シ ュ プ ラ ン ガ ー の 教 育 改 革 論

シ ュ プ ラ ン ガ ー の 教 育 改 革 論

中 泉 暫 俊

1

｢シ′ユプラyガ ーの教育改革論｣ と題 したが ,本稿 では , i/ユプ ラ ン ガ ー

( E.S p r a n g e r , 1 8 8 2

』 ( PADAGOGI S HE PERS P EKTI VEN3Au f l a g e ,1 9 5 5 )

｡1 9 5 7

2

シュプラ ンガ ーは ,大戦後い ち早 く, ドイツの破局 を新 しい 国民教育に よっ て救済すべ きことを強調 した｡かれに従えは ,教育の兵の更新は,すべ て心の 中に "生活の よ り高い見方"をめざす ことか ら出発 しなければ な らないが ,そ

1 のた めには, "完全 に破零 した 国民道徳 の再建''と "人格的良心の再覚醒" と が先決問題であ る｡ ここでは,後者に関す るかれ の見解にスポ ッ トライ トをあ てて考えたい｡

シ ュプランガ ‑に よれは ,昔 の ドイツ庶民学校 の綱 領

(Pr o g r a mm)

( a l l ge me i ner e i neMe ns c he nbi l dung)

‑ 1‑

.L.Fl.･.‑･こ:'肇. J/

./∴､}J..≡..4..㍗..一･∴.).〜..‑......㍗...‑.I.･J.1･･･..〜:.

I. . J‑

､

誠 と並んで唱歌 ･図画 ･体操等の技能が育成 されたが,それ らもほ とん ど結合 され ることな く,は らは らに授け られていた｡ この よ うな欠陥の所在を 5'ユプ ランガ ←は, ｢現代の庶民学校

｣( Di eVo l k s s c hu l ei nuns e r e rZe i

若い人格は個 々の活動領域に分轄 されていた｡各活動領域は,教育学的 にば らば らに と り一扱われていた｡ これ らの断片の総和が ‑全体を生ず る といわれ ていた｡ しか しその成果は,長い間現われなか った｡学校は生活 にあ ま り関係のない知識を伝達 した｡ それ らは,貯蔵物 として詰めこまれ た｡ けれ どもその意味は,実際生活に対 して しば しば光を与えなか った ‑ 各教科は,それぞれ一つ一つの表象圏に とどまった｡それは,応用 されな い うちに, しば しは沈んで しまった｡生活に対す る学校数控の無効果性 と い う昔か らの嘆 きは,そこか ら生ず るのである. (F教育学的展望

』7 4

( g a nz e Me ns c hl i c hk e i t )

ーは鋭 く警告を発 してい るのである｡

3 教育改革の原理

それならば,この よ うな初等教育の欠陥に対 して. 5'ユプランガ ‑は どの よ うな改革案を提示 してい るであろ うか｡かれは前記の論文の中で,

新 しい学校の根本思想は,今 日しば しは開かれ る全体性 とい う合言葉に まとめ られ る｡相互に無関係な断片か ら構成 され る寄せ集 めではな く,有 機的な全体性 とい った方が, もっと適切であろ う｡なぜなら,有機的に成 琵して絶えずそれ以上に成長す る能力のある,精神の統一的形態のみが陶 冶の名に価す るか らである｡ (『教育学的展望

』74

と述べて,現代の新 しい庶民学校は,全体性

( Ga n z he i t )

‑2‑

,写､離 <</肇J〜←ヽrL .hrllT/J･R1iJI/{ Ji;I/':モノ二 '′

■‑

､ ･ こ.:‑:.:･

科 の原理,⑧労作の原理,⑧共同社会の原理,④ 丙的世界覚醒の原理に分析 さ れ る｡ この うち前三者はすでに昔か ら流布 されてきたのであるが,今 日新 しい 光に照射 されなければな らない, とかれは考えている.それならは,この三原 理に対す るかれの新解釈は,いかなるものであろ うか,ここで一瞥を与えてお

きたい と思 う｡

0

0郷土科の原理

( da she i ma t k nndl i c hePr i nz i p)

シ ュプラyガ一に よれば,この原 理はペスタロ ッチ

(J . H. Pe s t a l oz z i ,1 7 4 6‑

1 8 27 )

』 (DI E ABENDSTUNDE EI NES EI NSI EDLERS

1 7

2

常起 こることの意味

( Be de uhng)紘,第一 に家庭で母親 を通 じて知 らせ られ

( Ge bo r ge nhe i t s ge f t i hl

( I m e nwel

と考え,

多 くの避難民の子 どもたちに とって,始 まりつつある意味解釈が突如中 断され て しまった今 日,それがいかに重要であるかを誰 もが認識 しなけれ ばならない｡学校は,多 くの ものをかれ らに と りもどしてや らなければな らないが,お くればせなが ら郷土をつ くってや らなければならない｡ しか しそれは ,人 々が学ぶ課業ではな くて,知 ることに理解 と愛 とを加え ること を求めるものである｡心の こもった交わ りか らは,知識以上の ものが生ず るのであって,すべての知識は,後に非常に無味乾燥 な仕事や使い方を必 要 とす る時でも,決 して完全に失 うことのない,いわばみずか らの霊を獲 得す るのである｡全体性 とは,このよ うな意味で語 られたのであ り,そ し てこのよ うな始ま りのみが兵に陶 冶的なのである. (｢現代 の庶民学校

｣ 冒

教育学 的展望

』7 6

と主張 してい る｡すなわちかれの説 く郷土科の原理の本質は,子 どもたちの初 ユ

ニE 3 ‑

.pS>二つ､準照写､＼'<</i'.一i,I‑ :辛.チ :':/:lbt

期 の環境の もつ教育的作用を板蕗的な もの とみて,それに よって子 どもの心情 の形成に培お うとす るものである｡吉葉をかえれば,郷土科

( Hei ma t kunde )

( c o mmuni t y s c hoo

⑧労作 の原理

( d

sAr be i t s pr i nz i p)

労作原理 も決 して新 しい ものではな く,すでに第一次世界大戦前にガ ウデ ッ ヒ

( H. Gaudi g ,1 86 0 ‑1 9 2 3)

( 0. Sc hei bne r ,1 87

( f rei ege i s t i geAr be i

y

ー ( G. Ke r s c hens t e i ne r ,1 85 4 ‑1 9 3 2 )

( Handa r bei

〃 ( Ar bei t s s c hul e ge ge n L

e ms c hu le,Ar bei t s s c hul ege ge nbl o s s eBuc hs c hul eT . )と叫んで,労作 学 校

3 推進す ることを主張す るが,

私は二つ の結論を出そ う｡われわれの地方の学校は現在 よ りももっと農 業的にならなければならない とい うことと,われわれの都市の庶民学校は 現在 よ りももっと手工業的にならなければならないだろ うとい うこととで ある｡ しか し人 々はそれを物質的な意味に とってはな らない｡あ くまで も 精神的,道徳的 な もの,すなわちまさしく精神生活の源がそれ と結びつい てい る人間性の二つの基本活動が 肝 要 なのであ る｡ (同前,前掲書,

7

学校では,技術的な労作を も含めてあらゆ る活動を徹底的に神化,霊化 す ることが肝要である｡人 々は,抽象的な,庶民に縁のない思考ではな く て,生活につなが り,労作 と結びついた思考‑ それは最 もよい意味にお いて形成力ある思考 と呼ぶ ことができる‑ を学び とることができるので

‑ 4‑

･ ∴ 1

ある｡ (同前,前掲書

,7 8

と論 じて,労作 の教育的価値を実用的 と精神的 との二面か ら考えてはい るが, 精神的,道徳的意義を基本的な もの と認めてい る｡いいかえれば,生活的な も のを通 じて精神的陶冶を行お うとす る意図が うかがわれ る｡労作 の手工業的意 義 を 強 調 し,生 活 的,社 会 的 な観 点か ら労作をみた,デ ューイ (∫

.De we y.

1 8 5

‑1 9 5 2)

(S)共 同社会の原理

( da sGe me i ns c ha f t s pr i nz i p)

yユ70ラyガ ‑のい う共 同社会 の原理 とは,生徒が,単に教師 との一面的な 関係においてではな く,つねに共に働 き,共 に生活す る共 同社会の成員 として 絶えず 自己を意識す ることを意味す るのである｡かれは ｢現代の庶民学校｣ の

4

古い学校は,すべ ての生徒か ら教師に向か って一つ の光線が出てい き, 逆に教師か らもすべての生徒に向か って光線が出てい くとい う形で,象徴 的に考え ることがで きよ う｡ これに対 して新 しい学校は,すべての生徒か らすべての生徒へ と結びつ きの糸が張 られてい る, と考え ることがで きよ う｡ しか もこの網全体は,教師 の人格の まわ りに張 りめ ぐらされ てい る｡

かれはその綱を 自分 の手 に握 っていて,決 して手放 さないのである｡

(前掲書,8

0

と,古い学校 と新 しい学校 との人間関係の相違 を比較 して,前者においては生 徒 同志が互に競争相手 として他を意識 し,孤立 して共 同意識がないので,誤 っ た個人主義やゆがんだ競争心が養われ,不健全な名誉欲や権勢欲への土台がつ

くられ るか ら,学級に健全な 〃われわれ 〃意識 ("

Wi r " be wuβt s ei n)が生 じ,

(e i ne geor dnet e Ge mei ns c haf t )に必要な要素 として

( Ar be i t s t ei l ung),協 力 ( Ar bei 【 s ve r ei ni gung),規 範 ( Nor me n),

(Ve r a nt wor t ungs be wuβt s e i n),公共 心 (Ge mei ngei s

5

｡

‑ 5‑

∵∴∵＼∵㍉.､.工.∴I‑ ■.I..1化..･.･∵.I,

,.冒 .

丁∵‥鳴 ､JI/∵ ! てt ･ト､･Jl!YI:'･･･

ラ ンガ 一に従えは,学校教育において重要な こ とは,学校 で議会を開いた り, みせかけの 自治組織 を もっ ことではな く,子 どもた ちが将来民主社会 とい う大 きな社会に入 ってい くた めに必要 な,最 も素朴な取源体験

( ei nf a c hs t e sUr e r ‑ 1 e bni s )杏,学 校 とい う小 さな社会 において経験す るこそ であ る｡かれの この

( mi ni a t ur es oc i et y)た ら しめ,そ こで十分

5

(

( da sPr i nz i pde rl nnenwe l t e r wec kl ung)

上述 の三原理は, シ ュプ ランガ トに よれば,未成熟 者の外界に対す る関係, す なわち郷土世界 ･労作世界 ･共 同社会世界に対す る関係であ った｡ それ は生 活 の意味へ の初歩的 な導入にす ぎなか った｡ しか しそれは,小 さい意味領域か らよ り大 きい領域へ と拡大 してい くはか りでな く,表面的意味領域か らよ り奥 深 い意味領域 へ とつ き進 んでいか なければならぬので ある｡ ここに,人間形成 におけ る全 く新 しい次元を意味す る内的世界覚 醒の原理が成 り立つ｡覚醒 とい う言葉が暗示す るよ うに,その効果を評価 し得 るよ うな教育学的技術や ,天才 が思 うままに使え るよ うな教育技術が肝要 なのでな く,ただ敬慶 な献身(

f r o m‑

meHi nga be)

(e i ge ndi c he Be gnadung

学校の 目的は,冷た くて蒼 ざめた知識 の習得 ではな く,われわれ が近づ き得 る価値世界 ,すなわ ちわれ われに関係 のある価値世界へ の生 きた導入 であ る｡ ‑‑･教育は,それが若い人た ちの価値体験能力を拡大 し,深化 し ょ うとす るものであ ることに よって,単 な る教授 とは区別 され る｡教育は 青少年 の知識世界 の構成に従事す るだけでな く,価値世界 のそれに も従事 す る｡ ･･‑･･その価値 内容が長 くまた深 く青少年 の魂の中に作用 し続け る場 合にのみ,いいか えれ ば,価値 内容が そ こに板をおろす場合にのみ,期待 され る効果がか ち得 られ るのである.

(

と考えて,教育におけ る価値体験

( W e r t e r l e bni s )を重視 し, さらに

‑6‑

i‑I‑ ‑ L ‑ I.: : ∴ :‑ ‑/ ^{̀ L･L} L1‑‑二..､こ

精神が究極的な もの と最 も価値高 きもの,すなわ ち霊の現世的な ものへ よ りも神的な ものへ の関係が, よ り多 くその中へ現われ る｡聖 なるものに 出会 う, とい うことである｡教育はそのために,門を拡げ よ うとす る｡

(同前,前掲書

,85

と道破 して,青少年の内面的価値の陶冶

( Bi l dungde si nne r l i c he sWe r t e s )

(Ⅰ nne r l i c hke i twec ke n)こそ教師の 目標 であ り, したが って教

と主張す る｡ それゆえ また ,/

人間性を救済 しよ うとす るな らば,人間性が まず第一に神的な もの と聖 なるもの との内において整え られ ,次の世界が高所か ら形成 され ,醇化 さ れ るとい うことを,われわれは意識 しなければな らない｡われわれ の学校 は,人間性をそ こまで内面的に覚醒す る とい う課題を,ぜひ とも立てなけ ればならない｡ (同前.前掲書

,85

と,人間教育におけ る内面性覚醒の必要 を極力叫ぶのである｡

4 内面性の覚醒

上述 のよ うに,シ ュプランガ ‑は ｢現代 の庶民学校｣ の中で, ドイツ初等教 育の欠陥が,は らは らな知識の伝達 に終始 して生活や社会か ら遊離 しがち とな り,全体的な人間性の陶冶に欠け る ところにあった ことを指摘 し,その救済策 として内面性の覚醒を問題 として と りあげたのであった｡かれは この間題を,

｢内的学校改革

｣ ( I nne r eSc hul r e f or m)及び ｢

｣ ( Er z i e hu

ngz urMe ns c hl i c hkei t )の二文において も,深 く追 求 してい る

学校が その教育の場 としての気高 さを得 るのは,なん として も学校が, 成長 しつつあ るものの精神的存在の根底をつかみ,かれか ら生活 の嵐の中 で もび くとも しない倫理的 な力 と志操 とを引 き出 し,人間のな し得 る一切 の ものを,輩 固な 性格陶冶にふ り向け る場 合 においてである｡

(

』5

‑h l ‑･

聯 滞 狩t･･‑̲1ヽ｢C1 . 1 ＼L'.､

i.,

∴

∵ 1. :.;I :7fr･

′/:.･∴.･･･..{･.･∵,.I と説き,さらに 教育は,両親の文化的所有物を,成長しつつあるものに単に伝達することではない｡かの財は,むしろより高い文化能力一般を発展させるべき媒介であるにすぎない｡そのためには,内的なもろもろの態度,すなわち志操･価値態度･真善美という理念的なものへの結びつきが,徐々に形成されなければならない｡要するに,変化され,高貴化された人間が,生まれてこなければならない｡もしも教育がこのような深みにまで入りこまないならは,それは其の教育ではなくて,せいぜい教授にすぎないのである｡ (前掲書

, 62

(eigentlicheErzielmng)

それならは,かれの強調する内面性

(hnerlichkei

(derMenschimMenschen)が始めて兵に目覚めるクのであ

る｡ この裏に 目覚 めた 自我

(I c h)が内面性にはか な らない｡

この よ うな内面性は, どんな方法で形成 され るであろ うか｡ シ'ユプラ yガ ‑ に従 えは,第一の準備的段 階は, 自己省察 への導 き

( Anl e i t ungz urs el bs t be‑

s i nnu n g)であ

.8‑

葺撃謂野野 襲撃琴

対話を交わす ことである｡ この ク自己 とのひそか な対 話 ,

, ( s t i l l e s el bs t g色I s pr ac he )は ,

( i nn‑

e r eSa mml ung),自己 及 び 内面の神 的 閃 きとの対 話 ( Aus e i na nde r s e t z ung ni ts i c hs el bs tundmi tg6t t l i c he nFunke n)へ と,若い世代を導いていかな

( Se l bs t a c ht ung)

Se l l bs t kr i t ik)への教育である｡ 自分 自身になんらの価値を認めない人は,は じめ

･Ka nt ,1 72 4 ‑1 8 04)

( ka t e go r i s c he rl mpe r at i v)を,われわれは ク汝みずか らを 尊 べ

〟

( Ehr edi c hs e l bs t ! )

( Ge wi s

s e n)である｡ 目覚めた良心な しには,人 間 性 は考え られない

促 した り,思い とまらせた り,罰 した りす る良心の働 きの中に,ゐれわ れはわれわれのよ り高次 の自我を遺 して. 自我をわれわれに理解 させ よ う

とす る神その b/のをみ る. (『教育学 的展望

』1 3 2

と述べて,良心の目覚 めはやが て神への道であることを示唆 し,続 いて 神の前に立 てる良心‑ ‑この人間性におけ る固有の宝石‑ の覚醒 と喚 起 な くして,人間性への教育はあ りえない｡ (同書

,1 33

l

と,良心の滴善 (

Ge wi s s e npf l e ge )

第 四 の艮階は責任感

( Ve r a nt wor t ungs be wuβt s e i n)である｡人は事柄に対

つねに責任を負 うべ きものであ る｡責任は,精神によって彦透 された人格を と

･‑ 9‑

･:.∵･‑ナ二一'∴二∴了 ,･∵十 丁宣 ･+;‑:tt.‑'‑it‑:LL･/.

̲I.･J

'･･･..∴∵､･'･,.･I.二∴∴.1･J･:･･,.〜.1.:I.･･･.･∴.I..･..I..⁚･...,,I.

もな う｡責任の厳粛 さについてなに も知 らない ものは,人間性に まだ 目覚めて いない,といわ ざるをえない｡〃民主主義 とは責任の学校 であるク(

De mo kr a t i e i s tdi eSc hul ede rVe r a nt wo r t u nge n. )とい う命題は, まことに妥 当 な 言 葉

( Er z i e hung 2 ; urLi e be

e ns c he nl i e be)及 び 博 愛 ( Nac hs t e nl i e be )にまでの 教 育であるとい うことは

上に略述 した よ うな五段階の教育方法に よって,内面性の覚醒が喚起 され, 全体的 な人間性の教育がは じめて完遂 され るとい うのが, シュプランガ ーの見 解 である｡かれは, ｢内面的学校改革｣ の中で,その教育改革の結論をつ ぎの

よ うに結んでいる｡

私の結論は,恐 ら く〃学校改革ではな く〃む しろ内部か らの最 も決定的 な学校改革であ り,決 して単なる組織的な処置ではない !その課題は限 り な くむずか しい｡ しか し困難な時代は,単に教案や時間表を処方す る教師 ではな く,真実 の教師,すなわち永遠 との結合 と創造的思想 とを もった教 師を必要 とす る｡ この ことは,あ らゆる艮階の学校にあては まる｡ とりわ け庶民学校 とい う美 しい名称を もつ学校にあてはまる｡ (F教育学的展望』

71貢)

yユ70ランガ ーの教育改革論 は,一言で尽 くせば,教育制度の改変を主 とす る形式的 な陶冶組織論

( The or i e de rBi l dungs or ga ni s a t i on)ではな くて,人

( The o r i edesBi l dungs ge ha l t )

( wa hr haf t eEr 2 : i e he r )を渇望す る教師論である, と断定

｡

‑1 0 ‑

: ‑ 一 ､ 一 粥. ' ‑ ∴‑ ′ ‥:■ √

5

まえが きに記 した よ うに, シュプランガ ーが ドイツ初等教育の欠陥を どのよ うに指摘 し,かつ どの よ うにその改革を方 向づけたかを,私は一通 り考察 し終 えた｡敗戦 とい う冷厳 な現実の試練を経 て生 まれてきた,かれの教育改革論の 焦点は ,結局人間の内面性に向け られ ,人間性の内面か らの開発育成を もって教 育の本質 とみ.教育におけ る究極的 な ものを神

( Got t )

ー( W.

Fl i t ne r ,1 8 8 9

,

9

またす でに冒頭で触れた よ うに,知識伝達主義の ドイツ初等教育の欠陥を是 正す るた めに, シュプ ラyガ ーは人間性の全的陶冶 と教育の生活化 とを主張 し たが,プラグマテ ィズムを基調 とす るアメ リカの経験主義 の教育思潮 とは,普

しく異なるものがあ る｡かれ の見解には,教育 と社会生活 との結びつき,現実 問題の解決に よる正 しい判断力 と実践力 との養成 の必要をあま り説いていない 点に.いささか迫力を欠 く憾みをまぬがれ ない｡ もっと明断な社会認識 と歴史 認識 とに立つ ,徹底 した考察を望みたい ものである｡

とはいえ, ク最 も内面的 な ものの内に,地上的 な ものを越 えた超越的 な もの へ の道が開かれ ている クとい う固い信念に立 って,人間性の開発を説 き,内面

10

性の覚醒を叫んで, ドイツ教育の根本的建て直 しにひたむ きの情熱を燃やす , 老教育学者 シュプランガ ーに対 して,私は心か らなる敬意を表 したい と思 う.

註

1 Vo l ks mo l alu ndGe wi s s e na l sEr z i e hungs m註 c ht e,i n"BI LDUNG UND ERZI EHUNG.S. 9

2 Di eVo l ks s c hul ei nuns e r erZe i t ,i n " PADAGOGI SHE PERSPEKTI

VENH.S.7 5 3 De r s e l be,S.7 7

‑ ll‑

: チ : I : I ‑ T . 単著 1 r抑 ‑ : L ∴T l ∵二 , . 溝, : L { : ､ ■ 十一 . . ' t / I ‑ ■

4 De r s e l be ,S.8 0 ′

5 SCHOOLAND SOCI ETY,P.1 5

6 Ⅰ mer eSc hul r e f or

,l J n"PADAGOGI SCHEPERSPEKTI VEN".S. 5 9 7 Eni e hungz urMe n s c hl i c h kei t ,i n" PADAGOGI SCHEPERSPEKTI VEN ' ' ･

S.1 2 2

8 De r s e l b

,S.1 2 4

9 ALLGEMEI NEPADAGOGI

.S.4 4

1 0 Di eVol ks s c hul ei nuns er e rZei t ,i n" PADAGOGI SHEPERSPEKTI VEN.

S.85

2