学校教育臨床連合講座の課題

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(1)学校教育臨床連合講座の課題学校教育臨床連合講座. 藤田継道(兵庫教育大学) 1.教育実践学構築の理念. 方法論を開発すること,その方法論に基づいて独自の理論. 上寺(1988)も指摘しているように,学校教育実践学と教. 体系,または知識体系を構築していくことであろう。独自の方. 科教育実践学は,既に形成されているものではなく,これから. 法論が構築されていない現時点では,学校教育臨床学を構. 作り出していく性格のものであった。すなわち,既存の学問を. 成している研究分野の研究方法論を借用して,学校教育実. 修め,既存の学問分野で教育・研究を行ってきた研究者に. 践に関する知見を集積していくことが当面の目標となろう。. よって, 「まだ存在しない教育実践学」を構築していかなけれ. そもそも, 「臨床」とは, ① 「心身に問題を抱えた生身の個. ばならない宿命を負って,本教育学研究科は船出することと. 人または集団に対して,その個人または集団の構成員が問. なった。この時点で,教育実践の研究を志向した実践研究. 題の解決を図るのを援助する営み」であり, ② 「個々人が問. は既存の学問研究から決別し,独自の学会を結成し,自前. 題を解決できない場合でも,その間題を受け入れるにせよ,. の研究誌を発刊しなければならないこととなった。そして,自. 受け入れないにせよ,その問題とうまくつきあいながら生きてい. 前の研究誌に掲載された実践に関する研究論文(業績)を. くことを援助する営み」であり, ③ 「個々人が問題を未然に. もって社会的に認知された研究者の道を歩いていかなければ. 防ぐことができるよう援助する営み」であると言えよう。「臨床」. ならなくなった。. をこのように考えると,臨床の対象となっている個人または集. 新しい船出の前年,平成7 (1995)年5月に「兵庫教育. 団の構成員が学校教育という場に直接・間接に関係しており,. 大学大学院連合学校教育学研究科(博士課程)調査報告. かつ学校教育の営みに関係した心身・行動の問題を取り扱う. 書」が纏められ,教育研究科の基本方針が「実践研究を志. のが「学校教育臨床」ということになる。「学校教育実践」. 向する学校教育学の一層の推進とその方法の確立を図るも. は「学校教育の営み」であるので, 「学校教育臨床」は「学. のである。即ち,学校教育の質的改善・改革に寄与するこ. 校教育実践」そのものに包含されることになる。したがって,. とを目的として,現実の教育事象そのものを研究対象とし,. 「学校教育臨床学」の構築が講座の目標となる。. 研究成果を教育現場に還元することを前提として実証的に研 3.学校教育臨床学が取り上げるべき研究課題. 究を行い,検証的なプロセスを経て課題の解決を図り,望ましい教育現実の創造を目指すことを教育研究の基本とする」. 教育の目標が達成されるためには基本的には児童生徒と. と規定された。さらに,この報告の基本方針の中で, 「学校. 教師が学校という教育の場にいなければならない。学校に来. 教育の質的改善・改革に寄与するため,学校教育学を確立. ない,来られない,または来ても教室に入れない,入らない児. して,現代社会における学校教育の使命,課題,機能を追. 童生徒や教師の問題は解決すべき問題であり,研究対象に. 求するものである。そのためには,学校もしくは学校教育実践. 蝣<*蝣サ蝣*し、. を研究の対象とし,教育諸科学,教科教育学,教科専門諸科学を統合化することによって実践的で総合的な科学である. 教室に入っていても児童生徒が授業・学習活動に参加しない場合や,教師が授業を実施できない場合も問題であり,. 学校教育学を確立し,課題に応じて学校教育実践学と教科. 研究対象になる。さらには,形式的には授業は実施できてい. 教育実践学を構築する。 -- (中略) --関連諸科学を統. るにもかかわらず,生徒が授業内容を理解できていない場合. 合し,実践から理論を導く方向を基本としている。」と学校教. やそれを教師が気づいていない場合や,かりに気づいていて. 育学の確立を目指していることをうたっている。. も対策を講じられない場合も問題であり,研究の対象となる。児童生徒同士の対人関係の問題,児童生徒と教師との. 研究の対象はかなり明確に記述されているが,独自の研究方法論はまったく論じられていなかった。. 対人関係の問題,児童生徒や教師が教室に居づらい(居. 2.学校教育臨床連合講座の構成と目標. 場所がない)場合も解決すべき問題である。教師同士の対人関係,教師と保護者の対人関係の問題もある。児童生徒自身,教師自身の人格・行動上の問題も適切. 学校教育臨床の分野における学校教育実践学は,既存. な対応が求められる問題である場合もある。. の生徒指導講座,幼児教育講座,障害児教育講座,そし. これらの問題は一般的には,不登校,いじめ,校内暴力. て新たに加わった教育臨床(心理学)箪座を構成している研究分野における研究成果と研究方法論に基礎を置いている。学校教育臨床の分野における目標は,教育学・医学・心理学からの借り物でない「学校教育実践学」独自の研究. -124-. (対児童生徒,対教師),授業崩壊・学級崩壊・学校崩壊, 学業不振,夜間排掴,家出,非行・犯罪(喫煙,飲酒, シンナー,不純異性交遊,万引き,恐喝,窃盗,放火,慕.

(2) 走,殺傷),虐待や犯罪・災害とPTSD等,今日社会をにぎあ. 応させる(挙手させる)かしない限り,その子の状態を把握. わせている問題が含まれている。さらには,児童生徒の無気. することはできない。全体の子どもの意識・思考・情緒を把. 力・無関心・無責任・無感動・無作法・無自覚,洩範意. 握しながら,個性的で独創的な反応は取り上げ受容・賞賛し,. 識・道徳意識・思いやりの低下,自己統制の低下・欠如. 教師の期待する表出反応とは異なる反応や明らかに誤った表. (すぐにむかついて切れる),指示待ち人間・マニュアル人間. 出反応には,その思考のプロセスを理解し,それを認めた上. の増加,人間関係の希薄化,幼児性・自己中心性等とい. で,教師の望む方向へ子どもの思考を方向付けなければなら. った用語で表現されている問題も含まれている。児童生徒が. ない。このとき,教師が子どもの表出反応に対する対応と方. 抱えている問題の多くを教師も抱えており,この他に教師の側. 向付けを間違うと,場合によっては子どもは傷つき,子ども独. に特有の「指導力不足」の問題や「体罰」「セクハラ」とい. 自の個性的思考が停止したり,あるいは,以後表出しなくな. った問題もある。. る場合もある。こうなると子どもの主体的・個性的・独創的思考の様式を阻害するばかりか,人格をも傷つけてしまい,. 児童生徒や教師は教育現場に限ってみても様々なストレッサーに曝されており,強いストレスを抱え込んでいる。生き生き. 教師との信頼関係まで損ねてしまう可能性さえある。. とした学校生活を送れるようにするための予防的方法の問題も含め,これらの問題はすべて研究課題となる。. また,まったく発言しない子どもの思考をどう把握し,援助するのか,あるいはついて行けていない子どもの瞬時瞬時の思考や情緒をどう把握し,援助するのか?こういった問題をどう研究するのか?教師と子どもで構成される集団の中で,隻. 4.学校教育臨床学における研究方法論上の課題前述の学校教育における臨床的課題を解決するための研. 団を構成するメンバーがお互いに瞭時瞬時に影響しあいなが. 究方法論は教育臨床講座を構成する既存の学問(教育学,. ら思考を展開していく授業がよりよい授業,落ちこぼれのない. 臨床心理学,医学)の方法論を借用することになる。既存の. 授業,主体的参加と個性的・独創的思考を育てる「楽しくて. 学問である教育学, (臨床)心理学,医学が前項で述べた. よく分かる授業」にするにはどのようにすればよいのか?そして,. 課題を解決する方法論を検討することが当面の課題であろう。. 確かに「楽しくてよく分かる授業」が展開されていることを瞬. 臨床心理学の立場の方法論には,借り物もあるが,エスノ. 時瞭時に評価するにはどのようにすればよいのか?この問題を. グラフイ-,ケース・スタディ,現象学的方法,グラウンデイッ. 解決する方法論の開発が最も重要な課題のように思われる。. ド・セオリー,参加型調査,臨床研究,フォーカス・グループ. この方法論が開発されなければ,授業からの落ちこぼれを防. 等の質的研究法,事例研究法,フイ-ルド・ワーク,機能分. ぐことはできない。そして, 「授業がわからない。授業が面白. 析法,認知心理学的方法,神経心理学的方法,社会心理. くない」という子どもを出さない「予防的学校教育臨床」の. 学的方法などがある。. 最大の目的は達成されないことになる。. しかしながら,学校教育臨床実践が独自の学問として成. こうした授業の臨時瞬時のプロセス分析に基づく子どもへ. 立するためには臨床実践を通して自前の方法論を開発できる. の対応は授業実践者が行う他ない。授業実践者が自ら実践. かどうかにかかっている。この「自前の方法論の確立」が学. を行いつつ研究をも行うとすれば,授業実践者の記憶に頼る. 校教育臨床実践にとって最も重要で急を要する課題であると. しかないのか?授業実践を客体化して観察する研究者が研. 言えよう。. 究するしかないのか?観察だけすればよい第三者としての研. 既存の研究方法論を用いて教育実践にかかわる臨床上の. 究者であっても,授業を中断せず,すべての子どもの意識・. 問題を研究しているうちに,新たな実践学独自の方法論が必. 思考・情緒の状態を把握し,それを記録に残すことは今のと. 要となり,その方法論が開発されることが期待される。. ころ不可能であろう。授業実践者と研究者とのコラボレーショ. 教育実践の中心は授業であろう。この授業では,教師の. ンに基づき,子どもの思考様式や情緒反応様式を事前に徹. 教材を用いた発間があり,それを刺激とし子どもの思考が生. 底的に調べ,話し合い,授業の準備を行い,授業はビデオ. じ,ある子どもの表出反応が生じる。その表出反応が刺激と. で記録し,授業中発言のない子どもや,自分の発言を教師. なり,教師及び他の子どもの思考に影響を与え,教師または. に介入された子どもの意識・思考・情緒の状態をその子の. 子どもの表出反応が生じる。この連鎖が続く。教師は授業の. そばに行って確認していくことも考えられるが,その行為がま. ねらいとする方向へ子ども達の思考を方向付けていく。このプ. た変数となってしまう。個によりそう臨床心理学的方法論が教育実践研究の方法. ロセスは瞬間瞬間,時々刻々と変化していく途切れることの. 論の開発に知見を与えてくれる可能性がある。. ない意識や思考や情緒の流れである。このプロセスの中で, 教師は多数いる子どもの一人一人についてその意識や思考. 一参考文献一. や情緒の状態とその変化を瞬時に把握し,目的とする方向へ導いていかなければならない。教師が期待する意識や思考. 上寺久雄(1988)学校教育実践学研究(I) -学校教育. あるいは情緒の状態とは異なる状態を示している子どもがいた. 実践学の構築をめざして一序文昭和62年度教育研究学. 場合,教師はその子どもに表現させるか,イエスかノーで反. 内特別経費による研究プロジェクト兵庫教育大学編. -125-.

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