中国人留学生の質問行動の差異は何に起因しているのか [ PDF

全文

(1)中国人留学生の質問行動の差異は何に起因しているのかキーワード：中国人留学生. 質問行動. 潜在的問題. 認識. 教育特徴. 人間環境学府行動システム専攻趙. 大鯤. 問題と目的. な問題に関する作業仮説を生成し，本研究で作業仮説を. 中国人留学生の抱える潜在的問題 1983 年に発表され. 調べることを通して，中国人留学生が抱えているリアル. た「留学生受け入れ 10 万人計画」により，多くの留学生. な問題を探り，中国人留学生が質問行動で抱える問題に. が日本で学んでいる．九州大学においても留学生数は現. 関する仮説生成に役立てればと考えている．. 在 1000 人を越え，その 7 割が大学院生であり，今や大. 予備調査. 学院生の 5 人に 1 人は留学生である（高松，2003）．し. 目的：中国人留学生はどのような質問行動があるのか，. かし，それに伴って，留学生が大学院で研究する上での. 質問があるのに質問しなかったあるいは質問できなかっ. 問題も生じてきている．これらの問題のうち，研究に必. た理由を調べ，作業仮説を生成することである．. 要な語学や専門知識などの基礎学力の問題（九州大学留. 調査対象：日本の大学院に在学している中国人留学生 12. 学生センター，2003）は顕在的なため，対処が比較的簡. 名（男 1 名，女 11 名）であった．. 単である．しかし，留学生の文化要因に起因された潜在. 調査手続き：調査対象がゼミを受ける際に，質問するか. 的な問題は潜在であるため，周囲に認識されにくい．例. どうか，また質問があるのに，質問しなかったあるいは. えば，本国で行ってきた研究活動における研究に対する. できなかった理由をインタビューで求めた．. 意識・やり方が違うため，うまく研究に取り組めていな. 結果：①調査対象はどのような質問行動があるのかを「質. い可能性がある．そこで，潜在的な問題の背後にある文. 問を思いつくか・するか」の二つの視点よりタイプ分け. 化要因を考えるため，本研究では，留学生の大半を占め. した．その結果「質問を思いついたら，します」が 4 人. る中国人留学生を取り上げることにした．. で，「質問を思いついたとしても，自発的に質問をしない」. 質問行動に注目する授業場面において自発的に発言す. が８人であった．②質問があったのにもかかわらず，質. ること，特に自発的に質問することは活発で能動的な学. 問しなかったあるいは質問できなかった理由に関しては. 習活動の一つとされ，大学院では学生側のそのような能. Hans Van der Meij(1988)の「子どもの質問行動を制約す. 動的な学習活動こそが重視され，求められるものである．. る要因」に関するカテゴリーを参考にし，コーディング. しかし，学生側は授業で質問しないや質問しにくい問題. した．結果を Table1 にまとめた． Table1 質問しない理由. がある．その問題を調べるには質問紙調査を用いるのでカテゴリー. 項目言いたいことを分かってもらえない質問のレベルが低い分からないのは自分だけ能力展開が速い内容についていけない理解できてない問題意識がない内容には興味がない意欲自分に役立たない内容価値他の受講者にとって意味があるかどうかを考える他者の評価が気になる他の学生が積極的に発言しない外的状況質問を受け入れてもらえないという心配皆自分の質問には興味がないと思ってしまう他の人が先に質問してしまった自分の質問に時間を使いすぎる時間時間の余裕がない. あれば，設定された情報しか手に入らない．しかし問題の周辺の情報こそが潜在的な問題を反映できる重要な手がかりだと考えている．例え，質問行動のプロセス（質問の生起・質問の終始）に何らかの原因で質問できなくなるなら，質問行動のプロセスそのものを取り上げないと，見えてこない部分があるだろう．また，留学生の背景が複雑で，皆それぞれの情況があるため，より妥当な情報を多く得ることができるよう，今回事例研究の手法で調べることにした．全体プラン中国人留学生の質問行動には，どのような潜在的な問題があるのか，それらの問題の背後となるものを明らかにするのには，まず中国人留学生がどのよう. 計（人数） 5 4 7 2 3 2 6 3 3 4 2 3 4. な質問行動があるのか，どのようなことが質問行動を阻害するのかを把握するために，予備調査を行い，その結. 「自分には考察：5 人の対象者は「内容には興味がない」. 果を踏まえて，中国人留学生が質問行動における潜在的. 使えない内容」を質問しない理由として挙げた．さらに，. 1.

(2) Table2 調査対象者の特徴. より多く見られた理由として「自分の質問が他の受講者. 日本語学習仕事経験質問タイプ年数. 調査対象者ＩＤ. にとって意味があるかどうか」「時間の余裕があるかどう. 学部性別年齢. か」ということであった．どうしてこれらのことが質問. 比日女. 27歳Ｍ１. 2年. 5年. あり. 質問する. A. しない理由となるのかを考えるため，まず中国と日本の. 比日女. 26歳Ｍ１. 4年. 7年. なし. 質問しない. E. 学年. 来日年数. 大学教育の特徴を見てみたいと思う．. 法. 女. 26歳. Ｄ１. 4年. 10年. あり. 質問する. B. 日中の大学教育の特徴中国では伝達型授業が主流で，. 法. 女. 31歳Ｍ２. 8年. 8年. あり. 質問しない. F. 比社女. 23歳Ｍ１. 6年. 6年. なし. 質問しない. C. 教師が知識を伝授することがメインで，教師側の“教え” を重視する．また大学院生に単なる「学生」扱いをして. 農. 女. 23歳. 研. 1年. 1.5年. なし. 質問しない. D. いる傾向が強い．一方日本では演習やゼミという形式の. 農. 女. 37歳. Ｄ１. 4年. 4年. あり. 質問しない. G. 授業スタイルが広く取り込まれていて，学生側の“主体 Table3 観察した授業の特徴. 的に学ぶこと”を重視し，大学院生は「学生」と扱われる一方，「一人前の研究者」としても扱われる（浅野， 1996）．このような日中の大学教育における違いから以下の作業. 授業対象名者ＩＤ. 仮説を立てた．作業仮説日本と異なる教育環境で教育を受けてきた中. 言語文化論. 国人留学生が日本の大学の演習やゼミを受ける際に，彼ら自身に定着していた教育観念が潜在的に働き，実際の質問行動に影響を与える可能性があると考え，以下の作. 法学部. 業仮説を立てた． 1．中国では先生の知識伝達が中心となる授業形式であるため，学生側は大学が知識を獲得する場であり，先生が教授されたことを正しい知識だと認識し，先生のいうことに対して疑問に思っても，先生に. 開の主導権が先生に握られており，学生側が質問するこ. 人学生の授業数所属形態. 授業の進め方. 話す量学生. ３人の発表者がそれぞれ中国語の作品を自分の担当するところを一日本語に訳し，日 6 修士1年演習通り発表した後，ゆっくりと 25% ＡＥ本語学についての人一句ずつ訳しそれについ勉強て，議論する．発表者が最近の発表者の発表が全部終判例を紹介し，皆 8 修士∼ わった後に，レジュメに出ゼミＢＦその判例を通し 45% 人博士てきた順番に，部分について，法令を理解すて議論が展開された．る．. 社会学演習. ある映画作品に関発表者の１人目の発表のする2冊の本を予後，議論がされた．ある程習してきた上で， 9 修士1年演習度話しをした後，もう1人が 40% Ｃ皆その映画作品人生を中心発表をし，さらに話しが展について，意見や開された．感想を話し合う．. 農学部. 発表者の発表が全部終 4年生が自分の卒わった後に，学生より質問 22 学部3年ＤＧ業論文についてのゼミ 80% 人 ∼博士をし，話しが展開されてい発表会く．. 反する意見や質問を出しにくいだろう．2．中国では先生の知識伝達が中心となる授業形式であるため，授業の展. 概要. とは先生の授業進行に障害を与えるものだと認識し，授業の進み具合・時間を気にし，質問あっても控える可能. 調査手続き（一）授業観察する前に，調査対象者に①. 性があるだろう．3．大学院での研究に対する意識ややり. 授業でどのような質問行動を取るか ②質問しない理由. 方を十分理解せず，自分と関係のないこと・興味のない. ③質問することに対する認識（質問の質；質問する意義；. ことに対してあまり積極的に関わらないだろう．. 質問するニーズ；質問する必要性；答えに対する満足度；. 本研究の目的中国人留学生にインタビューをし，また. 質問できる状況）についてのインタビュー，また議論ス. 実際の授業観察をすることで，立てられた三つの作業仮. キルを調べるための質問紙（MK 式議論スキル尺度）を. 説を調べることを通して，調査対象者の質問行動の背後. 行った．（二）実際の授業観察をする前に，「授業中質問. にある潜在的なリアルにある問題を探ることである．. できた部分以外，質問があったのに質問できなかったこ. 方法. とについて，質問したい対象と内容の概要を書いてくだ. 調査対象者中国人留学生が質問行動について抱えてい. さい」と教示し，実際の授業を観察した．（三）授業後，. る問題点とその背後の原因をより多く探り出せるよう，. その授業における質問行動（質問できた部分及び質問で. 以下の特徴を持っている対象者を選んだ：①様々な学部. きてなかった部分）に関するインタビューを行った．. の対象者 ②日本語力といった顕在的な問題をクリアで. 結果及び考察. きている対象者 ③同じゼミを受けている異なる質問タ. 1．「質問を思いつくか・質問する意欲があるか・質問す. イプ（質問する・質問しない）の対象者．その結果，以. るか」の三つの観点から，調査対象者に自己評価で答え. 下の 7 名の対象者を選んだ（Table2）．. てもらった．（Table４）. 観察した授業調査対象者が受けている「少人数で自由. ２．実際の授業場面で観察された発言行動（Table５）. に発言する時間が設けられるあるいは議論のある」ゼミ. ３．教示したように，質問を思いついたのに質問できな. や演習を観察対象とした（Table3）．. かった部分（Table6）. 2.

(3) Table４自己評価によるタイプ分け質問行動質問を思いつく質問する意欲自発的に質問する. Table７仮説が支持されたような結果仮説. 調査対象者ＩＤ. A ○ ○ ○. B ○ ○ ○. C ○ ○ ×. D ○ ○ ×. E ○ ○ ×. F ○ × ×. G ○ × ×. ゼミで発言した合計数先生の問いかけに応じ，発言ゼミで自分の意見を出した. A. B. C. D. E. F. G. 13. 6. 2 1. 0. 4. 0. 0. 6 3. 次に，三つの作業仮説が調査対象者の認識及び行動に. 3. どのように反映されたかを見てみる．作業仮説 1. 5. ゼミで情報提供ゼミで自発的に先生に質問した. ③大学院での研究に対する意識ややり自分の関係の薄い質問あっても方を十分理解せず，自分の研究と関係ことには積極的に積極的に質の薄いこと・興味のないことに対してあ問しない関わらないまり積極的に関わらないだろう. 調査対象者ＩＤ. ゼミで指名されて発言した. 4. 1. ①調査対象者の認識. 1. 1. ゼミで他の学生に質問した. 行動. 多く質問することは質問を控え ②授業の進み具合・時間を気にし，質先生の授業進行にる問あっても控える可能性があるだろう支障を与える. Table５授業場面における発言行動ビデオで観察された発言行動. 認識. 先生のいうことが ①先生のいうことに対して疑問に思っ先生に反す知識だと思っているても，先生に反する意見や質問を出しる意見を出て、根拠がないと，にくいだろうせない反論できない. 授業観察後のインタビューで，E さんは「授業中に先生の説明について，自分の意見と食い違うところがあり，. Table6 質問できなかった部分質問行動. 納得できなかったが，先生が説明した時，日本語を使っ. 調査対象者ＩＤ. た時の表現の仕方について言及し，対照的に中国語の例. A B C D. E. F. 2 2 1 2 レジュメを読んで 1 2 先生の話を聞いて 1 質問生起発表者の話を聞いて 1 のきっかけ他の受講者の話を聞いて 1 他者間のやりとりの中で 1 先生 2 質問したい発表者 2 1 2 相手. 2. 3 2 2 1 2. 質問できてなかった数. 2. G. も挙げていたので，自分は先生に反論する根拠がないので，自分の考えに対して自信がなくなり，結局先生に聞き返すことができなかった」と自分の考えと先生の説明との間に不一致なところが生じたとき，先生に反論できずそのままにしてしまったという葛藤が見られた．また，. 2. 1 2 2. E さんの「権威への不服従/挑戦」（MK 式議論尺度の項目）の得点が−1.13 であり，E さん権威へ挑戦する考え. 他の受講者. 質問意欲. 質問しようとは思ったか. ○ ○ ○ ×. ○（ 1/2） × × ×（ 1/2）. を持っていない傾向が見られた． ②調査対象者の実際の行動. Table４，Table５と Table6 から調査対象者の自己評価. E さんは授業中に，自分の考えと先生の説明との間に. と実際の授業観察で見られた行動と比較し分析してみる. 不一致なところが生じたとき，先生に聞き返すことがで. と，自己評価から分かるように，A さん・B さんは質問. きなかった場面が見られた．. を思いついたら自発的に質問するタイプで，F さん・G. 以上の結果から，E さんは先生の言ったことに反論す. さんは質問を思いついても自発的に質問しないタイプで. る自信と根拠がないため，先生に聞き返すことができな. あり，思いついた質問に対しても，質問する意欲がない. かった場面が見られた．. ことが確認できた．一方，ＣさんとＥさんは自発的に質. 作業仮説 2. 問しないと自己評価をしたが，1 人一回ずつの質問行動. ①調査対象者の認識. が見られた．また，調査対象となった中国人留学生全員. 授業観察後，質問できなかった部分に関して，質問が. は実際の授業場面において，質問していなくても質問そ. あったのに質問しなかった理由について尋ねたところ， A. のものを思いついていたことが分かった．また，質問で. さんは「一つの問題に時間をかけすぎて，全然前に進ん. きた部分に関しては，授業中に先生に質問したことが多. でいない，まだまだ残った内容があるので，質問をやめ. く，質問できなかった部分に関しては他の受講者に質問. ました」，B さんは「もうゼミが終わる時間なので，ゼミ. したいことが多いことが分かった．. の後で直接発表者に質問しようと思った」と答えた．A. ５．作業仮説に関する結果. さん，B さんの「時間モニタリング」の項目の得点が 1.69，. まず，立てられた三つの作業仮説に関して，調査対象. 0.76 で，A さんの方が時間を気にする傾向が見られた．. 者がどのような認識と行動があれば，作業仮説が支持さ. ②調査対象者の行動. れるかを Table７にまとめた．. A さんは実際の授業観察において他の受講者と比較し. 3.

(4) て最も多く４回の自発質問が見られた．しかしビデオ見. まとめと今後の課題. ながら A さんの質問の様子を見てみると，A さんは 4 回. 本研究を通して，中国人留学生の質問行動に関してい. の質問が 10 分に集中していた．その後質問したいことが. くつかのことが分かった．①調査対象者となった中国人. あった（紙に質問したい内容を記入した）が，実際に質. 留学生全員は実際の授業場面において，質問していなく. 問しなかったことがビデオで確認できた．B さんも一回. ても質問そのものを思いついていたことが分かった．ま. 質問をしたが，ゼミの最後では質問したいことがあった. た，授業中に先生に質問することが多いことも分かった．. （紙に質問したい内容を記入した）が，実際に質問しな. ②先生の言うことに対して疑問に思っても，それに反論. かったことが確認できた．. する十分な自信と反論する根拠がないと，反論できない. 以上の結果から，A さん・B さんは授業の進み具合・. という理由で質問できなかったことが見られた．③授業. 時間を気にし，自らの質問を控えたことが見られた．. 中に自由に発言する機会が与えられても，質問時間・質. 作業仮説３. 問の意義を気にし，質問を控えたことが見られた．また，. ①調査対象者の認識. ②・③のことは中国の教育特徴に関係があると思われる．. G さんは質問するニーズについて「自分の研究内容と. なぜなら，中国では演習型の授業がないため，先生は授. 近い内容なら，細かく聞いたり考えたりするが，自分の. 業で主に知識を教授し，授業の主導権を握るからである．. 研究とあまり関係のないことなら，ゼミに顔出すだけ」. ④仮説 3 で想定されたように，自分の研究と関連の薄い. と自分の研究と関連の薄いことに対しては消極的な姿勢. ことに積極的に関わらないといった対象者もいたが，調. を示した．一方，学部と院での勉強の仕方の違いについ. べた結果，研究の意義ややり方を十分理解できていない. て「院では先生の指導を受けながら自分の研究を進めて. ことが原因だという有力な結果が得られなかった．むし. いく」，先生の指導の仕方について「院では先生が方向性. ろ，それは留学生個人に原因があるように思われる．. は指導するが，細かいところは自分で考えることが多い」，. 本研究では様々なタイプの中国人留学生の質問行動を. 今勉強と研究の割合について，「２対８」と大学院で自ら. 調べることにより，調査対象者は質問しないあるいは質. 研究を進めることを理解しているようである．G さんの. 問しにくいのは単なる日本語力や専門知識といった顕在. 「消極的かかわり」の項目の得点が 0.47 で消極的なかか. 的な問題ではなく，潜在的な問題（先生に反論すること. わりに関する傾向が見られなかった．. に対する不安）も見られた．. ②調査対象者の行動. 本研究を通して，提案できるものとして作業仮説１で. 実際の授業場面において，G さんは自発的な質問行動. 見られた先生に反論しにくい場面があるように，留学生. が見られなかった．授業観察後，質問できなかった部分. 側は先生と認識（先生に反論することの意義）を共有す. に関して，質問があったのに質問しなかった理由ついて. る必要があると考えられる．それによって，留学生はも. 尋ねたところ，「今日は４年生の卒論デザインの発表であ. っと積極的に自分の意見や質問を出し，能動的学習活動. って，その内容にはあまり興味を持っていないし，自分. を行うことができると思われる．. の研究との関連もない．」と G さんは自分に関係のない. 今後の課題として①今回の調査は７名の中国人留学生. 内容に興味を示さないという消極的な姿勢を示した．. のデータにすぎない，また一回の授業を観察したため，. このように G さんは授業観察においてもインタビュー. もっとサンプルを増やす必要があると考えられる．②今. で示された消極的な姿勢も見られたが，しかし G さんは. 回要因を絞らずに多くの側面を調べ，今後の研究に多く. 大学院で研究することを理解していて，仮説３に想定し. の示唆を与えることができるが，もっと焦点を絞る必要. た原因ではないことが分かった．では，G さんの消極的. があると思われる．. な姿勢を示す理由を G さんの個人的現状から考えてみる. 引用文献. と，G さんはすでに結婚し，博士号を目標にし１人で日. 丸野俊一・加藤和生・生田淳一 1997 MK 式議論尺度. 本に来た．G さんは仕事経験があり，できるだけ多くの. の構成（１）：議論スキルに関する予備的分析 Journal. 知識を獲得したいと考えている若い留学生より自分の得. of Cognitive Processes and Experiencing ６，43-56. たいものをはっきり認識し，自分に不必要なものあるい. van der Meij,H. 1988 Constraints on Question Asking. は価値のないものには時間と体力を費やしたくないとい. in Classsrooms. Journal of Educational Psychology,. う合理的な考えを持っていることがその原因だと考えら. Vol.80,No3,401-405 九州大学留学生センター 2003 外国人研究留学生の教. れる．. 育・研究環境改善のための基礎的調査報告書. 4.

(5)