想做什么事）时，在后面加 “再”， 表示动作的添加、重复。故事尾声在 “真得不想” 前后分别加词，这样既保证了前后句式的一 致性和节奏感，又在变化中增强了主观色彩和幽默感。习得者可以用朗读的方法反复阅读， 体会重音、停顿的位置，语音、语调的变化，会心的笑声出现时就表明他读懂了。另外，故事 中角色的各种忐忑与故事外读者的或同情或担心之间，心态的反差交织所产生的趣味与欢乐 效果，印证了文学语言的魅力对提升二语习得兴趣大有帮助。这类作品既有文学性和故事性， 又有语言的生动性和语法的典范性；既能深化习得者对陌生言语的认识，又能激发学习的兴 趣。可见，儿童文学经典 “简而不单” 的特质，可以成为二语习得者轻松快乐阅读的伙伴。即 儿童文学阅读与二语习得可以是一种相互伴随相互扶持的伙伴关系。 笔者不禁想进一步追问，手捧这样一本图文并茂的童书，学者和汉语教师是不是会有很 多教学想法呢？在仅读到文字部分的时候，教师是以阅读材料还是以阅读文学的心情在读 呢？ 此外，无字书阅读对初级、中级甚至高级阶段的二语习得者 “看图说话” 能力的训练，也 都将是有益的尝试。囿于篇幅，此文暂不赘述。 3.3．请学生自主阅读 日本习得者拿到《鳄鱼怕怕牙医怕怕》这样的图画书首先会有一种亲近感。无论习得者是 否读过，教师都不用急于 “告诉” 学生什么，先请学生自主阅读，默读或是朗读都可。在母语 儿童文学阅读教学中，也不建议幼小中学教师添油加醋，干扰读者沉浸在故事里，抢占读者 想象、回味的乐趣。 此类图画书阅读如每周能坚持在课外读若干本，如有条件的不妨在课堂上预留5到10分 钟的阅读时间。阅读的时候，教师先不必干扰阅读，学生有不明白的地方，让他们尝试借助图 画去领会，实在不懂的再问教师；然后教师再把已学过的、即将要学到的或是以后要学到的
字词、句式 “告诉” 给学生。教师鼓励习得者多读，反复读，哪怕只读到大概明白也可以。请 不要刻意追求每周要阅读几本或是几个月后习得者的汉语能力会有什么明显的变化。所谓“习 得” 就是像幼儿学习母语一般，从被动逐渐过渡到主动地反复操练，不讲究语法，在一句句地 反复和替换练习中培养语感。 3.4．“展示”为主，“告诉”为辅 培养二语习得者的跨文化交际能力，尽量多 “展示”（show）少 “告诉”（tell）。尤其是成年 习得者有自己的趣味、判断、思辨能力和阅读习惯。这里强调的 “展示” 有几层意思： 1．文学作品不是汉语教材。“展示” 的是文学作品的本身，即这一刻手捧作品的即是二语 习得者更是文学阅读者。尤其是有自主阅读能力的读者通常不希望他人干扰其阅读的节奏和 理解，除非他主动寻求教师帮助。“告诉” 多了的常见表现是教师把文学作品视为汉语言学习 教材，重点放在对字词句的解释、句式语法分析上。文学作品被当成教材来使用虽没什么不妥， 但很有可能会给习得者增添学习负担，这是谁都不愿意看到的结果。 2．教师参与阅读时要把握分寸。尽量多 “展示” 少 “告诉”。忠于原著朗读，不要添油加醋。 现在是在学习规范的语法和文学言语魅力的时刻。阅读需要挑战、耐心和时间，此时教师的 角色仅是引导和陪伴。因为告诉得多了，习得者可能会失去挑战的勇气，形成依赖性，从而失 去阅读的乐趣和耐心。万事开头难，教师要做的是鼓励习得者坚持阅读，提醒他们读懂需要 时间、方法和积累。 比如阅读中国儿童文学《年》《灶王爷》《屠龙族》《泥将军》（2007）等这类作品。先让我 们一起来读读《灶王爷》吧： 我们家有一个大大的灶台，上面总是一刻不停地咕噜咕噜煮着香喷喷的饭菜。 灶台的中间贴着一张大大的灶王爷，他总是睁着两只大大的眼睛。很奇怪，不论你走到哪 儿，他都好像正看着你。 奶奶叫我去灶上端菜，我刚用手指拈起一块，想放进嘴里。哎呀！灶王爷正看着我呢。 有时，爷爷奶奶吵架，你说我的不是，我说你的不对。灶王爷斜着眼，看看这个，看看那个。 谁对谁错，他心里可清楚了！ 邻里之间，难免会有些矛盾。回到家里，奶奶就数落起别人家的不是。说着，说着，她一 抬头，就看到灶王爷正看着她呢。她也有点不好意思了…… 还有一次，我玩弹弓打碎了爷爷心爱的花瓶，怎么办呢？我心想 ：要不就说是小猫干的。 刚想完，就看到灶王爷瞪起两只大大的眼睛看着我呢。我只好乖乖地向爷爷认了错。 我做错了事，爷爷气得举起手要打我。我忙说 ：“爷爷，别打！灶王爷看着呢。” 爷爷扭头一看，还真是的，灶王爷瞪大了眼睛，正盯着他呢。爷爷扑哧一声笑了，不再生气。 有时，我乱发脾气，又哭又闹，谁的话也不听。这时，就会看到灶王爷瞪着两眼，挺严肃 地看着我 ：“这么大了，还闹！羞不羞啊？” 灶王爷也不是老是这么严厉。过节全家一块儿吃饭时，他就会笑眯眯地看着我们。当然，
吃什么也不会少了他的一份。 到了每年的腊月二十三，奶奶就悄悄地对我说 ：“今天灶王爷要上天去向玉皇大帝报告我 们一年里的生活。我们等会儿用饴糖和面做成的黏黏的糖瓜，粘住他的嘴……” 可是，这个鬼主意可瞒不过灶王爷。他斜着眼看着我们，对这个小把戏心知肚明。不过， 他也不生气，还是笑眯眯的。 晚上，我做了一个梦。梦见我们的灶王爷上了天，一路上还吧唧吧唧地嚼着糖瓜。 轮到他汇报时，玉皇大帝问他 ：“你们家今年情况好不好？有什么不好的事情吗？”灶王 爷吃得嘴都张不开，就只好含含糊糊地点点头 ：“好——好——” 听爷爷说，灶王爷腊月二十三上天，得到腊月三十才回家呢。他在天上会不会想我们呢？ 灶王爷出了远门，真是有点想他呢。 现在想一想，灶神爷爷虽然常对我们摆出一副明察秋毫的样子，好像动不动就要把我们 做的错事报告给玉皇大帝，其实啊，他从心底里是爱着我们家的，希望我们都和和睦睦的，也 盼着我好好地长大。 首先，单从文本看可以明显感觉到作品的篇幅有点长，且有些词如灶台、腊八、糖瓜、咕
噜咕噜、吧唧吧唧、扑哧等即便是汉语水平达到高级的习得者也可能感到陌生，还有就是陌 生的文化背景也可能成为阅读的障碍。其次，作品讲得是有关中国民间俗神灶王爷的故事， 为什么要祭灶，这一风俗保留至今的意义，反映了中国人怎样的传统观念。作品本身已经 “展 示” 得很清晰很生动，没必要再刻意 “告诉” 什么了。再有，这是一本绘声绘色的图画书，生 动的插画辅助文本 “展示”，不仅增添了作品的可视性和趣味性，而且还能帮助习得者理解文 意。这就是笔者反复强调的阅读儿童文学尤其是阅读儿童图画书对提升二语习得者语言能力 的意义之所在。 目前的对外汉语教材在涉及中国文化时，主要内容大多是有关文化的小知识，比如介绍 俗语、春节、中国茶的种类、北京四合院、中国人过生日吃什么、中国人结婚时穿什么等。这 些文化知识基本上是以 “告诉” 介绍的姿态完成的。如何让二语习得者主动了解中国人的传 统观念和文化心理，达成提高跨文化交际能力的文化教学目标等一系列课题，还有待学界同 仁共同探讨。输入什么？输出什么？如何输入？如何输出？儿童文学阅读可以提供许多尝试。 4. 儿童文学阅读实验 4.1．案例1 前文提到的《灶王爷》，取材于民间传说，以民间信仰为题材讲述了中国人每逢腊月 二十三――小年祭灶的习俗，展示了中国特有的民俗传统和民族心理。篇幅有点长（874字）， 信息量很大，但是很有趣，可以推荐给中级班和中高级班的习得者阅读。 为此，笔者找了位实验对象，一位在日本通过中国语检定准1级的社会人，68岁、男性， 对中国文化非常感兴趣，平时会主动找各种中文材料阅读，爱读缩简版的《三国演义》，学习 目标是通过中国语检定1级。在实验前，我先向他介绍了腊八节，解释了 “腊” 的意思，再把 《灶王爷》放在实验对象面前，请他阅读，然后假装看自己的书，暗中观察实验对象的阅读细 节，最后 “随意” 地提了几个问题（事后再跟他解释我在做阅读实验）。老先生读《灶王爷》用 时8分钟（中间没有查字典）。得到的反馈是：1、意思大概明白；2、但有的地方有点不明白；3、 图对理解很有帮助；4、内容非常有意思，希望还能读到这样的文学作品；5、日本也有这样的 神明。 日本的中国语检定到了高级阶段，偏重于考查读和译的能力。准1级相当于中国初中生的 汉语程度。1级的难度更大，相当于中国高中生的汉语程度。此实验对象实际的汉语水平是， 读、写还可以，听、说、译都有点吃力。 4.2．案例2 实验对象是采用直接教学法的8位Y大学中国语专业2017级初级班的学生，平均年龄19 岁。他们当时刚参加完新HSK4级和新HSKK初级的考试（零基础仅学了7个半月的汉语，全 部通过且得分很高）。圣诞节快到了，学生们都在讨论圣诞节约会的事情，为此我选了一本礼 物书，美国作家桑德尔·斯托达德·沃伯格的诗――《我喜欢你》（1965）作为课堂实验阅读材料。 以下是《我喜欢你》的前面一部分：
我喜欢你/而且/知道为什么 我喜欢你/因为/你是个好人/讨人喜欢 我喜欢你/因为/如果我告诉你一件特别的事/你就知道它很特别 而且/你会记住它/很久/很久 而你/如果有特别的事要告诉我/也叮嘱我记住它/于是/我们两个都会记住这些事 我认为重要的事/你也会觉得很重要 我们总是有好主意/我说句有趣的话/你就哈哈大笑 这让我觉得自己很有趣/而你也觉得我很有趣 阅读时间是12月13日周三16:30-16:45（第5时限的开始），用时15分钟。书只有一本，所 以我选择一边读文本一边把书展示给学生看。一听说要读一本礼物书，学生都很兴奋。看到
书名时，更是有些激动。一开始8位都听得很认真，然后慢慢地一个一个地趴在了桌子上。只 剩两三位在很努力地听，不明白的会问。书完整地读下去意义不大，在不影响理解的基础上， 我挑他们学过的字句、大概能理解的部分读。最后坚持下来的两位歪着脑袋看着我，说，“有 一点明白，很难。” 显然书或者说是文字的趣味和深意几乎没有听懂。我记下了每位学生的阅 读反应，继续按教学进度上课。 这是一个失败的课堂实验案例，主要责任在教师：1、“阅读” 首先是要看。在仅有一本书 的情况下，教师可借助幻灯让学生进入阅读状态。毕竟这不是在母语课堂上，何况还是集体 阅读。让初级班学生的第一次文学阅读体验在仅靠听，而且在明明有图可以辅助读的情况下， 只听文字的部分，容易让实验对象产生挫败感，而显疲态。2、诗的语言看似简单，但却不能 简单认为只是在读一个个句子。读诗还特别需要读者自身经验的参与，才有可能会意，产生 共鸣。最后仅剩的两位，一位是女生一位是男生，他们都有各自的男女朋友，而且两位都是通 过日本的中心考试入学的，文化基础、学习习惯、挑战度等较其他同学要好。3、所选的阅读 篇幅对实验对象来说还是有些长，即便是临时删减了，学生仍明显感到吃力。4、学生理解的 速度远远跟不上教师朗读的速度，这让二语习得者尤其是成年习得者感到很不适。不懂的地 方不能停下来，或再翻到前面看看。而且初级的听力本来就弱，在教师看来虽然与教材编写 的句子看似区别不大，但对初级习得者来说毕竟是文学的语言，知道很优美很诗意但非常陌 生，速度和难度叠加在一起，可能就只能放弃了。虽然这是一次挫败的阅读体验，但也让一直 在教师鼓励下学习的大学生清醒地意识到要想真正掌握一门外语，识字会话只是起步，后面 的路还很漫长。 以上两个实验案例无法说明也不想说明阅读前后习得者的汉语能力会有怎样的变化，只 是在不打乱正常教学计划下的两次尝试。但实验的本身印证了笔者一直担心的问题，即前面 提到的汉语教师拿到阅读材料如何使用的问题。以“展示”为主，“告诉”为辅“度”的把握很难。 怎么办？我们可以把问题复杂化，也可以把问题简单化。研究复杂化可能会更透彻严谨周全 但也有可能无所适从；简单化处理可能会考虑不周但也有可能找到突破口。两种应对策略并 不矛盾。在 “度” 的把握上，笔者习惯 “做减法”，倾向把问题简单化，把握住大方向即可。成 人二语习得者尤其是初级阶段的习得者在阅读时通常会有受挫感，这是自由自主阅读必须要 经历的过程，正视它就好。此时教师可通过提供正确且有效的阅读指导，鼓励学生分享自己 的阅读体会、写读书笔记等策略，培养习得者的自信心和成就感。图画书的篇幅如果有些长， 可建议在课外每次读10到15分钟，分两三天读完。而且，翻阅、领会，以及阅读时间最好让 习得者自主掌控。最担心的是，教师上阅读课时，仍然按部就班――解释词汇、逐段讲解、分 析语法、操练习题、复述课文，即按汉语教学流程授课，文学作品被 “肢解”，习得者得到的阅 读乐趣估计也就所剩无几了。 通过以上两个阅读实验引发的几点思考： 1．汉语能力考试等级与实际的汉语交际能力有落差。 2．文学阅读可以帮助二语习得者巩固所学，而且可以帮助二语习得者获取新的字词句和
文化知识，积累汉语语感。 3．阅读方法因人而异，最好是自主阅读。教师的职责是鼓励和引导学生分享自己的阅读 体会。 4．阅读需要挑战、耐心和时间。教师不要急于干预和 “告诉”，给习得者时间，让他们自 行领会。 5．教师要因材施教，精心推荐有质量的、适合习得者阅读的书目。 除了习得者母语的儿童文学、中国儿童文学，还有大量经典的优秀的西方儿童文学都可 以读，可以因地制宜不分国界。比如，美国作家法兰克·艾许的《房子，再见》（1986）讲述了 小熊在离开前突然说好像忘了什么东西。说完小熊就跑回了屋里。小熊找遍了每个地方，每 个房间都是空空荡荡、干干净净的。小熊说房子是空的，熊爸爸说：“我的沙发就在那儿。” 然 后他们在空空的房间里回忆，这里有一张沙发，那里有什么。每样东西好像又都回到了它们 原来的地方，随即又消失了。接着，熊爸爸抱起小熊说，“来吧，我们来说再见。” 跟每样东西 说再见，跟整栋房子说再见……最后，当车子开走的时候，小熊说：“我知道我忘记了什么， 我忘了说再见。” 在这样一个短小浅显的图画故事里，充分展示了人类文明的共识，而且是很 文学很温暖的共识，有助于二语习得者读明白，并领会其中的 “简而不单” ——怀念和感谢。 教师可以把这样文学经典推荐给初级二语习得者，激发他们学习汉语的兴趣，增强他们阅读 的成就感和自信心。 目前，关于如何处理好二语习得过程中语言基础知识和文学阅读之间的关系，仍有许多 问题亟待解决。但毋庸置疑，儿童文学阅读是一个很值得尝试的方向。 5．阅读环境的营造 英国学者拜拉姆（Michael Byram）指出，外语教学是国民教育的扩展，是在培养跨文化 公民，“跨文化公民不是认同问题，而是能力问题：技巧、态度、知识和行动”。中国文化有其 独一无二的特性，但更多的文化观念，尤其是当代中国的文化观念、价值观念和其他国家是 共通的。中日文化、中美文化等有许多相通、相互认同的文化部分和普世价值。所以，“跨” 不 是由此及彼，或是由彼及此；不是讲不同、了解不同，然后强调相互理解和认同，而是努力寻 求彼此之间共性的部分，然后求同存异。 通过二语习得培养跨文化公民，营造良好的阅读环境是长远之计。因此，首先要解决书的 问题，然后是解决阅读时间和指导方法的问题。比如，可根据日本的大学图书室现状利用公 共自习空间等设立一排小型中文图书架，按初级、初中级、中级、中高级、高级共五级，分为 A1、A2、B1、B2、C1④。其中，A1－B1儿童文学所占比重可大些，B2和C1除了准备《哈 利·波特》系列、《纳尼亚传奇》系列、《夏洛的网》等，可购入习得者的母语儿童文学经典，如 宫泽贤治的《银河铁道之夜》、安房直子的幻想小说代表作等中文版，还可选购少量经典成人 文学作品。精心挑选的中文图书欢迎中国语专业、非中国语专业的大学生、社会人汉语学习 者等多层次的汉语学员前来借阅。
6．结语 阅读经典的儿童文学对提高二语习得水平来说，是一个非常好的开始和有效的手段。 自古习得的经验是：开卷有益（多读书，读好书，长见识）；书读百遍，其意自现（多读能 促进理解，把生词变为熟词活词）；读书破万卷，下笔如有神（阅读可提高写作能力和思辨能 力）。文学阅读能提升跨文化交际能力的高度和广度，并为培养高层次的汉学者、翻译者提供 可能。 注 ① 史蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）美国语言学家与语言教学研究者。主要研究范围包括第二 语言习得、双语教育、阅读理论等。克拉申的两部重要著作《第二语言习得和第二语言学习》（
Second Language Acquisition and Second Language Learning）（1981）、《第二语言习得的原则与实践》
（Principles and Practice in Second Language Acquisition）（1982）的PDF版可在克拉申的个人网站 www.sdkrashen.com在线阅读。
② 吴丽君（2004）认为在词汇教学中有必要搞清口语、书面语和语体词汇三者之间的关系，即口语分
（ka 口语体口语、kb 书面语体口语）、书面语分（sc 口语体书面语 sd 书面语体书面语），其中 ka 属
口语体词汇，kb 和 sc 属通用语体词汇，sd 属书面语体词汇。注：k 和 s 为笔者添加。
③ 文中提到的儿童文学作品，所标注的均为该书的版权日期。
④ 欧洲共同语言参考标准（Common European Framework of Reference for Languages, CEFR)是欧洲委
员会2001年通过的一套建议标准，为欧洲语言在评量架构和教学指引、考试、教材所提供的基准， 可用以评估学习者在所学语言的成就，同时也给予教育评估方针。分级从A1（入门）至C2（精通）共 6级，后于2009年修正为9级。英语则分了6级。 参考文献 李莉（1997） 克拉申第二语言习得理论述评， 《郑州大学学报（哲学社会科学版）》第30卷第4期，118-123页 Michael Byram（2011） 跨文化公民: 外语教学作为国民教育的扩展，《学术研究》第11期，128-135 页 商务印书馆辞书研究中心（2010） 《现代汉语学习词典》，商务印书馆 斯蒂芬·克拉生（2012） 《阅读的力量》，新疆青少年出版社 （注：此版译者将 “史蒂芬·克拉申” 译为 “斯蒂芬·克拉生”） 王永阳，Dr. Trevor Hay（2008） 读中国文学还是读中国――兼论对外汉语教学中跨文化主题阅读法， 《贵州大学学报（社会科学版）》第26卷第2期，107-112页 吴丽君（2004） 口语词汇与书面词汇教学研究，《云南师范大学学报》第2卷第3期，14-19页 张英（2014） 中文教师的文化意识及教学目标，《汉语与汉语教学研究》第5号，东方书店 中国社会科学院语言研究所词典编辑室（1996） 《现代汉语词典》修订第3版，商务印书馆
