図工の授業において自閉症の子どもが抱える困難 3

(1)

｢子^ど^も^を中^心^{とし}^た教育｣ ^の実現^に対す^る提案

一美術教育^に^{おけ}^る学^び^の構造^の^理論的追求 ^‑

平成^{1 6}年度東京学芸大学附属研究会^プ^ロ ^ジ ^ェ ^{クト}研究^V

1 ^. はじめに

1 ^. 1 研究^の概要 1 ^. 2 問題^の所在 1 ^. 3 研究^の目的

1 . 4 研究^の方法

自閉症^の子どもの図^工^の指導 ^‑ 授業^の導入^に視点^を当^{てて} ^‑

東京学芸大学附属養護学校小学部富岡康 ^一

1 . 自閉症^の障害特性 ( 診断基準)

2 ^. 図工^の授業にお^い^て自閉症^の子どもが抱える困難 3 ^. まとめ図工^の授業^の導入にお^い^て必要な配慮 4 ^. 今後^の課題

｢子どもを中心にした教育｣の実現に対する提案

一道形意欲^の源泉となる児童 ^･生徒^の内的素養を視軸とした造形活動^の展開 ^‑ 東京学芸大学附属竹早地区小 ^･中学校 1 ^. 造形活動^と内的素養

2 ^. 内的素養を視軸とした学び^の構造 3 ^. 竹早小学校^に於け^る実践

4 ^. 竹早中学校^に於ける教育学習生^の実践

5 ^. 時間^{をお}^っ ^{ての}^そう増的進化 ^‑ 大泉地区^の実践例 ^‑ 6 ^. ^｢子供^を中^{心とした}教育｣の実現^に向かう学習構造^と^モ^{デル}

東京学芸大学附属学校研究紀要第³²集

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(2)

｢子 ^どもを中心^{とした}教育｣ ^の実現 ^に対す^る提案

一美術教育^に^おけ^る学^び^の構造^の^理論的追及 ^‑

平成^{1 6}年度東京学芸大学^附属研究会プ^ロジェクト研究^Ⅴ

1 . はじめに 1.1 研究^の概要

本研究は､美術教育^における学び^の構造と現代的課題^を分析し､｢子^どもからはじまる教育｣ ^と^いう理念^の具現化に際して求められる要件を備え^た学習^モデ^ルを提言す^るも^{ので}あ^る^｡平成^{1 3}年度､ 1 4年度東京学芸大学^附属学校プ^ロジェクト研究｢子^ども^を中心^に^{した}教育｣ ^の実現^に対す^る提案^Ⅰ､及^び^ⅠⅠに^お^い^て^, ｢子^ども^の活動^に^{立ち} 会う教師^の構え｣ ^を整^{理し}, カリキ^ュラム編成^の基軸^{とな}^る視点^を提言^{した}^｡ ^そ^の^､幼稚園から大学^に至る縦断的^な事例考察^の過程^で^､｢子^どもを中心とした教育｣ ^の実現に向かう素因を概括す^るも^の､つまり｢子どもからはじま^る｣という･学びの構造が浮揚した｡ここでは､そ^の学びの構造をより具体的 ^･重点的^に検証す^るため､学習過程^の導入部分^に注視して考察す^る｡その成果^を具体的な学習^モ ^デ^ルとして再構築す^{るこ}^と^で､教科^の根源的な役割を果たす学習^の認識と手だてを造形教育現場､もしくは実習にかかわる学生にも寄与^でき^る^と考え^た^｡

1^.2 問題^の所在

1 ^.2 ^.1 現代的課題^と学^び^の構造

いま転換期^にある美術教育^の展望^を述^べる場^に^､対座する二^つの論旨があ^る｡

一つは､｢美術教育^の内容は､子どもたち^の内面から現象化す^る興味 ^･関心に寄り添い､人格的な育ちを保障す^る｡｣と^いう｢美術^による教育｣｡

一つは､｢美術^の方法論体系を獲得 ^･継承す^るための学習として､美術^の内容 ^･形式 ^･形成過程と^いう³側面で機能させる¹⁾｡｣と^いう｢美術^の教育｣ ^である｡この二^つの論旨は､か^つてアメリ^カ美術教育にお^い^て類似した論議があった事実とも重なり²⁾､あたかも^二者択 ^一を迫る唱導^の^よ^う^に^聞^こ^え^や^す^い^｡ ^{しかし}^{過去}^の ^プ^ロ^ジ ^ェ ^{クト}^研究^で^は､｢子^ども^の有能性を信頼す^る情感的態度³⁾｣ ^と^いう子^ども観^をも^ち､子^どもと教科^の両特性^をすり合^{わせ} ながら自己変革す^る｢教師^の構え｣ ^に注視す^{るこ}^と^で､｢美術^か子^どもか｣ ^と^いう^二分法的な課題意識^{を回}避し^て

いる｡それはパラダイムの軽信^や恵沢に依らず､美術^の学習概念を再確認しよとする認識と態度^であ^った｡

ではなぜ｢すり合わせ｣な^のか｡これは､美術教育^の学習という概念を｢子どもと教師^の関係^の捉え直し｣と

いう視点^で再確認したことが大きい｡そ^{こで}はまず学習^の場^にある両者^の関係を｢表現^は子どもと^いう別^の主体からはじまるべきだと^いう眼差しを持^つ大人が介在す^るときに生成される教育^の関係である⁴⁾^｡｣ ^と確認し^て ^いる｡そして､教育^の^主体^である教師が, ｢切実で尊^い⁵⁾｣思^いから表現をはじめ^る子^ども^の特性^と教科^の構造^にあ

る特性をすり合わせ､自ら^の人格や方略を介し^て ^いかに子^ども^と関係^し^て^いく^{かと}^いう営^み､ ■その過程^に学^び^の構造を見^いだそうとしてき^た^｡ ^つ^まり､｢すり合^{わせ}｣ ^{とは}､子^どもという｢相｣ ^を学習^の中心に置き^{ながら}も､

そ^{こに}美術^の教科構造^を協応^さ^{せる}積極的^な働き^{かけ}^で^あ^る^｡｢子^どもからはじま^る｣という学びの構造は､現代的^な課窺^に持^{ちか}けられた^こう^{した}学習概念^の捉え直^{しから}浮揚したと言え^る｡

1 .2 .2 . 学習構造^のモデル化^に向かう仮説的考察

これまでの研究^で考察された｢子^どもからはじま^る教育｣ ^の要件^を挙げ^て^み^る^｡それは｢子^どもが発見^{した}^ことを意識化し､自己評価^の中^に位置^づけ^て^いく^こ^{とが}^でき^{るこ}^と｣､｢子^どもの問^い^や求^{めから}活動^が始^まり､相互の問^いかけ合^い^{から}応えを出し合 ^っ ^て^いく^{かかわ}り^があること｣ ^､ ^{また}｢知識技能を個々の必要から密な^る関係をもって獲得^し^て^いく^こと｣ ^{など}^で^あ^る^｡ ^いずれ^の学^び像にも共通す^{るのは}､｢発見､聞い､求め､必要感｣と^い

(3)

った子ども^のきわめて能動的な自己強化に注目している点^である｡それは､子^どもが自^ら^の^可能性^や自分^なり^の答え^に対する期待をもち､外^にあ^る対象^にかかわり出そう^とす^る姿^でもあ^る｡この時点^で子どもは､何かしら^の目的や自分なりの成果^を活動^の行く先^に見据え^ている｡とすれば､そ^こまでに､またはその時点^で､教師はとのように想像活動に介在^し^､子どもと具体的な関係を持ち得^て^い^{るの}だろうか｡本研究^では､この学習過程初期^の場面^にあ^る子^ども^と教師^の関係をリアルタイムで探り､より鮮明な具体像^を見^いだす^ことを試みた^い^｡なぜなら､

この学習過程^の冒頭から中期^に至^る場面^に､ここで考え^る学び^の構造を保障する基礎建てが行われると考え^るからである｡･ある人格^をもった教師^が題材^と願^いを抱^いて子^どもたちの前^に立ち現^れ^る出会^い ^は､そ^のまま｢関係｣

の探り合いであり､子^どもが｢教師^の^{かかわ}り^の表明｣ ^を受け入れるかどう^か^の瀬戸際^であ^る^｡多く^の場合そ^の緊張場面が子ども^にとって恐怖^でないのは､培^{われた}信頼関係^はもちろん､それを楽^{しみ}^や喜^び^に変え^て^{しま}う教師^の仕掛けがあ^るからであ^る｡そし^{てこ}うした学習冒頭^の契約^の有り様が､そ^の先にある子^どもと教師^{がかか} える教科^の特性^のすり合わせを如何とす^る鍵^になっていると考えられる｡だからこそ^{この}場面^で教師は放任とはほど遠^い何かをし^て^い ^る^｡ただしそれは､子ども^の自主的な思考^や自由な選択^によって挑戦的^に未知^に向かう行動^を決定す^{るこ}^と､ド ^･シヤ ^ーヰ(^d^e ^{C h}^{a r m} ^s^､ 1 9 6 8)^{のい}う｢指^し手感情^{6 )}｣を学習^の終始^に^{わた}^っ ^て損なわな^い教師^の働^{きか}け^でなければならな^い｡例えば､寓意的な画家^の作品^に^{よる}暗示､材料や技法にあ^る新奇さ､あるいはアトキンソン(Atokin s o n , 1 9 6 0)が誰も^が好^{むと}^いう｢中程度^の困難^さ⁷⁾｣ ^かもしれない｡いず^れ^に^せ^よ､ここでの教師^の働きかけは､子ども^の｢自己原因性⁸⁾｣ ^を保^って立ち合^っ ^て ^いく^こ^{とが}見込^め^るものであろう^と考える｡結果､子どもは自発的な学習^に自己の責任を感じ^るがた^{めに}自己省察し､

一連の自分による仕業^の価値^を自己評価^に位置^づけることができる｡評価^の問題^に^ついても､子ども^の自己評価を中心^にした構造を学習モデルは備えていることが望まし^い^｡

しかし､日^{ごろ}^の授業場面^{では}､題材^の導^入時^に教師^が ^一定^の条件を提示す^{るこ}とがある｡これは題材^の特質を強調^{した}り､子^ども^の実態や発達特性^に即したりするためと^いう名目^で行われることが多^い^｡ ^ア^イ^ス ^ナ ^‑

(^E^.^W ^.^{E i}^{s n e r}､ 1 9 6 8) ^に^{よれば}､授業^に^おけ^る教師^の示す条件設定と生徒^の自由な選択^の機会^は量的に反比例して存在す^る｡が､そ^の量的な^バランスは生徒^の能力^や目標^に^よ ^っ ^て変化す^べきだという⁹⁾^｡ ^{この}^主張^は､子^どもと厳科^の特性^のすり合わせに^ついて示唆に富む｡なぜなら､｢教師自^{らが}育^っ ^て ^い^こう^とす^{る人}格^や教科^の特性｣

と｢子^どもが表現^に向け^て進む特性｣ ^の関係をあ^るモデル場面^で見^るとき､そ^の両者のバランスが時^々^の^目標^を追^っ ^て変化すると考えられるからである｡また^ロジャ ^ース (^C ^.^R ^.^R ^o_g^{e r s}､ 1 9 5 9) ^が^いうよう^に､｢他者との適切な相^互作用や反応^に^よ^っ ^て自己実現^は促進されたり､妨げられたりす^る¹⁰⁾^｡｣なら､両者^の特性^バ ^ラ ^ン^スは､量的な配分^{以上}^に､質的な価値^に必然性^が求^{められる}^｡したが^っ ^て､｢すり合^{わせ}｣ ^と^いう教師^の働きかけは､子どもと教師 ^･教科^の特性^が妥協^し合^っ ^て｢均衡^を保^つ ^こ^と｣ ^ではなく､協応的^に働き合^っ ^て｢総体以上^の学習価値を生むことを期待す^{るこ}と｣と考え^{られ}^る^｡

1 .2 .3. 全人^{とし}^{ての}子どもの特質と教師^の役割

一方^で､認識しておかなければならな^い課題があ^る｡それは､教師が学習^のあ^る場面に^ついて､子ども^の ^一連

の反応や出方を教師が企てた刺激だけによ ^って起こる姿と看取^{るの}は危険^であると^いう^ことであ^る｡｢^こう_,したから^こう^な^っ ^た｣ ^と^いう教師^に^よ^る関係^の過大評価^は避け^る^べき^で､ここに教師^が自己変革していかなければを^ら

ない理由がある｡なぜなら前回^の研究^で^は､子^どもを｢教科^に^よ^る領域^にとどまらない全人^の存在^{をも}^つ ^一 ^人^の人間｣という視点をも^った｡であるなら､子^どもが美術学習^の場^に^{ある}時､す^{でに}各人⁰⁾経験化された知識以上に内的^で強^い欲求をも^っ ^ていることにな^る｡確かに提示された課題^に^{かかわ}^る初期^の段階^で^は､子^どもの活動^は情動^に素直な欲求^によることが多^い^｡例えば造形遊びという学習概念も､子どもが基本的自己^を高^め ^{ながら}楽^しく外界とかかわろう^とする意欲^､ ^つ^まり｢機能的快楽を求める｣ところを基盤^にし^て成り立^つから^である｡

図工の授 業において自 閉症の子ど も が抱える困難 3

図工の授業において自閉症の子どもが抱える困難 3