｢日本語文法入門

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東京外国ぎ浄大学『日本研究教育年報 16』 (2012.3)

(特集｢授業で｢日本｣を教える｣)

｢日本語文法入門

｣

を担当して

幸松美恵

私が担当したのは､用木語学入門‑ 文法‑ ｣という学部 1年生対象の授業である｡2010 年度､2011年度の2年間､1年 EHま工藤浩先生と､2年目は早津恵美子先生と組になり､

両年度ともBクラスを任せて頂いた｡

この授業は､ (退官された) 工藤先生と早津先生が長きにわたって改訂を重ねてこられたオリジナルテキストを月往､るということで､学期が始まる数ヶ月前にはテキストを入手して予習を始めたのであるが､いかんせん独特なテキストであるため､当初は戸惑いも大きかったo 自身が体験した文法学入門の授業は､いわゆる単語の定義から始まり､品詞分類法を学び､各品詞の概説を経て､文の組み立て‑ と進む ‑ といった､ご十一般的な (市販の教材などの並びと同様であるという意味で) 内容であった｡学期末のテストといえば､

"(いわゆる)文法家ごとの品詞分類法の特徴を答えよ" といった内容だったと記憶しているO今となってみれば､これほど難渋な問題もないが､そこは学部生対象の試験であるから､結局は用語や分類法の暗記､という側面が強かったように思う｡一方､外語大の授業は､こうした入門授業とは一線を画している｡オリジナルテキストには､単語の定義や文の定義はない｡品詞分類もない｡名詞の性質と機能､形容詞の性質と機能 ‑ といった品詞概説もない｡冒頭から｢名詞の格と動詞の結びつき｣すなわち｢連語｣という概念の導入から始まり､代表的な連語タイプ (モノのヲ格の連語､場所のこ格とデ格の連語)を学び､ヴォイス (動詞の自他､受身､使役､やりもらい) を学び､テンス･アスペクトを学んで 1 年を終える｡昌一ってみれば｢動詞論を軸とした日本語文法入門｣とも言える授業であり､

格､ヴォイス､テンス､アスペクトという文法カテゴリーに焦点を絞って､その中核的な概念を教えるという構成になっている｡

文法学として学ぶべき重厚な内容を､レベル的には学部 1年生が理解できる内容に軽くし､時間的には 1年間で学び切れる内容に薄くして作るのが通常の入門テキストではないかと思うが､外語大の場合､"質を落とさず '"1年間で教えられる範囲で 'ということで､

…上霊己以外の部分は見事なまでにバッサリと切り落としているo 文法入門として必要な知識杏 "網羅的に" しかしある一面から見れば "広く浅く"教えるという方法を避け､学部 1 年生対象としては相当に深い問題についてじっくり考えさせる｡たとえばヴォイスについて扱う回では､｢受身文とは何か

｣

｢使役文とは何か｣を定義し､典型的な文例を見せつつ用法分類を提示する､といったありきたりな方法は取っていない｡｢受身｣という概念の中心に位置しそうな文から､その隣り合わせにありそうな文まで､様々な文を提示する｡具体的に例を挙げると (異なるレベルでの説明が混在して恐縮だが)､他者からの働きかけを受けたことを表すラレル文 (｢私は母から写真を見せられた｣のような文)､ある出来事を

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のような文)､やりもらいの文汗私はおばあちゃんにかわいがってもらった｣のような文) など十数文を見せる｡その上で､どこからどこまでが受身表現であると言えるのかを考えさせる｡各文の共通性､相違性について答えさせる中で､｢果たして "受身" とは何か｣を学生達自身に考えさせようというわけであるO さらに使役について言えば､受身の場合と同様の作業や､その他いくつかの練習問題を通して､サセルの文と他動詞文が､"使役""他動" という意味的な概念とは ‑対山の対応をなしていない､ということまで気づかせよう

としているO

このテキストを受け取った当初は､対象が学部 1年生であり､受講生の 3分の 2は留学生であることを考え､なんと無茶な授業ではないか､と思った｡下手をすると､学生に｢自分はこの1年間､いったい何を学んだのだろう?｣と首を傾げさせる結果になりかねない｡

定義とわかりやすい用法解説､典型的な使用例などによる解説型の教科書を用いた入門授業であれば､多少､教師の教え方に問題があったとしても､教科書さえ再読すれば､それなりのフォローが可能であるo Lかし､例題と練習問題からなる外語大オリジナルテキストは､その例題を足がかりに､教師が文法カテゴリ‑の全体像を描いてみせた後､様々な議論を喚起する練習問題を学生に考えさせる過程を通して､それら言語現象の裏に潜む法則性についての気づきを促すことを目論んだものであり､良い教材にするも､わかりにくい教材にするも､教師の資質にかかる部分が大きい｡授業内に何らかの答えを見出して帰宅しなければ､問題で埋められている､解説のないプリントなど､学生が自宅でいくら凝視したところで､授業の再現などは不可能である｡しかし同時に､上手く教えることさえできれば､これほど幸せな文法学との出会いもないのではないか､という気がした｡先に述べたように､私の記憶にある文法学入門の授業は､用語や分類法の暗記という側面が強かったが､外語大ではそのようなことを目的としてはいないようであった｡解説のないテキストを用いるのは､こうした享受業目的に基づくのだろう｡たとえば｢連語｣について教えると言っても､ある動詞が｢もようがえ動詞 (変化動詞)｣なのか､｢とりつけ動詞 (秤着動詞)｣なのか･t･といったことを暗記させることを目的としているわけではない (覚えようとした学生もいるかもしれないが)o動詞の意味 (特に多義的な動詞におけるそれぞれの意味) などというものは､所詮､"名詞の格との結合"っまり｢連語｣によって決まっているという事実を理解させることを目的としている｡それを実感させるために｢"タオルを巻く" には2つの意味が考えられませんか｣という問いかけだけが､プリントに刷られているのである｡したがって､この授業をまじめに受け､内容を理解した学生達に対して､｢彼らは文法に関わる入門的知識について､整理された情報を幅広く持つに至った｣と評価することはできないだろう｡しかし､外語大のオリジナルテキストを終えた学生達について､

｢どこかの瞬間で "文法って思っていたような内容とは違っていた""意外と面白かった"

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｢日本語文法入門｣を担当して

と感じたのではないか｣と期待することはできるかもしれない｡修士課程を外語大で修了した筆者の個人的な感想として､外語大の大学院生は､自身の専門に対しては非常に深く掘り下げるタイプのスペシャリストが多いという印象があるが､その背景として､学部 1 年生からすでに､このような授業を受けている効果もあるのだろうか､と思ってしまった｡

いま振り返っても､1年生からこのような内容を学べる学生は幸せであると思う｡工藤先生､早津先生という､まさにこうした分野‑ 連語､ヴォイス､テンス｡アスペクト (そしてモダリティ)‑ に対しで情熱を傾けて研究されてきた先生方が､その研究の粋を集めて作ったテキストであり､学生達は､その研究者＼本人から学べていたわけである｡私が担当する前まではO これは大変な授業を担当することになってしまった､という気持ちで焦りを覚えつつ､開講目指して懸命になって教案を練ったのであるが､幸い､Aクラスを担当されていた工藤先生に､毎回の授業が終わるたびにミ‑ティングを持って頂き､アドバイスを頂けたお陰で､新米としては､これ以上のない賓沢な環境でスタートすることができたと感謝しているo

初回の授業の冒頭では､学生について知りたいと思う質問事項を盛り込んだ受講票を配布し､その場で記入してもらった｡学部 1年生対象ということで､日本語学や言語学に関する既習歴を聞くことはできないため､日本語教育‑ の関心について質問することで､｢ことば｣そのものを学問すること (さらに､それを職業につなげようとすること) に対しての関心度をある程度測れるかと思い､日本語教育‑の興味･関心の有無について聞いた｡2 年とも同様の質問をしたのだが､｢興味あり｣と答えた学生が決して多数派でなかったのは意外であった｡考えてみれば､外語大にも語学以外の分野が様々用意されているのであって､文学､歴史学､文化学､国際関係学 ‑ といった方面を目指して入学してきた学生がいて当然である｡恐らく､外国語科ではなく日本語学科であるという特殊性や､留学生が多いといった点から､筆者が先入観を持ってしまっていたのだろうO 意外な結果ではあったが､学生のモチベーションが様々であることを知ったことが､ますます気持ちを引き締める上で効果的であったように思う｡｢ことば｣そのものの学問を目的として入学したわけではない学生にとって､文法学の授業がどういった存在か‑ と考えたとき∴ 工夫に工夫を委ねなければ､という緊張感を改めて覚えた｡

実際の授業に際して､心がけていたことは何点かあるO ひとつには､現在自分たちが習っていることが､文法学全体のどの部分に当たるのかを意識させることであったo これは等者自身､いま学んでいることが全体に対してどのような位置にあるのか､その意義は何か‑が見出せないと､途端にモチベーションを失うという (やっかいな)性格であることにも起因しているのだが､この授業が､毎回､その回でこなすだけのプリントを配るという方式を取っており､全体が見渡せるテキストが手元にはない以上､やはり学生に対するナビゲーションは必要ではないかと思われた｡具体的には､格､ヴォイス､アスペクト､

テンスという文法範噂がわかりやすい形で見て取れる文を挙げ､文の組み立てについて整理しつつ､新しい項目に入る時には必ず｢この回で勉強しようとしているのは､ここの部

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じめて文として成立するという話もざっくりとした｡この､いわゆる｢モダリティ｣という文法範噂については､当授業が 1年間ということ尊)あり､全く触れることができないのであるが､これは筆者が個人的に残念に思う点でもあるo

二点目としては､ほとんどの授業で小テストを課していたことであるO確かに外語大の授業は､覚えることを目的とした授業ではなか^っ ^た｡したがって､例えば連語について｢もようがえ (変化)｣か｢とりつけ (付着)｣か｢とと‖まずし (除去)｣か｢うつしかえ (移動)｣

か‑ といった分類法を覚えることを求めてはいないo Lかし､名詞のタイプ､動詞のタイプ､そして格パタ‑ ンの組み合わせからなるモデルについては正しく理解する必要がある0 このように､最低限おさえておく必要がある内容などを､毎回の授業の終わりに宿題として課し､翌週の授業冒頭に小テストをしたO採点をしてみると､思ってもない解答が飛び出してくるもので興味深かったO個人的な誤りであればよいが､ある一定量現れると､誤解を招く教え方をしたことを疑わなければならないO これはほんの ‑‑‑例であるが､連語でいえば､モノのヲ格の 6パターンを学んだ際にはよく理解していた学生が､場所のヲ格に話が移り､移動動詞との組み合わせが導入されると､｢移動｣という概念に混乱を覚えることがある｡結果､モノのヲ格の連語タイプを答えるべき文脈で､移動動詞を出してきたりする｡和語による名づけを､"大学生らしく (というよりも､大学生が戸惑わないように ?)"

漢語に置き換えて導入したのは､全般的には成功していると思うが､仮に｢うつしかえ｣

と言われていれば､｢運ぶ｣のような｢移しかえる｣タイプの動詞と｢歩く｣のような｢移動する｣タイプの動詞を間違えなくて済んでいたかもしれないところ､同じ r移動｣という用語で導入された結果の誤用であると言えるOテキストの側､もしくは教師の側にミスリーディングな面があったと言えるかもしれない｡このようなケ‑スも含め､学生からのアウトプットを集めると､学生の誤解しやすいポイントなどがよく見えてきたO こうした誤用を集めて､テスト前にプリントを作成し､リマインドを促したりもした｡学生にとっては面倒だったかもしれないが､小テストは学生の理解度を測る､そして自身の教え方を振り返る良い手段であったと思うO

三点目としては､外語大の日本語学科全ての授業に共通するモット‑であると思われるが､日本語を母語とする学生 (Jlの学生) と､日本語学習者である留学生 (J2の学生)が机を並べて学ぶという日本語学科の特性を生かした授業を心がける､ということである｡

この授業のテキストも､対照言語学的な知見が背後に見える作りになっている部分がいくつか見られる｡筆者はそれほど外国語を得意とはしていないが､なるべく (留学生の母語

として最も多い)韓国語と中国語､そして時には英語におけるシステムと日本語を比較する､といったことを授業中でもしばしば行い､留学生に母語で作文してもらったり､それを板書してもらったりもした｡文法学入門の授業で他言語の事情に深く立ち入るような余

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｢日本語文法入門｣を担当して

裕は勿論ないけれども､多分には気持ちの問題として､留学生が気後れすることがないように､という思いもあったO また､Jlの学生にとっても､これまで当たり前に用いてきた言語システムが他言語では全く別の様相を見せることを知ることには意味がある｡ところで､工藤先生からは､教室内で Jlの学生と J2の学生がしっかり分かれて座っているようであれば､わざと混ぜて座らせるように､という指示まで頂いていたが､幸い､そのようなことを心配する機会はなかった｡授業中､練習問題を周囲の学生どうし､相談し合って考えさせていたが

､ Jl

の学生と

J2

の学生が極端に分かれるという現象は見られなかったように思うOまた､留学生と言えば､前期の学期末試験の結果を見る限りでは､Jlと

J2

で平均点の差が相当に見られたが､後期に入り､俄然､伸びてくる留学生も多く､最

高得点が

留学生であった､ということも見られた｡当然のことではあるが､日本語そのものの運用能力を測っているわけではないので

､Jl､J2

を問わず､授業をよく聞き､深く思考し､理解した学生が良い結果を出していた｡全体的に見て､外語大の学生は

､Jl , J2

を問わず､真面目で認知力の高い学生が多かった｡そうでなければ､教師の教え方をいくら磨いたところで､このテキストに付いて来るのは大変なことであると思うO

テキストについて付け加えると､テキスト作成者以外の教師が

担

当するということで､

改訂した方が良いと思うところがあれば忌憧なく指摘するようにと言って頂いていた｡しかし正直に言って､一年目は作成者の意図を読み取り､それに沿って教えるだけで精‑柿で､改訂など思いもよらなかったO二年目に入り､ようやくテキスト‑ の欲が出てきたO 先生方と相談して変更した部分はいくつかあったと思うが､最も記憶に残っているのは､

早津先生､そして早津ゼミに在籍する院生の協力を得てヴォイス表現に関わる練習問題を取り入れてみたことであるo もともとのテキストには､動詞の自他､受身､使役､やりもらいを教えた後に『ヴォイスの寮の最後に』という節があり､例年であれば､ここでヴォイスに関わる諸問題を､最後にまとめて扱うことになっていた｡具体的には､他動詞受身と自動詞との関係､使役と他動詞との関係､動詞の自他と受身･使役の関係､そして最後に可能やシテモライまで含めて､ヴォイスに関する表現の相互関係について考えさせることを目的としたものである｡しかし､この内容は､それこそ入門レベルをはるかに超えているように感じられたので "受身表現･使役表現の必要性" に焦点を絞り､そもそもこうした表現は何故必要とされるのかを実感させるためのアクティビティを考えた｡すなわち､

一つ以上の事態 (複合的な事態)を描いた絵を見せて‑‑‑つの文にまとめて作文をさせたり､

一連のスト‑ リ‑ になっている絵を見せて､物語を作成させたりしたo 日本語では同一の主語 (主題 ) のもとに複文や達文を生産しようとする傾向があるため､受身や使役といった文法手段をとることがしばしばであるということを実感してもらおうというわけである｡

留学生の場合は､日本語の他に自身の母語でも物語を書かせて､両者を比較したりもした｡

フイ‑ ドバックがどれだけ成功しているか等､まだ考えなければならない点が多いが､学生自身を動かすアクティビティ型のテキストの可能性について考えたという意味で､非常に良い機会であった｡

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工藤先生にとってはこの年 (2009年度)が退官前最後の年であったのだが､前年に御病気をされ､体調を気遣われながらの御出講であったO授業後お疲れのところ､新米教師が毎回研究室に押しかけて､ミーティングをお願いしていたわけである｡授業後すぐはお話になるのが辛いということで､5分ほど､息をしずめる時間をとり (その間に血圧もお測りになって)､その後､些細な問題から深い問題までお付き合い下さったQ御負担もあったろうと思う｡しかし筆者にとっては､これ以上ない爵重な時間であったo学生としてではなく､

先生と同じ授業を担当する教師として､先生の教え方 (その裏にある文法に関する考え方) の山鳩に触れることができたのは､最大の幸せであったo

教えていて､力不足を痛感することがしばしばある｡工藤先生と筆者とではカの差がありすぎるので､工藤先生御担当のAクラスの学生に比べ､Bクラスの学生には申し訳なく､

憧:幌たる思いにかられることがしばしばであった｡しかし､そうしたことを口にすると､

先生は｢若い人にはね､パトスがあるから｣と仰った｡新米は教え方に拙い点があっても､

ベテランにはないパトスがある､と励まして下さるのだが､工藤先生を見ていると､若い人間の剥き出しの一生懸命さとは違った､円熟した､確かな情熱をお持ちだったo とりわけ御退官を控えたこの年度は､教えることに^‑‑‑層の楽しみを見出しておられるようで､｢最近､教えることが楽しいんだよね｣と仰っておられたのが印象的だった｡先生のように､

研究にも教育にも情熱を失うことなく､その両輪がガッチリと噛み合った授業ができたら良いと思う｡また､外語大の日本語学科で､この｢日本語文法入門｣を教えられたことで､

日本語文法に対する深い洞察に裏打ちされた授業､ありきたりではない授業ができる教師になりたいと､心から思わされた｡簡単なことではないと思うが､今後目標とすべき授業の､具体的なイメージを掴むことができただけでも､幸せなことであったと思うO

｢日本語文法入 門