ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ― 保健体育科・保健分野における実践　相談とリラックスに着目して ―

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(1)Title. ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ― 保健体育科・保健分野における実践相談とリラックスに着目して ―. Author(s). 柴田, 題寛; 木須, 千明; 安川, 禎亮. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 69(2): 329-342. Issue Date. 2019-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/10400. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第69巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 69, No.2. 平成 31 年２月 February, 2019. ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ ― 保健体育科・保健分野における実践相談とリラックスに着目して ―. 柴田題寛・木須千明・安川禎亮＊北海道教育大学附属釧路中学校＊. 北海道教育大学釧路校. A Study of Stress Management Education ― Through Experiments in Health and Physical Education Focus on Consultation and on Relaxation ―. SHIBATA Mitsuhiro, KISU Chiaki and YASUKAWA Sadaaki＊ Kushiro Junior High School Attached to the Hokkaido University of Education ＊. Hokkaido University of Education Advanced Teacher Professional Development Program. 概要本稿では，文部科学省や総務省の調査結果を踏まえ，中学校1学年の夏期休業前に保健体育科・保健分野の授業においてストレスマネジメント教育を行うことの意義について検討する。また，ストレスマネジメント教育におけるリラクセーション技法の認知度や実施率が低いという先行研究から，授業の流れやリラクセーション技法の内容を詳細に記すことで，汎用性を高めることを目的とした。実践では，生徒が援助要請行動とリラクセーション技法を身に付けることに重点を置き授業を構成した。1時間目は，ストレスについて正しい理解を図るために，中学校入学を共通のテーマに入学後の心の変化について振り返り，ストレスによる心と体の関わりについて理解を促した。2時間目は，コーピングの自己分析を行い，それぞれのコーピングの効果や行っていない理由についてグループで交流し，「相談」と「リラックス」については望ましいコーピングとして全体で取り上げた。3時間目は，リラクセーション技法の中から，漸進性弛緩法や呼吸法などを実施した。これらの結果，2時間目の振り返りの記述からは，交流を通して「相談」の点数が低い生徒の意識に変化があり，リラクセーション技法の習得に対する意欲の高まりが見られた。実践後の調査では，99％の生徒がリラクセーション技法によるリラックス効果を感じたと回答した。本実践を通して，「相談」に対する意欲の高まりを見取ることができたが，生徒が行動に移すための手立てとしてより具体的な場面の想起や方法を扱う必要があると考える。また，リラクセーションについても，一時的な効果を得られたとして. 329.

(3) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. も習得には至らない。そのため保健体育科・保健分野を要とし，学活や道徳などを含め系統性のあるストレスマネジメント教育のカリキュラム開発が求められると考える。キーワード：ストレスマネジメントコーピング援助要請行動相談リラクセーション. を遂げるとしている4）。. １．はじめに. これらのことから，中学1年生時は，環境の変. 平成26年に文部科学省から出された「不登校に. 化や，自身の心身の急激な変化など様々な要因や. 関する実態調査」において，不登校児童生徒が休. 誘因からストレスを抱え，不登校状態の生徒や，. みはじめた学年について，中学校1年生が28.6％. 自らの尊い命を絶つ生徒が増加する傾向にある。. と最も高く，次いで中学校2年生が25.3％と突出. また長期休業明け前後は，特にその傾向が強くな. している。そして，学校を休みはじめた学年と時. るといえる。. 期の相関関係については，中学校においていずれ. こういった傾向に対し，最悪の状況を回避する. の学年も7月から9月の時期に休みはじめた者が. ために，自らにあった適切なストレス対処方法や. 多く，中でも長期休業明けの9月に最も多くなる. 援助要請行動を身に付ける必要がある。. 1）. のではないかと考えられるとしている。. これまでの中学校保健体育科・保健分野の学習. また，平成30年に日本学校保健会から出された. 指導要領では，イ欲求やストレスへの対処と心の. 「保健室利用状況に関する調査報告書」によると，. 健康において，ストレスへの適切な対処について，. 義務教育期間における保健室登校の開始学年につ. 自分に合った対処法を身に付けることが大切であ. いても中学校1年生時が一番多く40%を超えてい. ることが理解できるようにするとされていた5）。. る。そして，保健室登校の開始時期についても9. しかし，新学習指導要領では，イ欲求やストレス. 月が一番多く20.8％となっている2）。. とその対処において，自分や周囲の状況に応じた. さらに，平成27年に厚生労働省から出された「自. 対処の方法を選ぶことが大切であることを理解す. 殺対策白書」では，1972年から2013年までの18歳. ることができるようにするだけでなく，リラク. 以下の自殺者数を日別に分析し，累計自殺者は1. セーションの方法等を取り上げ，ストレスによる. 日当たり平均約50人だったのに対し，9月1日は. 心身の負担を軽くするような対処の方法ができる. 131人で年間最多であった。次いで9月2日は94. ようにするとされた6）。しかしながら，具体的な. 人，8月31日は92人で，長期休業明け前後に増え. 対処方法や内容の実施時期については明示されて. る傾向がみられた。なお，その理由としては「い. いない。また，ストレスマネジメントの授業の実. じめ」「進路に関する悩み」など学校生活が原因. 施時期に着目した先行研究は見られない。そして，. のケースも少なくないと分析している。また，休. 「リラクセーション技法」の実施率は低く，その. み明けは生活環境が大きく変わり，大きなプレッ. 要因としては教師の認知度の低率と，講習会及び. シャーや精神的動揺が生じやすいと指摘してい. セミナーへの参加率が低いことが挙げられてい. る3）。. る。さらに，教師のストレス対処に関する情報源. 富家らは，実際小学校を卒業して中学校に入学. は「文献等で調べた」が最も多いため，必要な指. する環境移行事態において，子どもたちは，物理. 導技術の習得は困難であると考えられている7）。. 的にも精神的にも大きな変化を経験するとしてい. 前述を踏まえると，それらの習得は実際に講習会. る。また小学校から，中学校への移行期は思春期. 等に参加し行うことが望ましいが，情報源が主に. への移行期でもあり，心身共に急激な発達的変化. 文献であることから，本稿において授業の流れや. 330.

(4) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. 各リラクセーション技法の内容をより詳細に記す. グである相談とリラックスについて取り上げ，そ. ことで，汎用性を高めることにつながると考えた。. の効果や良さについて共有し，リラクセーション. これらを踏まえ，本稿では中学校3年間でも，. への意欲を喚起した上で実践を行うこととした。. 特にストレスが高いと考えられる中学校1学年の夏期休業を迎える前に，保健体育科・保健分野に. ⑷ 題材計画 . おいてストレスマネジメントの授業を通して援助. 表１．題材計画学習目標. 要請行動とリラクセーションを身に付けることに着目し実践することとした。. ２．実践１学習活動. ⑴ 対象中学校１年生３クラス（各35名） ⑵ 時期平成30年６月〜７月 ⑶ 題材について本題材のねらいは，生徒が自らのストレスに適. 学習目標. 切に対処することができるようになることである。そのためには，ストレスによる負担を軽減する対処方法を実践しようとする意欲や態度を生む必要がある。そこで，ストレスについて生徒がい. ２学習活動. かに自分事として捉えるかに焦点を置き授業を構成した。今回は1年生の入学後3か月という時期を考慮. 学習目標. し，中学校への進学という全員が少なからず体験したストレッサー（ストレスの原因）によるストレス反応（ストレスによる心身の反応）を交流することで，ストレスという個人差の大きい概念につなストレスは自己を成長させるために必要なものであることや，過度なストレスは心身に深刻な影響を与える場合があることなど，ストレスと上手. ３. 学習活動. いて共通理解させる。また，生徒の経験から適度. ・自己を見つめることで自己理解を深め，交流を通して他者理解を深めることができる。・ストレスによる心と体の関わりを理解し，自分と他者のストレス反応の相違点や類似点があることを知ることができる。 ○入学した時と最近の心身の状態を振り返る。 ○自分の取扱説明書を作成する。 ○取扱説明書を用いて自己の心身の状態を他者に説明する。 ○ストレスとは何か考える。 ○ストレッサーがいくつも重なるとストレスと感じる場合や人によってストレスと感じる程度や感じ方，ストレス反応が異なることを理解する。・適度なストレスは自己を成長させるためには必要なものだが過度なストレスは心身に深刻な影響を与える場合があることやストレスと上手く付き合っていくことの必要性について理解できる。・自分のストレス対処の特徴を分析し，ストレスへの適切な対処方法を知る。 ○ストレスの必要性について考える。 ○ストレス対処を身につけてストレスと上手く付き合っていくことの必要性を理解する。 ○自分のコーピングについて交流する。 ○自分に合ったコーピングを見つける。・リラクセーションの体験により，自分自身の心身の状態の変化を体感し，自分で自分のストレスに対処することの重要性を理解できる。 ○リラクセーション技法の実施。・セルフリラクセーション・ペアでのリラクセーション・漸進性弛緩法・呼吸法. く付き合っていくことの必要性について共有する。そして，ストレスに対処することについて自分. ⑸ 授業の流れ. 事として捉えさせるために，ストレス対処尺度の. 汎用性を考慮し，授業案という形ではなく，実. アンケート調査をもとに自己分析を行うことを手. 際の授業の様子の写真を挿入し，教師の働きかけ. 立てとした。また，実際に行っているコーピング. を詳細に明記して授業の流れを示すこととする。. （ストレス対処法）の効果や行っていない理由を記述させ，その内容を交流した。そして全体交流の場では，生徒に必ず身に着けて欲しいコーピン. 331.

(5) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. 表２．１時間目の授業の流れ主な学習活動. 教師の働きかけ. 備考. １入学してから今までの心と身体の状態を振り返る。. ・入学したときと今の心と身体の黒板掲示状態はどうでしたか。・他にもこんな状態があります。発表心：いらいら・不安・緊張・無. ２自分自身を見つめ，トリセツを記入する。. ・トリセツは自分自身のことを見ＷＳつめるためのものです。トリセツを記入しましょう。. ３グループ内で発表する。. ・１番のみグループ内で発表しま観察しょう。. ４全体で発表する。. ・１番にどんなことがでてきたか発表発表してください。・いま発表してくれたことは何に関わることだろうか。. 教師の働きかけ. 備考. ・ストレスはないほうが良いだろ発表うか。・ストレスがありすぎるとどうなるのだろう。・適度なストレスは心身を成長させるが，過度なストレスは心身に悪影響を及ぼすことがあるため，ストレスに適切に対処することが必要です。・ストレスに対処したり，自分を楽にすることをコーピングと言います。. ２自分の・あなたのコーピングはなんです発表コーピングか。を発表する。・音楽を聴く・ペット・走る・寝る・ゲーム・ユーチューブ・歌う. 332. ４グループ内で発表する。. ・グループ内でそれぞれのコーピ観察ングの特徴や効果について，交流しよう。. ５全体で発表する。. ・グループで出てきたことを発表発表してください。（相談・問題に対処・リラックス）. ６相談相手や相談できそうな相手を思い浮かべる。. ・心の中で相談する相手を思い浮ＷＳかべてみましょう。今相談していなくても，あなたを助けてくれそうな人，この人なら話を聞いてくれるかもしれないという人を思い浮かべてみてください。その人は，あなたが苦しい時に必ず助けてくれる人であることを忘れないで下さい。. ７振り返りを記入する。. ・この時間を通して，コーピングに対する思いや感じたことを振り返りに記入してください。. ・相談すると気持ちが楽になる。・相談する相手がいない。・問題解決したらストレスが無くなるから良い・解決できない問題もある・リラックスすると心が落ち着く・リラックス方法が解らない. 表４．３時間目の授業の流れ. 表３．２時間目の授業の流れ. １ストレスの必要性について理解する。. ・自分のストレス対処チェックにＷＳはどんな特徴がありますか。・自分の数値の理由やそのコーピングの良さや自分がしていない理由を記入しよう。. 気力身体：頭痛・腹痛・吐き気・ふるえ・疲れ・食欲ない・眠れない. ５ストレ・ストレスとはなんだろう。スとは何か・ストレスは，ストレッサーとス自分の考えトレス反応に分けることができを発表する。ます。ストレスは荷物を持った状態に例えることができる。・１つのストレッサーではストレスと感じないが，いくつも重なるとストレスになる。. 主な学習活動. ３ストレス対処チェックの結果から，自分のコーピングの特徴について分析する。. 主な学習活動１リラックスについて知る。. 教師の働きかけ・リラックスってどういう状態だろう。・くつろいでいる感じ・体の力が抜けている・気持ちが落ち着いている（緊張の反対語）・どんな時にリラックスが必要だろう。・緊張している時・ストレスがたまっている時・試合の前・テストの前・眠れない時. ２セルフリラクセーション（肩の動作法）を行う。. ・今日は，どこでも何も使わなくてもできるリラックス方法を行います。・まずは1人どこでもできるリラクセーションです。. 備考.

(6) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. ・セルフリラクセーションを体験してみよう。. 手が手の重みを心地よく感じるくらいの重さでおいてあげてください。 ④少しそのまま手を当てていてください。じんわりあったかいのを感じてください。 ⑤後ろの人は心のなかで「よく頑張っているね」などとプラスのメッセージを送ってあげてください。 ⑥次は首から肩にかけてさすってあげてください。 ⑦最後にもう1度肩に手を当てて，またじんわりとした温かさや心地の良い重みを感じてください。 ⑧終了です。交代してください。. ①両肩を耳につけるように，もう上げられないところまでぐーっとゆっくり上げましょう。 ②では，肩の力を抜きます。ストーン。 ③※３回程度繰り返す. ３椅子に・次に呼吸法を行います。呼吸法座って呼吸は教室でもできるので，今日一法を行う。番覚えて欲しい方法です。・腹式呼吸で行います。吸ったときにお腹が膨らんで吐いたときにお腹がへこみます。吸うときは鼻から，吐くときは口を少しすぼめて，遠くへ，細く長く，吐く感じです。ではやってみましょう。 ①姿勢を整えます。イスの背もたれに軽くもたれ，足は鈍角にし，両手は脚の上にのせ，首は軽くうなだれる感じです。 ②静かに眼を閉じます。 ③口から全部息を吐きます ④1・2・3と鼻から息を吸って ⑤４で止めて ⑥5・ 6・ 7・ 8・ 9・10で口から吐き出します・息を吐くときにイライラやモヤモヤが身体から外に出て行くのをイメージします。. ４ペア・次はペアでのリラクセーションワーク（肩を体験してみよう。に手を当て ①後ろの人は自分の手をこすりる）を行う。あわせて温めます。 ②座っている人は目を閉じてうつむくようにしてください。 ③前の人の肩に手をおきます。軽すぎず，力入れすぎず，相. ５漸進性弛緩法を行う。. ・いすを片付けて，好きな場所にバスタオルを敷いて，仰向けに横になってください。・漸進性弛緩法を体験しよう。・このあと，動きを指示するのでそれに従って力を入れたり抜いたりします。・では好きな場所にバスタオルを敷いて，仰向けに横になってください。隣の人とあまり近すぎないように間隔を空けてください。 ①腕の緊張・両手首を曲げ，腕全体に力が入っているのを感じます。・両手首の力を抜きます。 ②腕，足の緊張・両手首を曲げます。・両足首を曲げます。他はリラックスです。・全部の力を抜きます。ストーン。 ③腕，足，肩・背中の緊張・両手首を曲げます，両足首も曲げます。次に肩を開いて背中に力を入れます。・全部の力を抜きます。ストーン。 ④腕，足，肩・背中，お尻の緊張・両手首を曲げます，両足首を曲げます。肩・背中に力を入れます。腰・お尻に力を入れます。・全部の力を抜きます。ストーン。 ⑤腕，足，肩・背中，お尻，顔の緊張. 333.

(7) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. ・両手首を曲げます，両足首も曲げます。肩・背中に力を入れます。腰・お尻に力を入れます。最後に顔に力を入れます。奥歯を噛みしめて目をギューッとつぶります。これで身体全部に力が入っている状態です。・全部の力を抜きます。ストーン。 ※⑤を３回繰り返す。. ６マイン・横になったまま，ボディスキャドフルネスンという全身へ意識を向けるこボディスとを行います。指示に従って，キャン瞑想身体へ意識を向けてください。を行う。 ①鼻から吸って，口からゆーっくり吐いてゆっくり呼吸を繰り返します。 ②呼吸を繰り返しながら，身体のすみずみに意識を集中させていきます。 ③まず，床と身体が触れている感覚に意識を集中させます。息を吐くたびに，横たわっている全身の感覚を感じ取ります。 ④息を吸ったときにお腹がふくらんで，吐いた時にお腹がへっこむのを感じ取ります。 ⑤意識を足に集中させます。両足のつま先にどのような感覚があるでしょうか。なにも感じない場合は，感じないということだけで大丈夫です。わずかに感じる場合は，そのわずかな感覚に意識を集中させてください。. ⑥息を吸ったときに，新鮮な空気が体中に入り込み，足のつま先まで到達するのをイメージしてください。息を吐いたときには，逆に足先から吹き抜けて口から外へ出て行くのをイメージしてください。 ⑦次に，意識をつま先から解放し，足の裏へとうつします。 ⑧つぎは，足の甲，かかとへと移動させていきます。床とか. 334. かとが触れている部分に圧がかかっていることを感じるかもしれません。 ⑨次に，足首，すね，ひざ，太もも，おしり，腰，背中，お腹，胸。 ⑩次に両手の指先，手のひら，手の甲，手首，肘，腕全体，肩，首，顔。 ⑪最後に全身の感覚を感じ取ってください。７呼吸法を行う。. ・このまま呼吸法に入ります。. ８覚醒動作を行う。. ・覚醒動作をします。. ①鼻から息を吸って，口からゆーっくりながーく吐き出します。 ②吐くときイライラ，不安，緊張が全て身体から出て行くのをイメージしましょう。. 目を開けて手をグーパーします。次に腕を曲げたり伸ばしたりします。最後に上に伸びてください。・体の力を抜くことで，心が楽になることを知って欲しいと思います。そうすることで，また次頑張れる力が湧いてきます。・教室に戻って，振り返りを記入してください。. ３．結果と考察 ⑴ コーピングの自己分析について本実践において生徒が行っているコーピングの自己分析（別資料表1参照）について班内や全体での交流を通し，他者の経験や見方について触れることで，多面的・多角的にコーピングを捉えることができた。さらに自己分析による自分のコーピングの方法や意識と比較することで自己理解をさらに深めることにつながったと考える。自己分析の資料とするため，授業前に富永典子（2000）子どものストレス対処チェックリスト8）.

(8) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. を行い，相談，問題に対処，リラックス，気持ち. の良さや効果について感じられるよう他のコーピ. 押し込め，傷つけ発散の5項目を点数化した。そ. ングとの比較用いて授業を構成した。. れぞれ20点満点であり，点数が高いほどコーピン. 自分の点数を元に自己分析をしたワークシート. グを行っていることを表している。全生徒の5つ. からは，「相談」の数値が低い生徒は「気持ち押. のコーピングを点数別に4つのカテゴリーに分類. し込め」が高い傾向が見られた。「相談」の点数. したのが図1である。. が低く，「気持ち押し込め」の点数が高い生徒の記述は表5の通りである。このように，「相談」の点数が低い生徒と，「気持ち押し込め」の点数が高い生徒の記述内容には類似した傾向が見られた。どちらの記述も共通して，自分よりも相手のことを尊重しようとする心情を持っている生徒であることが表れていた。これらの生徒が，自己分析内容の交流において，「相談」を行っている生徒がどんな効果や気持ちになっているのかに触れた後の授業の振り返りに. 図１．コーピング得点の分布. は，表6のような記述が見られた。今後自分で実践しようとする意欲・態度が培われているのが読. ５つのコーピングのうち，「相談」，「問題に対. み取ることができ，自己分析をした上で他者と交. 処」，「リラックス」は望ましいコーピング，「気. 流したことにより，意識が変化していることがわ. 持ち押し込め」と「傷つけ発散」は望ましくない. かる。. コーピングである。望ましいコーピングとして挙げている3つのうち，「相談」は点数の偏りは見している。「問題に対処」は，点数が半分以上の. 項目. られず，どのカテゴリーにも一定数の生徒が存在. 表５．「相談」の点数が低い生徒の記述と「気持ち押し込め」の点数が高い生徒の自己分析の記述. 割合が高い。「リラックス」は，点数が半分以下の割合が高く，望ましいコーピングの3種の中でた。望ましくないコーピングについては，「傷つ. 相談. 一番生徒が実践している割合が低いことがわかっけ発散」はほとんど行っていないが，「気持ち押し込め」については半分より高い点数の生徒が4 割という結果となった。 ⑵ 援助要請行動について前後に増加していることから，SOSを出すことの必要性を中学1年生の夏休み前の段階で理解させる必要があると考え，本題材において相談を特に重点的に扱うこととした。「相談」については，援助要請の意欲や態度を養うことが今後の生徒の. 気持ち押し込め. 先述したように，不登校や自殺は夏季休業明け. 生徒記述（WSより原文まま）・自分の苦しいこと，辛いことを相手にも感じさせたくない。・周りに迷惑をかけると思ったから。・話をする相手がいない。・長い話をする時間がない。・あまり人に話したくない。・相手が自分のために時間を使って欲しくないから。・ストレスがあるときはあまり何もしたくないから。・人に迷惑をかけられないから。・相手を心配させないため。・自分の弱いところを見せたくない。・相手にも自分の辛さを感じさせたくないから，辛いことを押し込んで忘れる。・心配されたくないから。・気持ちを押し込める以外無いから。・気持ちを押し込めないと人に当たるかもしれないから。・時には自分の気持ちを押し込めないといけないこともある。. 援助要請行動につながる基盤だと考え，「相談」. 335.

(9) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. 表６．相談の点数が低く，気持ち押し込めの点数が高かった生徒の振り返りの記述. 表７．相談を受ける側についての記述. 生徒記述（WSより原文まま）. ・相談したい人がいたら自ら相談する。相談を聞くときも，自分のことのようにしっかり聞いてあげたい。・みんなそれぞれ発散の仕方も違うし，相談できる人が居ない人がいるかもしれないので，そんな時気軽に相談できる人になりたいと思う。・困っている人たちへの気配りに生かして互いにストレスを少なくすることが良いことを考えることができた。・色々な人に相談したり，もしされても，その人のために相談をたくさん聞いたりしていきたいです。・相談は，することも大事だけれど，乗ってあげることも大事だと思うから，大切にしていきたい。・自分のコーピング方法であまりやってはいけない方法をしていたので，何かつらいことがあった時，友達でも親でも誰でもいいので，相談したりリラックスをしたりしてストレスを軽くしていきたいです。他人を心配することも大事だと思いました。. ・少し自分でためこみすぎだと感じました。相談したり，リラックスすることで，整理できたり，頑張ることができるという意見を聞いて，これからの自分のために意識していきたいと思いました。・自分は今まで気持ちを押し込んでいることが多かったけど，相談やリラックスが大事だと思った。これからは，良いコーピングをして，自分を少し楽にして生活したい。・この授業を通して誰かに相談することや，リラックスすることは，コーピングの中でとても良い方法だと思いました。これらをすることで心も体も落ち着かせることができるのかもしれないので，ストレスを感じた時はぜひやってみようと思いました。・私は気持ちを押し込めていたからもっと周りの人に相談したりリラックスしたいと思った。これからも前向きに問題を解決したいし，ものには当たらないようにしたい。. 生徒記述（WSより原文まま）. かったことが記述からわかった。自殺予防の観点また，授業において「相談」を取り扱う際には. からも，SOSの出し方を知るということは，生徒. 自らSOSを出すことのみに着目しており，「相談. 1人1人の人生において非常に重要な意味を持つ. を受ける側」の立場には触れていなかったが，生. ため，義務教育段階において習得すべき資質能力. 徒の振り返りには複数，表7のような記述が見ら. であると考えられる。今回のように「相談」の重. れた。自ら相談することができる生徒が，相談す. 要性や良さは伝わっても，それを実行しようとす. ることができない生徒の意見を聞き，「相談を受. るのにハードルがある生徒が少なからず存在する. ける側」の立場についても考えを巡らせていたこ. が，たとえ少数であってもこのような生徒こそ支. とが散見された。点数が高い生徒は交流により相. 援が必要であり，援助要請行動が実行できるよう. 談できない人の抱える気持ちを汲み取り，相談を. になるための対策を講じる必要があると考える。. 受けてあげたいとの思いを強めたことが伺える。また，点数が低い生徒の一部にも同様の記述をし. 表８．相談の点数が低い生徒の一部の記述. ている生徒が居た。このような生徒は自分が相談. 生徒記述（WSより原文まま）. できなくて苦しいから自分と同じような気持ちに. ・自分にはあまり相談は向いていないので，定期的にリラックスをしたりするのが良いと思った。でも，相手に相談できるようにしたい。・気持ち押し込めはダメなことはわかっているんだけど，クセがついて，やってしまう。でも，やっぱり相談は少しためらってしまうから，心を落ち着かせるリラックスをこれから実践していきたいと思った。. なる人を救いたいという気持ちがあるのではないだろうか。交流により「相談を受ける側」についても思考を巡らせた生徒が複数いることから，コーピングで「相談」を取り上げる際には相談する側だけでなく受ける側の両面について扱うことで，より相談の効果や重要性，相談相手について. 厚生労働省の自殺総合対策大綱では，地域の相. 等，多面的多角的に深めることができるのではな. 談機関や抱えた問題の解決策を知らないがゆえに. いかと考えられる。. 支援を得ることができず自殺に追い込まれる人が. 良い効果が得られた一方で，「相談」の点数が. 少なくないことから，学校において，命や暮らし. 低い生徒のうち少数は，表8のように交流後も相. の危機に直面したとき，誰にどうやって助けを求. 談行動の実践に向かう態度の醸成まで到達できな. めればよいかの具体的かつ実践的な方法を学ぶと. 336.

(10) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. 同時に，つらいときや苦しいときには助けを求め. に，リラックス方法がわからない生徒や上手くで. てもよいということを学ぶ教育（SOSの出し方に. きない生徒が多数いることがわかった。. 9）. 関する教育）を推進するとしている。本実践で. このことから，「リラックス」については具体. はコーピングの分析から相談のよさや効果につい. 的なリラクセーション技法の実践から心身が楽に. て扱い実践意欲を高めることに焦点を置いたが，. なる状態を体感することが今後の生徒のコーピン. さらに援助要請行動に結びつくようなより具体的. グの実践につながると考えた。前時の振り返りか. なSOSの出し方も今後扱っていく必要がある。. らは，表10のような記述が見られ，「リラックス」. また，東京都教育委員会のSOSの出し方に関す. の点数が低い生徒の実践意欲の高まりが伺えた。. る教育を推進するための指導資料では，保健体育科以外の道徳等の学習指導要領との関連について 10）. も例示されている. 。いざという時に援助要請. 行動ができるようになるためには，保健体育科以外の学級活動や道徳等の場でも援助要請行動が育まれるようにするための時間を設けることが必要であると言える。また，相談行動を抑制する要因として社会的コンピテンスの不足があるとの指摘もある11）。生徒が主体的に相談行動を行えるよ. 表10．リラックスの意欲が見られる記述生徒記述（WSより原文まま）・リラックス方法がわからないから，次回の授業で知ってみたいし学びたいと思いました。・友達からの意見で，リラックスの仕方がわからない，という意見に共感できました。・リラックスは大体が家でのことなので，その他でもやれることは何かないかと思った。・リラックスするという事だけでも自分の気持ちというのはとても落ち着くんじゃないのかなと思った。. うになるためには，本研究のように相談の良さについて理解するだけでなく，ソーシャルサポート. さらに，表8のように「相談」が苦手で，実践. の向上についても併せて実践していく必要がある. に踏みとどまってしまう生徒についても，「リ. と考える。. ラックス」に対しては意欲的であることがわかった。このように，「リラックス」は援助要請に課. ⑶ リラクセーションについて. 題を抱えている生徒にも取り組みやすいコーピン. ⑶-1 リラクセーションの子どもへの有効性. グであることがわかる。このことから，本実践で. 「リラックス」においては，自己分析の点数が. は様々あるリラクセーション技法の中でも，「い. 半分より低い点数の生徒が6割と，望ましいコー. つでもどこでも誰にでも実践可能なリラクセー. ピングの中で一番低い実施率となっていた。さら. ション」に焦点を当て実践した。実践後には，そ. に詳しい自己分析の内容からは，表9にあるよう. れぞれのリラクセーション技法について「リラックス効果を感じたか」について3段階の自己評価. 表９．リラックスの数値が低い生徒の自己分析の記述生徒記述（WSより原文まま）・リラックスをする時間がない。・常に力を入れてしまう。・本当に気を抜いていいのか不安。・怒っているとしようとしてもできない。・深く考えてしまいリラックスできない。・リラックス方法がわからない。・体は落ち着くけど心まで落ち着かせることができない。・リラックスするよりストレスと向き合った方が良いと思う。・プラスに考えすぎて反省しなくなってしまうのはだめだと思う。. アンケートを実施した。アンケート結果は表11の通りである。すべてのリラクセーション技法においてリラックス効果をすごく感じた生徒が7割以上，少し感じた生徒も合わせると9割以上の生徒がリラックス効果を感じていることがわかる。「1時間を通してリラックスできたか」の問いに関しては，99％の生徒がリラックス効果を感じていることがわかり，目的としていたリラックスの体感が達成された。ストレスの軽減には心に働きかける方法や身体に働きかける方法等様々な方法が存在する。その. 337.

(11) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. 律神経症状が出やすいとされている15）。坂入の. 表11．リラクセーションの自己評価項目. １. ２. ３. 過緊張の自己調整の心理生理的モデル（図2）に. セルフ肩上げ. 3%. 26%. 71%. あるようにリラクセーションにより体を緩めると. 座位呼吸法. 5%. 19%. 76%. 副交感神経が優位になり，心へ影響を与えるとさ. ペアワーク. 2%. 23%. 75%. 漸進性弛緩法. 1%. 23%. 76%. れている14）。これらのことから，身体に働きか. ボディスキャン. 8%. 21%. 71%. 臥位呼吸法. 3%. 10%. 87%. １時間を通してリラックスできた. 1%. 7%. 92%. ※１（リラックス効果を感じなかった）２（少し感じた）３（すごく感じた） ※参加人数が100名のため，割合と人数は同値である。. 中で，認知に介入する方法が有効であるとされて. けることにより心へ影響を与えてストレス軽減を図ることは，中学生の時期により適合していると考えられる。ただし，一時的なリラックス効果を得られたとしても，1時間の授業では習得にまでは至らないため，継続した実践の機会を設ける必要があるのではないか。 ⑶-2 リラクセーション技法の発達段階に応じた. いる12）。様々ある心理療法の中でも認知行動療. 配慮について. 法は学校現場での応用をして教育活動を行ってい. 今回行ったリラクセーション技法のうち，ペア. る実践もある13）。しかし，認知というのは長い. でのワークと漸進性弛緩法については，1年生と. 年月をかけて性格や思考のくせが作られているた. いう発達段階を考慮し，より簡便な方法を選択し. め，その改善には即効性に欠けることや介入が必. た。ペアで行うリラクセーション技法には，ペア. 要であるという課題がある。中学生を対象として. リラクセーションや絆のワーク，肩の動作法等が. いることや自分自身で実践可能な方法であること. あるが，今回は肩に手を乗せるだけというワーク. を重視した時には，身体に働きかける方法である. を行った。以前3年生で実践した際に，肩を持ち. リラクセーションの実施が，効果的なのではない. 上げたり開いたりなどの動作を伴うリラクセー. だろうか。. ション技法では上手くできない生徒がいたことか. 坂入は，心身の過緊張状態をコントロールする. らの配慮である。ただし，中学生は思春期である. ためには，交感神経系の過剰興奮を抑制して副交. ため恥ずかしさから笑い声が漏れることがあっ. 感神経優位な状態に切り換えるスキルを身に付け. た。動作を入れたほうが集中して取り組むことが. 14）. ることが必要と述べている. 。. できるかどうかについては今後検討が必要であ. 特に思春期である中学生の時期は心身が著しく. る。ペアでの実施の方法については，複数の手法. 発達する時期であり，起立性調節障害の増加等自. から今後選択できるよう研究の余地があると考える。漸進性弛緩法は力を入れて順番に抜いていく方法と，一気に力を抜く方法がある。今回1年生という発達段階を考慮し，一気に力を抜く方法を選択した。実際に実践してみて，全身に力を入れる場面でさえ一部の生徒は上手く順番に力を入れられない生徒も見受けられたので，順番に抜いていくのは困難であるということが予想できたためである。一気に力を抜く場面では，多くの生徒が吐. 図２．過緊張の自己調整の心理生理的モデル（坂入， 2011）. 338. 息をもらしており，全身の力が抜けている様子が見て取れた。また，呼吸法については実践本時の.

(12) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. 中で2回行った。前半で座位での呼吸法を行い，. けたストレスマネジメントの授業実践を行い，そ. 最後に臥位での呼吸法を行った。座位での呼吸法. の意義について検討した。3時間の授業を通し，. では呼吸法の方法を知ることと，いつでもどこで. ストレス対処能力の低い生徒が，望ましい方法で. もできるリラクセーション技法であることを理解. ストレスに対処しようという意欲が掻き立てら. することをねらいとして行った。また，臥位での. れ，さらに99％の生徒がリラクセーション技法に. 呼吸法は，1時間のリラクセーション技法の実施. よるリラックス効果を感じることができ，本題材. を通して，より高いリラックス効果を感じること. のねらいに近接する生徒の変容が見られた。しか. をねらいとした。リラックス効果を感じたことな. し，相談については，良さは伝わっていても必要. い生徒が，リラックス効果を感じることで，今後. な時に行動へ移すことができないかもしれないと. の個人での実践に結び付くと考えたからである。. いう課題が残る。そのため，繰り返しSOSを出すことの重要性を理解させる機会や，ソーシャルサ. ⑷ 授業実践後の生徒の変化について. ポートの充実，援助要請ができない生徒を支える. 本実践は養護教諭が行ったため，実践後，複数. 環境づくりとして相談環境の整備，誰にどのよう. の1学年の生徒が保健室へ相談に来た。援助を自. に相談すればよいのかという相談スキルについて. ら求められる生徒がいる一方で，人に助けを求め. も扱う必要があると考えられる。今後は，今回1. られないために苦しさを抱えている生徒が少なか. 学年で行ったストレスマネジメント教育を基盤と. らず存在することを常に忘れてはいけない。1人. し，3年間を見通した系統性のあるストレスマネ. でも多く，自分では乗り越えられない程苦しい時. ジメント教育のカリキュラム開発を検討していき. にSOSが出せる生徒を育てていく必要がある。そ. たい。. の点からも，相談の重要性を理解することや，保健室や養護教諭が相談しても良い場や人であると. 【参考・引用文献】. 思ってもらうためにもストレスマネジメントの授業を養護教諭が行うことの効果が感じられるものとなった。また，学級担任との連携も実践している。授業後に，1学年の学級担任が，普段は教室に置いて. １）文部科学省（2014）．不登校に関する実態調査―平成 18年度不登校生徒に関する追跡調査報告書―（概要版）文部科学省２）日本学校保健会（2018）．保健室利用状況に関する調査報告書. あり必要時に自分で用紙に記入し相談したい教師. ３）厚生労働省（2015）．自殺対策白書. に渡す教育相談カードを，気軽に教育相談や教科. ４）富家美那子・宮前淳子（2009）．教師の視点からみ. 相談に行けるようにと全員に配布した。このように，援助要請に関する資質能力を向上させるための教師の働きかけには，援助要請行動を促進するための環境づくりという点も重要となる。このように，保健体育科・保健分野での養護教諭の実践を踏まえ，学級担任と連携し，生徒支援に当たっている。. た中1ギャップに関する研究香川大学教育実践総合研究，18，89-101．５）文部科学省（2008）．中学校学習指導要領解説保健体育編日本文教出版６）文部科学省（2017）．中学校学習指導要領解説保健体育編日本文教出版７）梶原綾・藤原有子・藤塚千秋・小梅節美・米谷正造・木村一彦（2009）．平成10年度改訂学習指導要領下の「保健」授業におけるストレスマネジメント教育に関する研究川崎医療福祉学会，18-2，415-423．. ⑸ おわりに. ８）富永典子（2000）．子どものストレス対処チェックリスト. 本稿では，保健体育科・保健分野のストレスの. ９）厚生労働省（2017）．自殺総合対策大綱―誰も自殺に. 対処において，夏休み明けに不登校や自殺が増加. 追い込まれることのない社会の実現を目指して― 厚. するという調査結果を踏まえ，夏休み前に位置付. 生労働省. 339.

(13) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. 10）東京都教育委員会（2018）．SOSの出し方に関する教育を推進するための指導資料 11）増田成美（2016）．中学生の援助要請行動と相談抑制に関する研究―文献レヴューを通して― 広島大学大学院心理臨床教育研究センター紀要，15，87-102． 12）小関俊祐（2015）．児童における認知的評価と対処方略の関連ストレス科学究，30，52-60． 13）髙橋良斉・辰巳朋子・八木利律子（2016）．学校現場での認知行動療法最新精神医学，21⑹，413-422． 14）坂入洋右（2011）．心身の過緊張の調整に有効なカウンセリング技法バイオメカニズム学会，35，181185． 15）日本小児心身医学会．小児の心身症. . Retrieved from http://www.jisinsin.jp/outline.htm （取得日2018年8月30日）. （柴田題寛附属釧路中学校教諭）（木須千明附属釧路中学校養護教諭）（安川禎亮釧路校教授） . 340.

(14) ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ. 別資料表１．コーピング自己分析内容コーピング. 相談問題に対処リラックス気持ち押し込め傷つけ発散. 点数平均. このコーピングをしている理由・感想や効果. このコーピングをしていない理由. 10.25. ・共感を得られる。・人に話をすると落ち着く。・思っていることを吐き出すとスッキリする。・いいヒントが出てくるかもしれない。・人に相談することで，自分の中で整理できる。・誰かに話すと少し気が楽になる。・仲間がいることで頑張れるから。・気持ちが楽になるから話したくなる。. ・自分の苦しいこと，辛いことを相手にも感じさせたくない。・周りに迷惑をかけると思ったから。・話をする相手がいない。・長い話をする時間がない。・あまり人に話したくない。・相手が自分のために時間を使って欲しくないから。・ストレスがあるときはあまり何もしたくないから。. 11.82. ・原因を無くすとストレスも無くなるから。・対処しないと気持ちが落ち着かない。・問題が何なのか考え，これからどうすれば良いのか考えられるから。・問題と正面から向き合うことで乗り越えた後喜びが生まれるから。・学べることもあるし，解決策が増える。改善したり反省したりできる。・一人でも解決しないといけない。・自分にも原因があるかもしれないから。・どうしても嫌なことを考え続けてしまう。・考えて納得することもある。. ・解決できないこともあるから。・自分で考えるのがめんどくさい。・考えても，ストレスがあるからよく考えられない。・相談するほど仲の良い友達はいないからできない。・考えていると嫌なことばかり出てくる。悪いことも考えてしまう。・対処法が思いつかないから。・解決できないことがあると自分が折れるから。. 9.6. ・リラックスしないとずっと心がかたい状態になってしまう。・気持ちがリセットされる。・心を整えて，新たな気持ちに切り替える。・リラックスをすることでまた次の日から頑張ることができる。・気持ちが楽になりプラスのことを考えられる。・自分を落ち着かせることで自分をコントロールできる。・安心して前向きになれる。・豊かな曲（クラシックなど）を聴くと心が落ち着けられる。・ずっとカチコチだと身体がだるくなり，具合が悪くなるから。. ・リラックスをする時間がない。・常に力を入れてしまう。・本当に気を抜いていいのか不安。・怒っているとしようとしてもできない。・深く考えてしまいリラックスできない。・リラックス方法がわからない。・体は落ち着くけど心まで落ち着かせることができない。・リラックスするよりストレスと向き合った方が良いと思う。・プラスに考えすぎて反省しなくなってしまうのはだめだと思う。. 9.19. ・人に迷惑をかけられないから。・相手を心配させないため。・自分の弱いところを見せたくない。・相手にも自分の辛さを感じさせたくないから，辛いことを押し込んで忘れる。・心配されたくないから。・気持ちを押し込める以外無いから。・気持ちを押し込めないと人に当たるかもしれないから。・時には自分の気持ちを押し込めないといけないこともある。. ・自分の思っていることを言わないと心配させて逆に迷惑をかけてしまうから。・自分だけで解決できないこともあるから。・気持ちが押し込めないくらいストレスがたまっているから。・自分がどんどん追い込まれてしまうと思う。・もっとストレスがたまるから。・押し込めるともっと辛くなるから。. ・物に当たるとスッキリする。・おもいっきりなことをしたくなる。・何か壊したりしないと気がすまなくなってしまっているから。. ・周りに迷惑をかけるから。・傷つけても意味無いから。・自分も相手も不快になるから。・大切な物まで壊してしまいそう。・何かを壊すとそれがまたストレスになる。・物を壊すともっとイライラしてしまうと思う。・後で後悔する。・一瞬壊してやると思っても結局はやめている。. 2.1. 341.

(15) 柴田題寛・木須千明・安川禎亮. 別資料図２．「ボディスキャン瞑想」. 別資料図１．「呼吸法」. 別資料図３．「漸進性弛緩法」「呼吸法」. 342.

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ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ― 保健体育科・保健分野における実践 相談とリラックスに着目して ―

ストレスマネジメント教育の一考察Ⅱ― 保健体育科・保健分野における実践　相談とリラックスに着目して ―