L1およびL2によるノートテイキング指導：継続指導による効果の検証

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(1)『中国地区英語教育学会誌』 No. 50（2020）. L1 および L2 によるノートテイキング指導：継続指導による効果の検証島根大学. 猫田. 英伸. This study investigates whether brief note-taking strategy instruction in L1 and then in L2 facilitates students to understand L2 lectures and how it influences their attitudes toward note-taking. Participants included 33 Japanese university students who were divided into an experimental and a control group. The former had 30-minute note-taking instruction per week for two months. They used L1 and L2 lectures three and five times, respectively. L2 lecture listening comprehension tests were conducted three times (pre-, mid-, and post-test). The results revealed that the experimental group’s scores increased significantly in the mid-test, given soon after L1 instruction. Most of the experimental-group students noted the necessity and difficulty of adopting appropriate note-taking strategies depending on the textual characteristics of lectures.. １．本研究の目的本研究の目的は、L1 および L2 の講義音声を用いた継続的なノートテイキング指導. が、学習者の L2 講義聴解能力を向上させるのか、また学習者のノートテイキング行動やノートテイキングに対する意識をどのように変容させるのかを探ることである。ここ 10 年ほど、中央教育審議会の答申や学習指導要領において、英語教育に限らず、学校教育全体を通して言語活動を充実することの必要性が叫ばれている。言語活動の端的な具体例としては説明、論述、討論といった、知識・技能を用いて状況や場面に合わせて言語を運用する活動がしばしば挙げられる。しかし、その背景で行われた「言語力」とは何かという議論についてはあまり知られていない。平成 19 年 8 月に言語力育成協力者会議（第 8 回）で配布された『資料 5. 言語力の育成方策について（報告. 書案）【修正案・反映版】』を見ると、「言語力」は「知識と経験、論理的思考、感性・情緒等を基盤として、自らの考えを深め、他者とコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力」であると定義されている。そして同文書では続けて、「知的活動（特に思考や論理）」「感性や情緒」「コミュニケーション（対話や議論）」の三つの観点から具体的にどのような指導によってどのような能力を育てていくことが必要であるかが詳述されている。その内容をまとめたものが以下の表 1 である。これらの力はいずれも L1、L2 といった個別言語の枠を越えた一般的な言語力であることは言うまでもない。実際のところ、英語の授業でディベートを行うという場合などに、現職の英語教員が「母語でもできないことをいきなり英語でできるようにさせるには相当な困難がある」と口にするのを耳にすることも珍しくないことから、一. － 23 －.

(2) 表1. 言語力の三つの観点：言語力育成協力者会議（2007）に基づいて筆者作成. 観点. 具体的な能力の例. 知的活動（特に思考や論理）. 正確に事実を記録・描写する力、論理的に理解・解釈する力、批判的に考察する力、文章を比較・評価する力. 感性・情緒. 心をこめた言葉で他者と交流する力、感情を言葉で表現する力、言葉に明示的に表れていないメッセージに気付く力. 他者とのコミュニケーション（対話や議論）. 日常のコミュニケーションから他者と協同的な関係を築く力（相手の発言をしっかりと受け止める力、積極的に発言する力、異年齢の幼児児童生徒・地域の人々・障害のある人々と適切にコミュニケーションを取る力）、意見の異なる人と議論して協同的に問題解決をする力. 般的な言語力の存在とその L2 運用への影響は直感的に広く認識されていると言える。. そこで、本研究では L1 を用いて一般的な言語力の一部を取り出して集中的に育成を図り、その力が L2 の運用においても活用されるかどうかを検証することとした。２．先行研究 L1 と L2 にまたがる一般的な言語力の存在については、ライティングの分野において継続的に議論が行われてきた。例えば、L1 作文能力と L2 作文能力の間には一定の関係が認められており、特に L2 言語能力が一定以上備わっている場合には L1 作文能力がより強く影響する可能性があることや、L1 での作文方略（作文時のやり方・手順）. が L2 作文時に転移する可能性があることなどが示唆されている（Okabe, 1994; Sasaki & Hirose, 1996; Hashemian, 2011）。このことから、当初、L1・L2 作文能力に通底する一般的な作文能力を本研究で取り上げることも検討した。しかし、言語を越えた一般的な作文能力を上記の表 1 で捉えた場合、「知的活動」や「感性・情緒」の観点内の能力を幅広く含むことになる。そうすると、L1 作文の指導や L2 作文の評価の際. に考慮しなくてはならない要因が増大・拡散してしまい、結果として L1 作文指導の効果を L2 作文の出来映えと関連づけて考察することは極めて困難になると考えた。他方、講義（lectures）を聞きながらノートテイキングを行う力についても、L1 の講義を聞きながらノートを取る力と L2 の講義を聞きながらノートを取る力の間には共通する一般的な言語力が存在する可能性が指摘されている。例えば、染谷（1997）は以下のように述べている。「共通基礎能力仮説」→理解は、媒介言語が L1 か L2 かに関わらず、大脳内の同じ個所で行われる（事象関連電位測定＝EFR の結果によれば、言語の違いに関わりなく、意味処理は脳の特定の部位で行われることが観測されている）。（染谷, 1997, p.3）また、Clerehan（1995）は、英語を母語とする学生（L1）、英語を母語とするが文化的に国際的な背景を持つ学生（L1, international）、英語を母語としない学生（L2）に同一の英語の講義を聞かせてノートを取らせる実験を行っている。その結果、L2 学生は講義に含まれる上位の概念（top-level elements）のメモが少ないということが明. － 24 －.

(3) らかになっている一方で、学生の母語や文化的背景の違いに依らず共通して、「理解度の高かった学生群」には略記や記号を活用して内容を視覚的に階層化・系列化して捉えるという特徴が、「理解度が比較的高かった学生群」には講義中に出てきた具体的な語をそのまま書いていたり、“contrast”、“similar”などの情報の理解の仕方を補足する語を追記したりしているという特徴が見られたとしている。同様に、森本（2003）が Durham 大学で日本語を専攻している非日本語母語話者の学生を対象として行った日本語でのノートテイキングの実験においても（素材としてはニュースを使用）、上位グループのノートには上記と類似する特徴が見られたことが報告されている。これに加えて、染谷（1997, p, 2）は仮説として「数字の処理は言語脳とは別のところで処理される。（中略）また、日本語の数字処理回路をそのまま英語の数字処理に援用することはできないものと思われる」、「固有名詞の処理も、通常の言語のうとは別のところで行われるものと思われる」と述べており、これらの点については L2 に絞って特別な訓練が必要となると思われる。以上を踏まえると、「数字や固有名詞の聞き取り」のように一部例外はあるものの、全体としては、L1 の講義を聞いてノートを取る際に使用する方略が L2 の講義を聞いてノートを取る時にも使用される可能性が指摘されているという点ではライティングの分野における種々の研究と重なる部分がある。先行研究のレビューの結果、本研究では、①L1 と L2 に共通する一般的な言語力の構成概念ができるだけシンプルであり、②またその一般的な言語力の習得・未修得が L1、L2 両方の活動において外的に確認可能であって、なおかつ ③その一般的言語力が L2 の言語運用に寄与しているかどうかについて事後的に検証できるような活動が望ましいと考えた。そして、これらの条件をある程度満たすものとして、「短い講義を聞きながらノートテイキングを行い、事後にそのノートを参照しながら講義の内容に関するテストに解答する形式の活動」を用いることとした。少し補足すると、上記の①については、L1 の講義を聞きながらノートを取る能力と L2 の講義を聞きながらノートを取る能力に共通する一般的な言語力を表 1 で捉えるならば、「正確に事実を記録・描写する力」と「論理的に理解・解釈する力」が該当する。もちろん、内容が高度で複雑なものとなれば「批判的に考察する力」等も影響するが、この点についてはテスト作成の段階で内容や問を調整して対応する。②については、ノートテイキング方略を使用した結果はノートという形でプロダクトが残るため、適切な箇所で適切な方略を用いてノートを取ることができるようになっているかどうかを見取ることができる。最後に③であるが、一般的なノートテイキング能力が L2 での実際の言語運用に役立っているかどうかは、ノートの変化やそのノートに基づいて解答したテスト得点を分析することで手がかりを得ることができると考えた。３．研究方法本研究の RQ として以下の三つを設定した。 RQ1：L1 講義音声を教材としてノートテイキング指導を行うことで、（ノートを取ることが許された状態での）学習者の L2 講義聴解能力は向上するのか。. RQ2：上記の後、L2 講義音声を教材としてノートテイキング指導を継続すると、（ノートを取ることが許された状態での）学習者の L2 講義聴解能力は向上するのか。 RQ3：L1、L2 を教材としてノートテイキングの指導を行う中で、学習者のノートテイ. － 25 －.

(4) キング行動やノートテイキングに対する意識は変化するのか。また、変化するとすれば、どのような変化が見られるか。これらの RQ に基づき、以下のような方法で研究を行った。（１）調査協力者：英語教員を志望する大学生＊内訳. 33 名. 実験群 2 年生 16 名、統制群 3 年生 17 名英語力には両群ともかなりのばらつきがあり、TOEIC でおおよそ 500～800 点までの学生が含まれている。. （２）研究計画：2 群の事前・事中・事後テストデザイン（表 1） →2 群（実験群/統制群）×3 時点（L1 指導前/ L1 指導後/ L2 指導後） →実験群に対して、事前テストと事中テストの間に「L1 の講義音声を教材としたノートテイキング指導」を 3 回、「事中テストと事後テストの間に L2 の講義音声を教材としたノートテイキング指導」を 5 回実施 →実験群への指導は 1 回 30 分程度で、筆者が日本語で指導表1. 本研究の実施スケジュール. 実施時期（2018 年）. 実験群（ n =16）. 統制群（ n =17）. 4月第3週. ①リーディングテスト（講義タイトル“Education”）. 4月第4週. ②事前テスト（講義タイトル“Namibia”）. 5 月第 2 週～第5週 6月第1週 6 月第 2 週～ 7月第2週 7月第3週 3.1. ③L1 の講義音声を教材とするノーテイキング指導 3 回. 単語、文法指導. ④事中テスト（講義タイトル“Mozambique”） ⑤L2 の講義音声を教材とするノートテイキング指導 5 回. 単語、指導案作成、教材作成、模擬授業. ⑥事後テスト（講義タイトル“Australia”）. ①リーディングテストと ②事前テスト. まず、本研究開始前に、a) 本研究で使用する事前、事中、事後テストの語彙や文法の難易度が適切であるかどうかについて確認するため、および b) 実験群と統制群の間に英語力の面で差がないことを確認するためにリーディングテストを実施した。なお、このテストの英文は事前、事中、事後テストにおける講義音声を作成する際に同時に作成した講義調で口語的なパラレルテキストである。リーディングテスト、事前、事中、事後テストはすべて、語数、wpm、readability だけでなく、トピック・言語ドメインも「海外の国の地理・制度・民族・文化の概略を説明する文章」に揃え、文章構成も冒頭で講義内容の柱立てを明示してから各内容の通時的および共時的な情報が順序立てて説明される形に統一した。事前、事中、事後テストでは、実験群、統制群の両群に講義音声を 1 度だけ聞かせてノートを取らせ、そのノートを見ながら講義の内容理解を問うペーパーテストに解答するよう求めた。リーディングテストにおいては両群とも英文を見ながら同様のペーパーテストに解答させた。テスト問題は 12 問とし、難易度やテスティングポイント（各項目で測ろうとする能力）がおおよそ同じになる. － 26 －.

(5) ように注意しながら作成した。なお、これらの講義調の文章および付属のテスト問題の作成にあたっては英語母語話者の協力を得た。表2. 各テストで用いた文章講義. テストの種類. 語数（wpm）. タイトル. 604 語. リーディングテスト Education 事前テスト Namibia. 498 語（108）. Mozambique 527 語（101） 501 語（106） Australia. 事中テスト事後テスト. 問題数各 1 点 Readability （FKG）（選択・空所補充） 7.8. 12 問（3 問・9 問）. 8.3. 12 問（3 問・9 問）. 9.3. 12 問（2 問・10 問）. 7.6. 12 問（3 問・9 問）. リーディングテストにおける実験群、統制群の得点について等分散を仮定しない独立サンプルの t 検定を行った結果、以下の表 3 左側のような結果であった。両群とも. 上限である 12 点付近に得点が集中しており、文章を読んで解答するリーディング形式であれば、調査協力者はこれらのテストにおいて英文の内容を理解し、問に正しく解答できることが確認できた。また、事前テストの実験群、統制群の結果を見ると（表 3. 右側）、指導開始前の時点では実験群のほうが統制群よりも有意に得点が低いことが見て取れる。中程度の効果量も確認されたことから、指導開始前の時点では実験群のほうがリスニング形式のテストにおいては得点が低い傾向があったことがわかる。（参考までに事後テストのスクリプトと問題の一部を Appendix に付しておく。）表3. 介入前に実施した二つのテストの結果リーディングテスト. M ( SD ) 実験群. 11.93 (0.07)*. 統制群. 11.77 (0.19). df 26. 事前テスト. t. p. d. 1.35 .19 1.12. M ( SD ) 5.31 (2.50) 6.82 (1.51). df 24. t. p. d. 2.09 .04 0.73. *欠席者 1 名を除く 3.2. ③L1 の講義音声を教材とするノーテイキング指導. 実験群に対して、L1 の講義音声を教材として用いたノートテイキング指導を 3 回行った。各回の指導では、まず筆者が講義調の文章を 1 分間あたり 300 語程度のスピードで自然に読み上げるのを一度聞かせて自分なりにノートを取らせた。その後、調査協力者には簡単な内容確認問題に解答させ、答え合わせを行った。そして、調査協力者を 2 人あるいは 3 人組にして各組にボイスレコーダを配布し、ノートテイキングを行ってみての振り返りを「何が難しかったか、それはなぜか」という観点から自由に話し合わせて録音した。その後、講義の文章の一部を取り上げるなどしながら筆者が効果的なノートテイキング方略について具体例を示しつつ説明した。各回には指導する方略を個別に設定し、それにふさわしい文章を、大学の初年次教育用のテキストから引用したり（佐藤・湯川・横山・近藤, 2012; Fry, 1996）、筆者自身が作成したりして用いた（表 4）。指導する方略としては、上述の事前、事中、事後テストで用いる講義音声の特徴・内容に鑑み、①必要と思われる情報を階層別にすばやく書き留める. － 27 －.

(6) ための（後から思い出すための）略記の方法、②「また」「この中に」「これらとは別に」といった言葉で示される事象や概念の包含関係などを図や記号で捉える方法、 ③「その後」「〇〇年以前は」「○年後になって」といった言葉で示される時系列的な変化を年表や記号で捉える方法を扱うこととした。なお、実験群に指導を行っている期間、統制群に対しては、実用英語検定準 1 級レベルの単語の学習や英文法書（ Practical English Usage ）を用いた文法指導等を行い、ノートテイキングに関わる指導は行わなかった。表4. 指導に用いた L1 の講義音声タイトル. 著作権とは佐藤ほか(2012; 39-40). 字数. 指導のターゲット. 634 字. 繰り返し出てくる単語の略記、共時的情報（事象や概念の包含関係など）の図や記号による整理. メイベル [人名] 固有名詞（人名、地名）の音の略記、通時的な情 1,495 字 Fry(1996; 108-110) 報（時系列的な変化）の表や記号による整理ガボン共和国筆者作成. 3.3. （事前・事中・事後テストで使用する L2 の講義 1,244 字スクリプトと似た形式のもので）共時的情報と通時的情報の両方の同時整理. ⑤L2 の講義音声を教材とするノートテイキング指導. 事中テストを実施した後、実験群に対しては、続けて L2 の講義音声を教材として用. いたノートテイキング指導を行った。各回の指導内容は、L1 の講義音声を用いた指導の際と同様、事前、事中、事後テストで用いる講義音声の特徴を踏まえた指導項目を設けるとともに、それに合う文章を Listening & Notetaking Skills Level 1（Dunkel &. Lim, 2014）から選択して使用した。各回の授業の流れとしては、まず、出版社が HP 上で提供している L2 の講義音声を聞かせてノートテイキングを行わせ、著者が指導項目に合わせて作成した簡単な理解テストの問題を解かせた。そして、L1 指導時と同様、学生にペアまたは小グループでの振り返りの録音を行わせ、それに続けてノートテイキングの実例や音声の英文スクリプトなどを用いた指導を行った。この間、統制群に対しては、実用英語検定準 1 級レベルの単語の学習に加えて、指導案作成、教材作成、あるいは模擬授業といった教育実習に向けた指導等を行った。ノートテイキングに関わる指導は行っていない。表5. 指導に用いた L2 の講義音声. 講義タイトル Steve Jobs Pompeii Language Learning. 語数 Readability 指導項目（wpm）（FKG） 707（101） 8.8 固有名詞（人名）の音の略記、通時的情報の整理 345（112） 7.5 固有名詞（地名）の音の略記、通時的情報の整理 670（103）. 7.3. 専門用語の音の略記、共時的情報（因果）の整理. Roller Coaster. 442（121）. 5.2. 専門用語の音の略記、共時的情報（描写）の整理. Bicycle. 356（117）. 8.5. 固有名詞・専門用語の音の略記、共時的情報（因果・描写）と通時的情報の同時整理. － 28 －.

(7) ４．結果と分析本節では、上記の実践研究の結果を「事前、事中、事後テスト得点の変化」、「調査協力者が書いた実際のノートに表れた変化」、「指導の際に調査協力者がボイスレコーダに録音した『ノートテイキングの難しい点』についての振り返りコメントの変化」の三つの側面について分析を行った結果を述べる。 4.1. テスト得点の変化. 以下の表 6 が事前、事中、事後テストの結果であり、表 7 がその結果に対して 2 要因（2 群×3 時点のテスト）の分散分析を行った結果である。表6. 各テストの得点実験群. 統制群. M ( SD ) M ( SD ) 事前事中事後. 5.31. 6.82. (2.50). (1.51). 6.50. 5.56. (2.45). (1.90). 5.60. 6.29. (2.39). (2.61). 表7. 分散分析の結果. SS. 要因. df. MS. F. p. η2. 被験者間 291.11. 1. 31. 4.41. 0.47. .50. .02. 0.253. 2. 0.13. .04. .96. .00. 2. 12.81. 4.37. .02. .12. 4.41. 群誤差. 9.39. 被験者内テスト. 25.62. テスト×群. 62. 181.87. 誤差. 2.93. 表 7 から分かるとおり、群およびテストの要因の主効果は有意ではなかった。このことから、事前、事中、事後テストの難易度には差はなかったと言える。そして、交互作用が有意であったことから、単純主効果の検定を行い、その結果を各群の得点推移を表したグラフに書き込んだものが下の図 1 である。上の表 3 でも示したが、最終的な. 分散分析においても、事前テストの. p =.01. 段階で実験群と統制群の間に有意な得点差が確認された。そして、実験. p =.04. 群は L1 の講義音声を用いたノート. 実験群. テイキング指導を受けた後に得点が p =.02. 有意に上昇している。他方、統制群. 統制群. は事前テストから事中テストにかけて得点が有意に下降していることから、実験群の事中テストにおける得点の上昇は英文の readability が低かったことや、問題が易しかった可能性などのみに起因するとは考えに. 0. 図 1 単純主効果の検定の結果をテスト得点の推移を表したグラフに反映したもの. くい。以上の結果を総合的に解釈するならば、少なくとも全体として見ると、L1 の講義音声を用いたノートテイキング指導に一定の効果が認められたと考えることができるであろう。しかし、実験群に対しては続けて L2 の講義音声を用いたノートテイキング指導を合計 5 回も行ったものの、事後テストでは得点の伸びは見られなかった。. － 29 －.

(8) 4.2. 実際のノートに見られる変化. 指導を行っていくうちに調査協力者のノートには実に多様な変化が表れた。個別にノートの質的な変化とテスト得点の変化を照らし合わせながら分析したところ、大別して以下のタイプの学生が存在していた。 ①指導されたノートの取り方を取り入れ、テスト得点が上がった学生 ②指導されたノートの取り方を取り入れたが、テスト得点が上がらなかった学生 ③指導前から自分流のノートの取り方を身につけており、部分的に指導されたノートの取り方を取り入れて統合した学生（テスト得点は上昇と横ばいが半々）以下の図 2 は①のタイプの学生のノートの変化である。一見してわかるとおり、聞き取った情報（語）をリストとしてメモするのではなく、紙面を広く使いながらキーワードを中心に情報をまとまりごとに書き留めるとともに、矢印や強調などで視覚的に情報を相互に関連付けていることが分かる。これらはいずれも L1 での指導段階から指導した方略である。なお、これらのノートに基づくこの学生のテスト得点としては事前から事中にかけて上昇、その後、事後テストでは微減という結果であった（4 点→ 7 点→6 点）。. 図 2 ①のタイプの学生 A のノートの変化（左から事前、事中、事後テスト時のノート） ②のタイプの学生のノートの典型的な例としては、書き留めている情報が全体的に少なく、また情報がマクロレベルに留まる傾向が見られた。そのため、話の大まかな流れについては指導したノートテイキング方略を用いてメモとして残せてはいるものの、その後のテストの問題に解答するために必要となるメサレベルの情報が抜けていることが多かった（図 3）。例えば、事後テスト（Australia）の学生のノートの一部を見たまま書き出してみると、図 3 の学生 B のノートは「At first uk natular imgration whit ポロシー. 1970 whit オーストポロシー. キャンソル. となっているのに対して、同じ部分について図 2 の学生 A は「歴史. ②. Africa come」. 移民―U.K. psple. natural resaucc s iland then. → huge Europens imgratiion white policy blue only. European →1970s canceled. not European. couldn’t 1970s Europe Asia Africa. middle easten」さらに「not European」から線を引いて、講義の冒頭で書き取っていたオーストラリアに住んでいる人々の出身国のメモ「China ビエト. － 30 －. インド. フィリ.

(9) ピン. アフリカ南. エジプト. スーダン、ジンバブエ」と関連づけている。具体の情. 報を上位の概念と関連づけながらノートを取ることができているかどうかに違いがあることが分かる。次に、事前、事中、事後にかけての学生 B のノートの変化を見てみると、事前から事中に掛けてノートの使い方が図示を意識したものに変わっていることが見て取れる。しかし、情報の密度が粗いままであったためこの学生の事中テストの得点には変化は見られなかった。しかし、この学生はその後の L2 講義音声を用いての 5 回の指導を受け、事後テストの得点は平均点程度まで上昇している（2 点→3 点→5 点）。あくまで推測であるが、L2 の講義音声を繰り返し聞くことでリスニング力が身についてきた可能性もある。以上のことからすると、ノートテイキング方略を修得したとしても、リスニング力からの影響により、即座に成果が表れない場合もあり得ると考えられる。. 図 3 ②のタイプの学生 B のノートの変化（左から事前、事中、事後テスト時のノート）最後に③のタイプに分類される学生は、標準的に考えられている適切なノートの取り方（講義の小トピックごとにキーワードや重要な数字・固有名詞を相互に視覚的に関連づけて書き留める）を指導前（事前テスト）の段階で身につけていた。サンプル数が少ないため一般化はできないが、これらの学生のうち、特に「略記」や「英語の固有名詞の探り書き」などの細かい方略の修得と使用がノートから伺えるようなケースでは得点が上昇する、あるいは比較的高い水準が維持される傾向が認められた（16 人中 5 人程度）。これらの学生は以下の表 7 のテスト得点のクロス集計表内の丸四角で囲った部分に含まれている。例えば、図 4 に示した学生 C の場合、事前から事中に掛けて得点は中位のままであったが（5 点→6 点）、その後、事後では 11 点と大きく上昇している。細かくノートの変化を見ると、事中から事後にかけて略記やスペリングを気にせずより多くの情報をメモしようとしている様子が伺える（e.g., people→p、 million→m、Australians→Aust→ A 、Cristian→Clistch など）。表7. 事前、事中、事後テスト間の度数分布の変化事中. 事後. 0－4. 5－8. 9－12. 事. 0－4. 2. 2. 0. 前. 5－8. 2. 5. 3. 9－12. 0. 1. 1. 0－4. 5－8. 9－12. 事. 0－4. 2. 2. 0. 中. 5－8. 2. 4. 2. 9－12. 0. 4. 0. － 31 －.

(10) 図 4 ③のタイプの学生Ｃのノートの変化（左から事前、事中、事後テスト時のノート）事前テストの際のノートと事中テスト、事後テストの際のノートを個別に比較して検討した限り、指導の影響をまったく受けていないものは見受けられなかった。このことから考えると、ノートテイキング方略と各テストの得点との間に直接的な因果関係を想定することはできないものの（このようなノートの取り方をしたから得点が高くなったなどとは言えないものの）、L1 および L2 の講義音声を用いた指導が各調査協力者のノートテイキング方略に影響を及ぼしたこと、そして、そのことが間接的にテスト得点に影響を及ぼした可能性を示すことができたと考える。 4.3. 調査協力者の振り返り音声の分析. 実験期間の前半（「L1 の講義音声を用いた指導期間および L2 の講義音声を用いた. 指導期間の 1 回目まで」）と後半（「L2 の講義音声を用いた指導期間の 2 回目以降」）において、学生のノートテイキングに対する見方が徐々に変化していることが確認された。以下に前半、後半それぞれの間に見られたコメントの典型例を示す。・途中でステージっていうのがわかったけえ、横線引いて工夫して書きました。前・年号書いてその横にちょこちょこって１文字だけっていう感じで書いたけど。半・成長が感じられんかった。人系[ひとけい]っていうか人口？、経済、旅行？、旅行系[りょこうけい]の３つで、まあ日本語でやったのと同じようにやったけど。. ・時系列が年号じゃなくて 10 months とか 2 years とか、年号？なんだろ、年齢後半. と段階の区切りが 2 種類あってややこしい。・これまではさぁ、年号とか国の名前とかなんか詳しいことを言う前にさあ、テーマとか言われとったじゃん。だけぇ書きやすかった。今回はなんかずらーっと続いてどこを取り出すのかつかみにくかった。. 下線部に着目すると、前半のコメントは、自分が個別のノートテイキング方略をどこでどのように使ったか、という方略の側面について話していることが分かる。これまでまとまったノートテイキング方略の指導を受けたことがない学生たちにとっては目に見える具体的な方略の活用に注意が向くことも自然なことであろう。これに対して、数週間継続的にノートテイキングを経験して後半に入ると、方略が次第と「ノートテイキングの際に当然使うもの」として調査協力者の意識に根付きはじめたのか、. － 32 －.

(11) 話題は講義の内容や話の流れに関するものへと変化していく様子が見られた。これは、講義中の英文の展開とそれに適したノートテイキング方略、そしてその方略を使うべきであった場面との関連という視点、つまりノートテイキング行動についてのメタ認知の発達を意味していると考えられる（例：上記の後半 2 つ目のコメントは、Language. Learning を用いた指導回のもので、通時的な情報から共時的な情報に指導の焦点が移. った際のもの）。別の言い方をするならば、自身がノートテイキングを行う際に直面していた問題点について、少なくとも事後的にはモニターできるレベルには到達したと考えられるかもしれない。また、前半、後半に共通して、「メモするべきか考える間、どのようにメモするかを考える間、メモをしている間に話が流れていってしまう・情報があやふやになってしまう」という趣旨の振り返りが数多く存在していた。やはり、リーディング形式であれば問題なく読解できるような英文であっても、リスニング形式となると学習者にかかる認知的負荷の種類、大きさが大きく変わってくることが分かる。５．考察本研究では、「３．研究方法」の冒頭で挙げた 3 つの RQ について検討を行うための実践研究を行った。「４．結果と分析」の内容を踏まえると各 RQ について暫定的に以下のことが言えよう。 RQ1：L1 講義音声を教材としてノートテイキング指導を行うことで、（ノートを取ることが許された状態での）学習者の L2 講義聴解能力は向上するのか。 L1 の講義音声を教材として用いたノートテイキング指導は、方略の転移を介して、 L2 の講義音声を聞きながら行うノートテイキング能力の向上に影響を及ぼす可能性がある。根拠としては、まず、事前から事中テストにかけて、L1 の講義音声を教材として用いたノートテイキング指導を行った実験群の得点のみが統計的に有意に上昇したことが挙げられる（図 1）。また、両テスト時の具体的なノートの質の変化（指導したノートテイキング方略の表出）とテスト得点の上昇の間にも一定の傾向が確認されたことも有力な傍証である（図 2）。 RQ2：上記の後、L2 講義音声を教材としてノートテイキング指導を継続すると、（ノートを取ることが許された状態での）学習者の L2 講義聴解能力は向上するのか。 L2 の講義音声を教材として用いたノートテイキング指導・練習は、調査協力者全体のノートテイキング能力の向上にはつながらなかった。事中から事後テストにかけては、ノートテイキング指導を行った実験群においても、統制群同様、統計的に有意な得点の上昇は見られなかった（図 1）。また、事後テストの段階で具体的なノートの質の変化（指導したノートテイキング方略の表出）が見られた学生の中には得点が上昇した者や高い得点を維持している者も少なからず存在したが（図 2、図 3）、全調査協力者の 3 分の 1 程度に留まっていた（表 7）。 RQ3：L1、L2 を教材としてノートテイキングの指導を行う中で、学習者のノートテイキング行動やノートテイキングに対する意識は変化するのか。また、変化するとすれば、どのような変化が見られるか。. － 33 －.

(12) 基本的には、指導したノートの取り方をまったく取り入れなかった学生は見受けられず、ノートテイキングを行う際に意識的に方略を用いるようになったことが確認できた。しかし、事前テスト、事中テスト、事後テストのどこの段階でノートに可視的な変化が生じたかは調査協力者ごとに異なるだけではなく、事後テストの際には事中テストで用いていた方略を使用しなくなっているなど、さまざまな変遷が観察された。他方、指導中の調査協力者のふり返り音声を分析してみると、聞きながらメモをとるという作業に一貫して高い認知的負荷を感じつつも、徐々に英文の特徴に応じて方略の選択・使用する重要性に気付く様子が見受けられた。これらのことを総合的に考えると、ノートテイキング指導の効果は、単に学習者がノートテイキング方略を使用しているかどうかだけではなく、どの方略をいつ何のために用いるのか・用いないのかについて学習者自身が判断できているかどうかという観点からも捉えるべきなのかもしれない。極端な言い方をすれば、ある学生が指導されたノートテイキング方略を使用していないという状況があったとしても、その判断が意識的であるならば、当該学生は新たなノートテイキングの能力を身につけたと解釈することができるのである。このことは、達川（1998）が「note-taking は基本的に自分が見るために行う活動であり、したがって『個人差（または多様性）を許容すべき』である」と述べていることともつながると思われる。本研究は 3 ヶ月という限られた期間の中で行った実践研究であり、調査協力者の特徴も英語力、動機付けなどの側面から見て極めて偏っている。そのため、このたびの結果の過度な一般化は控えるべきであるが、それでもなお、個別言語を越えた「言語力」が L2 の運用に影響を及ぼす可能性が改めて示唆されたことの意義は大きいと考える。平成 29 年改訂小学校および中学校学習指導要領、平成 30 年改訂高等学校学習指導要領においては、各教科の目標が教科横断的な「3 つの資質・能力」に整理されている。そして、本研究が取り上げた「言語力」という概念は現在では「思考力・判断力・表現力等」という資質・能力に含められている。外国語科（英語）としては、他教科における「思考力・判断力・表現力等」の育成を受け身的に期待するだけではなく、他教科で扱われている「思考力・判断力・表現力等」に関連する指導内容を英語の指導に取り込んでいくなど積極的な姿勢が求められるであろう。謝辞本研究は JSPS 科研費 JP19K00822 の助成を受けたものです。また、本研究で使用した英語の講義音声の作成にあたっては Örebro University （スウェーデン）の Joe Siegel 先生に多大なるご協力を賜りました。ここに記して厚くお礼申し上げます。参考文献 Clerehan, R. (1995). Taking it down: Notetaking practices of L1 and L2 students.. English for specific purposes , 14 , 137-155.. Dunkel, P. A., & Lim, P. L. (2014). Listening & notetaking skills 1 . Boston: National Geographic Learning.. Hashemian, M. (2011). The effect of L2 writing ability on L1 writing ability.. Journal of Language Teaching and Research, 2 , 1306-1311.. Okabe, J. (1994). Factors which influence the quality of composition of Japanese. － 34 －.

(13) EFL learners: With special reference to the effect of EFL proficiency. ARELE ,. 5 , 61-69.. Sasaki, M., & Hirose, K. (1996). Explanatory variables for EFL students ’. expository writing. Language Learning , 46 , 137-174. 言語力育成協力者会議.（2007）.「言語力育成協力者会議（第８回）配付資料資料５」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/036/shiryo/attach/1399817.htm （2020 年 2 月 6 日. 最終閲覧日）. 佐藤望（編著）・湯川武・横山千晶・近藤明彦（2012）『アカデミック・スキルズ：大学生のための知的技法入門』東京：慶應義塾大学出版染谷泰正（1997）.「ノートテイキング実験の結果（要旨）」 http://www.someya-net. com/01-Tsuyaku/Lecture-03/data/NoteTakingExperiment1997.pdf（2020 年 2 月 6 日最終閲覧日）. 達川奎三（1998）「Note-taking 指導のための外国語教材開発」『中国地区英語教育学会研究紀要』第 28 号, 125-132.. Fry, R.（著）・金利光（訳）（1996）『アメリカ式ノートの取り方』東京：東京図書森本一樹（2003）「上級聞き取りのストラテジー：ノートテイキングの技術」『日本語教育連絡会議論文集』115, 79-83. Appendix 事後テストのスクリプトと問題の一部抜粋 This week our topic is multiculturalism. So now I would like to talk to you for a bit about multicultural Australia. The country has so many different people who have different beliefs and different customs. I’ll be talking about the numbers of different people and where they came from. I also talk about the history of immigration to Australia as well as religion and languages. （中略） So now I’ll talk about the history of immigration to Australia. At first, people from the United Kingdom and Ireland came to Australia because they had a chance to get lots of land and there were lots of natural resources. Some people were looking for gold. So first, people came from the United Kingdom and Ireland. Then after World War II there was a huge European immigration there was a rule called the ‘white Australia policy’, the ‘white Australia policy’, and that rule said only Europeans could move to Australia. Only Europeans, so people moved from Italy, from Greece and from other European countries. Then in the mid 1970s things changed. The ‘white Australia policy’ was cancelled. The ‘white Australia policy’ was cancelled, so lots of people who were not European could come to Australia and that’s when lots of people from Asia, the Middle East and Africa came to Australia. That was in the mid 1970s and those populations, especially Asian and the Middle Eastern have grown a lot in Australia. （後略）. － 35 －. Q3. Why did most people come from the United Kingdom and Ireland to Australia? ① To get a chance to find a job. ② To live in a warmer place. ③ To look for gold. ④ To own land and resources. Q4. Fill in the blanks of the following table about immigration to Australia. Stages / When. The first stage The second stage 1. After ______ ______ The third stage 4.In _____ _______. Which countries did people come from? The United Kingdom and Ireland 2. _______ , ________ and other European countries. The chief cause of the trend of immigration. 3. The _____ __________ policy was started.. Asian, the Middle 5. The above Eastern policy was and African _______ . countries. ＊記述問題では意味が正しければ綴りの誤りや不自然な表現でも正解とした（例： Q4 の表中 5 で “stoped”のように書いても正解）。.

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