指導の本性について ; 2
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(2) 72. 指導の本性 について. (Ⅱ. ). が あ った。 しか しもう一 方 の子 ど もには何 があ った だ ろ うか。材料 や道具 の 扱 い方 の習熟 につ いて はほぼ同 じだ った と して も, も っと重 要 な一 般 的活動 力 に関 して は,想 像力 や表現力 や率先力 の代 わ りに,他 人 に依存 じ追 随 し模 倣 す る習性 が 養 われ つつ あ った といえよ う。 なぜ な ら, この子 の求 めた場 面 変換 は隣 りの 子と同様 な絵 を仕 上げ ることであ り,そ の 子 の試 み は,隣 りの 子 と同様 に描 くとい う ことで あ ったか らであ る。 一 方 の子 ど もが 象 を描 き出 した とき,指 導 者 は他方 の子 ど もにはキ リンか 何 か,象 以外 の 自分 の好 きな動物 を選ぶ よ うに示唆す ることがで きたで あろ う。 も しこのよ うに して二人 が別 々の絵 を完 成 す るな らば,二 つの学 習活動 はた とい異 な って 見え るに して も, 構造上 は同様 の学習. )を もた らす. (効 果. もの と して, さ きの二 つの学 習活動 よ りもはるか に類似 の もの とな った とい え るわ けであ る。 ど うい う学 習 が行 なわれたか は,そ れを表 わす とされ る作品 を見 ただ けで はわか らない ことが あ る。学 習活動 を外 か ら見 ただ けで もわか らな い ことが 多 い。 よ く過程 が大事 だ といわれ るが,学 習活動 はそれの構造 に関 して経過 を見 なければな らな い。 その よ うに して,学 習活動 と作品 とを照合 して学習 を判断す べ きであろ う。 指導者 が学 習者 の学 習活動 を誘 い出 し,援 助 した り,協 働 した り,統 御 し た りす ることは,そ の学習活動 を学 習 者 に代 わ って行 な うことで はない。学 習活動 は学習者本 人 の活動 で なければな らな い。 これ は当然 な ことで あ る。 だが よ く生 じが ちな ことは,指 導者 が学習活動 の構造 的要因 に当 た る場面変 換 の構想 や,同 じく試行 の アイデ ィアを学習者 に指示す るとい う ことで あ る。 こうな ると学 習活動 は学 習者 の 自主的 な働 きで はな くな る。 それ は ロボ ッ ト の動作 にほか な らない ことにな る。指導者 が学 習者 の学習活動 の構造 的諸要 因 を ど こまで代行 す るか に従 って, また学 習者 に これ らの要因 を 自 ら遂 行 す る余裕 を どれだ け制限す るか に従 って,学 習活動 の機会 はそれだ け多 く奪 わ れ るのだ といえ よ う。 甘 やか しにおいて は,子 ど もが欲 す る場面変換 を親 がす ぐ満 た してや る。.
(3) 牧 野 宇 一 郎. だか ら子 ど もは自分 で は何 も試 行 の努力 をす る必 要 がない。場面変換 も試行 も本 人 は行 なわ ない。 押 しつ けにお いて は,子 ど もは自分 が意図 し発想 した ので はな い場面 変換 や試 行 を教 え込 まされ る。彼 はそれ らを 自 ら行 な うよ うに強 要 され るので は な く,そ れ らを決 め られて い る通 りに行 ない,記 憶 す るよ うに強要 され るの であ る。学習活動 の構造的諸要因 は指示 され押 しつ け られ る。 したが って期 待 され た学習 その もの は生 じて こない。甘 やか しにお いて も押 しつ けにお い て も,学 習者本人 の学習活動 は成立 せ ず, したが ってそ こか らえ られ るはず の学習 も生 じな い。 教 師 が授業時間 に一 方的 に しゃべ りま くり,生 徒 には質問 一 つ させ ない こ とがあ る。教 師 の話 の 中 に場面変換試行 が 含 まれて いて も,そ れを覚 え るだ けで は生 徒 自身 の学習活動 は成立 しな い。教 師 が 自由 な質問 を許 し奨励 す る とと もに,で きるだ け生徒 たちに問 いか けて,場 面変換 や試 行 につ いて は事 実 を話 し聞 かす前 に彼 らに予想 させ推断 させ るよ うに しなが ら話 を進 め るな らば,た とい講義 であ って もそれ の もつ代行的性格 は多少和 らげ られ るので はなか ろ うか。 も っ と も講義 は多 くの場合 ,学 習者 の生活上 あ るい は研究上 の独 自の学習活動 に対 して刺激 や, ヒン トや,参 考 資料 や,題 材 とな る情報 を供給 す る点 で意 義 を もって い るか ら,そ れだ けで は学習者 の完全 な学 習活 動 を生 じな い ことが あ って もやむをえな い といえ よ う。 学 習者 の論文作成 とか,造 形 的構成 とかの学習活動 を指導 す る場合 には. ,. 講義 の場合 よ りもず っと学習活動 の完遂 を期待 す ることがで きる。私 はあ る 有名 な画家 が, 自分 は先生 か ら教 わ らなか ったので, 自分 で学 ぶ ことがで き て よか った と話 す のを聞 いた ことが あ る。教 わ らなか った とい うの は,手 と り足 と りの指導 を受 けなか った とい う意味 で はなか った ろ うか。 つ ま りそれ は, 場面 の構成 (変 換)や 描 き方 (試 行)と い う学習活動 の構成的諸要因 は, 自 分 の創意 で実行 しなければな らなか った とい う意味 だ った と思 う。 野球 な どの試合 や競技 にお いて, コー チ とか監 督 とかの指令 に従 って選手 が動 くのを見 ることが多 い。 プ ロ野球 の試合 な どで はそれ もやむをえ ないか.
(4) 74. 指導の本性 について. (Ⅱ. ). も しれ ないが,高 校野球 の よ うな場 合 はど うであろ うか。教育 Lは 試合 こそ 最高 の学習活動 であ り,学 習 の好機 であ る。 だか らこの学 習活動 が生 徒 たち の 自主的 な活動 とな るよ うに励 ます ことこそ,監 督教 師 の為す べ き ことで は ないか と私 は思 う。 チー ムの作戦 や生 徒 たちの行動 に対 して,試 合中指示 を 与え続 けるごときことが もし生 ず るな ら,そ れ は指導 の堕落 であ ろ う。 賞罰 の採用 につ いて も,学 習活動 の構造 を混 乱 させ,不 純 にす る危険 が あ ることに注意 す べ きであろ う。 古来「 二 つ叱 って ヒつ ほめ」 な どといわれ. ,. 指導者 か らの賞 賛 や叱 責 は,そ の割 合 さえ適 当 にすれば効果 の あ るよい方法 だ と考 え られて い る。 しか しそれ らの効果 は,学 習活動 の成功 や失敗 が もた らす場面 と同質 で はな い。 多 くの場 合 ,賞 賛 で さえ同慶 の意 を表 わす程度 が よいであろ う。本人が学習活動 の成功 か ら満足 をえ るの と,賞 を もらって 喜 ぶ の とは区別 さるべ きであ る。両者 を混 同す るの は全 く形成 的 な考 え方 であ る。賞 の うちで賞 金 を与 え る場 合 があ る。 いか に成功 して も同 じ人 間 には一 度 しか与 え られな い賞 金 な ら別 か も しれないが,成 功 すれば何回 で も与え ら れ るよ うな賞 金 は,学 習活動 を賞金 目当 ての活動 に誘 いが ちであ る。外見 上 はそれ 自体 の,あ る い は学習 のための活動 で も,内 実 は賞金 のための活動 に 傾 くことにな る。学 習活動 その もの へ の興味 も,学 習 へ の興味 も薄 め られ. ,. あ るいは押 しの け られ る。 次 にあげ る例 は,親 や教 師 が とか くう っか り して いて,子 ど もか ら必 要 な 学 習活動 の機会 を奪 って い る話 であ る。. 小学校 に入学 した子 ど もに付 きそ って行 った 母親 は,担 任 の教 師 か ら,子 ど もが教 具 な どを も って くるの を忘 れ た り,登 校時刻 にお くれた りす ること が ないよ うに家庭 で は話 をす る ことを頼 まれ る。 母親 はそれ は当然 な ことと 承 知 し,毎 朝子 ど もの持物 を調 べ た り,時 計 を見て いて 出発時刻 を知 らせて や った りす る。 これ は これか ら後 ,中 学校 や高校 まで のか な りの子 ど もの生 活 をみ じめな ものにす る第一 歩 ともな りかね ない ことで あ るが,そ の ことを 教 師 も親 も気 がつか ないで い ることが多 いのだ。.
(5) 牧 野 宇 一. 郎. 教 師 は教具 を きちん と用意 して くる子 ど も,お くれ ないで登校 して くる童 顔 を想 像 して胸 が はずむ。親 も素 直 にい うことを きき,元 気 で 出 て い くわ が 子 を可愛 くも頼 もしい と思 う。 しか し子 ど もは これ によ って何 を学習 してお り,何 を学習 して いないだ ろ うか。登校 に関 す る学習 は大 して重要 で はな く ,. 無事 に登 校 す るの を繰 り返 せば 自然 にで きて くる ものなのだ ろ うか。 子 ど もが独 りで教具 を整 えて携行 し,お くれ ないで登 校 す るよ うに な るに は,毎 日自分 で正 しく登 校 す ること一一 これ は一 つの場面 変換 であ る一― を 希望 し意図 し,そ の 目的 にそ って 自分 で現実 にいろ い ろ試行 しなければ な ら ない。例 えば,夜 床 に入 る前 に教具 を調 べ て ラ ン ドセルに入 れ るとか,時 計 の針 が どの辺 に来 た ときに家 を 出 ればよ いか とか 自 ら試 み る必要 があ る。最 初 の うちは と もか くと して毎 日毎 日親 に手伝 って もらう子 ど もは,上 記 の ご とき学習活動 の機会 を奪 われて い るのであ る。彼 は登 校 の好 ま しい習慣 をつ けつつ あ るので はな くて, 日毎 にそれが つ きに くい状態 にな って いる。 それ ばか りか,他 人依存 の怠惰 な習性 を身 につ けつつ あ るのであ る。 親 が この ままで はわが子 は 自分 で よ く登校 で きるよ うに な らな いか も しれ ない と気 づ いて,早 目 に 自制 して子 ど もを手伝 うの をや め,出 発 をせ き立 て るの も我慢 して手控 えれば,子 ど もは二 ,三 回 の失敗 は して も,一 箇 月 もす れば望 ま しい登校 の習慣 を身 につ け る。 その習慣 は学習 された力 にほか な ら ない。彼 はそれだ け自由にな ったのだ。 ところが一年 間 も二 年間 も子 ど もに付 き っ きりで 世話 をや く親 は, もうそ ろそ ろ自分 でで きるので はなか ろ うか と手 を緩 めてみて,問 題 の習慣 が 全 く つ いて いないのを発見す る。驚 いた親 が 自分 の過 ちを悟 れば幸 いであ る。 だ が とか く親 は, こんなに世話 して も駄 目なの は子 ど もが悪 いのだ と考 えて. ,. 「先 生 何 とか して下 さ い」 と教 師 に訴 え る。 これ を受 けた教 師 は,大 き く な って まで親 の面倒 な しにはま と もな登 校 もで きな い子 ど もには,体 罰 を加 えてで もそ うい う親依存 の悪癖 を矯 正 し,や る気 を起 こさせてや らねばな ら ない と決意 す る。親 も教 師 も,子 ど もを悪 くした の は 自分 たち の誤 った協働 であ った ことを悟 ろ うとせず , もと もと子 ど もが悪 か ったかの ごと く勘違 い.
(6) 76. 指導の本性 について. (Ⅱ. ). す る。 これ は悲劇 であ り, これか らも深 刻化 す る悲 劇 の前兆 であ る。 い った いだ れが,新 しい ラ ン ドセルを背 負 って は じめて校門 を くぐって きたあ どけ ない一 年生 が,二 ,三 年経 って も忘 れ物 や遅 刻 の常習者 にな るな どと想像 で きたであろ うか。 親 が 子 ど もに して いた世話 は,子 ど ものす べ き学 習活動 を代行 す る点 で は 甘 やか しであ った し,繰 り返 して行動 させ ることによ ってそれを習慣 づ けよ うとす る点 で は押 しつ けであ った。親 も教 師 も自分 たちの強 いて させて い る 子 ど もの活動 が,構 造 的 に見 て いか な る学 習 を もた らす もの であ るか に気 づ か なか ったの であ る。 われわれ は同様 の例 を随所 に見 いだす ことがで きよ う。幼 児 が両親 の真 中 を左 右か ら手 を つ ながれて歩 いて い るの は, ほほえ ま しい心 暖 ま る風景 であ るが,子 ど もは 自由 な歩行 を妨 げ られてお り,不 自然 な歩行癖 を身 につ けつ つ あ る。 われわれ は子 ど もに何 を させ つつ あ るか, したが って どん な学 習 を させ つつ あ り, どん な学習 を させ ないで い るか を,学 習活動 の構造 に照 らし て吟味 してみ る必 要 があ る。 そ うすればわれわれ は,自 分 が子 ど もの現実的 な興味 や無意識 な欲求 に適切 に応 えて い るか 否 か とい うことに も思 い至 るで あろ う。 そ して子 ど もに とって貴重 な学習活動 の機会 をわ ざわ ざ奪 うことを 回避 す ること もたやす くな るであろ う。. Ⅳ. 付帯的学習 の看過. 私 は以 前付帯 的学習 とい う ことにつ いて論 じた ことが あ る。J.― J.Rous‐. seauも J.Deweyも この種 の学 習 に大 きな関心 を も って いた。 それ は英語 collateraHearning"と いい,デ ュー イが この語 を用 いて いた。 それ は では “ 一 口にいえば,意 図 された学 習 のための活動 (学 習活動 プロパ ー)か ら生 ず る. ,. その学習以外 の学 習 であ る。. 8)拙 稿 「付帯的学習 の強調―一 ルソーの 『 エ ミール』 におけるデューイ的 なも の一―」 ,『 日本デ ューイ学会紀要』第 21号 ,1980年 6月 。.
(7) 牧 野 宇 一 郎. 77. 例 えば母親 が子 ど もに ピアノを習 わせた とす る。毎 日厳 しく練習 を強要 し ,. 先 に進 ませ ることばか り考え,学 べ た曲 を弾 いて 楽 しむ余裕 を与 えな い こと があ る。 そ の結 果 ピア ノの奏法 は一応上達 す るが,子 ど もの音楽性 は高 ま ら ず,そ ればか りか ピア ノ演 奏 が嫌 いにな った と しよ う。 この場 合 はよ くない 付帯 的学 習 が生 じたわ けであ る。 指導者 が付帯 的学 習 とい うもの に敏感 にな り,予 め意識 す るよ うにな るな らば,そ れが望 ま しい ものな らば是認 して生 ず るにまか せ,望 ま しくな い も のな らば,学 習活動 を修 正 して それを軽減 した り,他 の望 ま しい付帯 的学習 が生 ず るよ うに した りす る。例 えば外国語 を学 習す るとき,会 話 か ら入 り ,. ず っと会話 の学 習 を続 けなが ら解釈 や作文 や文法 を習 うとす ると,多 くの付 帯 的学 習 が得 られ る。外国語 に流 れて い る生 き生 き した正確 で快 い リズ ムや イ ン トネ ー シ ョ ンが感得 され,外 国語 の美 しさがわか る。会話 によ ってのみ 外国語 にひそむ文化 の質 が実感 で きる。例 えば英語 にひそむ平等感覚 は会話 によ ってのみ実感 され る。 も し英語 で話 し合 うと した ら身分 ,地 位 ,老 若. ,. you"と 呼 ば ね ば な らな い。 また会話 に I",相 手 を “ 男女 の 別 な く自己 を “ よ ってのみ,ま とま りの あ る言 い まわ しによ く馴 れ ることがで きる。会話 か ら,そ して会話 とと もに学習す るとい う外国語 の学 習法 は,外 国語学習 を能 率的 にす るが, ここにのべ たよ うな,他 の学 習法 で はえ られな い付帯 的学習 を もた らす ので あ る。 指導者 が,学 習者 に行 なわせ る学習活動 か ら生 ず る付帯 的学 習 を承認 すれ ば, もと もと期待 され た主 た る学 習 に これ を加 え た ものが指導 目標 にな る。 母 国語教授 において,母 国語 の使用能力 の育成 だ けでな く,そ れを通 して母 国文化 へ の愛着 や愛 国心 な どを も養 お うとす る教 師 は, これ らす べ てを母 国 語教授 の 目的 と して い ることにな る。 自分 が行 な って い る指導 が どの よ うな 付帯 的学 習 を相手 に生 じさせて い るか に気 を配 ることは,医 者 が投与 す る薬 の副作用 に注意 す ることと同様 に重 要 な ことで あろ う。 しか し指導者 は,学 習者 に付帯 的学習 を意 識 させ ない方 が よいであ ろ う。 主 た る学 習 を意 図す ることさえ, しな くてす めばすむ ほどよい ことは, Ⅱで.
(8) 78. 指導の本性 について. (Ⅱ. ). 論 じた通 りであ る。活動 それ 自体 の意図 こそ最 も重 要 だか らであ る。 だが 自 己指導能 力 を増 した学習 者 は, 自ず と付帯 的学 習 を考慮 して学習活動 を選 択 度. ,音 楽 を聴 いて いて,描 画 へ の ヒン ト をえ ることがで きる ことを 発見 した画家 が,読 書 よ りも好 んで 音楽 を聴 くよ. す るよ うにな るであろ う。 それ は 丁. うにな るよ うな もので あ る。 θにお け 付帯 的学習 は本来的学習 よ りも劣 る ものだ とは限 られ ない。 ル″ι るル ソーの次 の言葉 はその ことを示 して い る。 「 ……読 む ことを彼 に有 益 な ら しめ る ことので きるあ らゆ る ことを犠牲 に して読 む ことを覚 え る くらいな ら,む しろ エ ミールがぜんぜん読 み方 を知 ら ないで いた方 が ま しだ と私 は思 って い る。 人 々が彼 に読 む ことを永久 に嫌 い に させ ると した ら,読 めた と して もそれ は彼 の何 の役 に立 つ だ ろ うか。」 次 の デ ュー イの言葉 も以 前 に引用 した ことの あ る箇所 の一 部 であ るが, こ こに も付帯的学習 の重要性 が 表明 されて い る。 「 …好 きとか嫌 い とか い う永 続 す る諸態度 の形成 と しての付帯 的学 習 はお そ らく,そ して しば しば,学 習 され るところの綴字 の課業 とか地理 や歴 史 の 課 業 よ りもず っと重 要 であ る。 ……」 一 見同 じに見 え る二 つの学 習活動 プ ロパ ーか ら,一 方 は望 ま しい付帯 的学 習 が,他 方 は望 ま しくな い付帯 的学習 が生 じた とす ると,多 分同一 に見え た 二 つの学 習活動 は実 は大変 異 な って お り,そ れか ら生 ず る本来的 な学 習 も多 分大 いに異 な って いた とい う ことが想像 され るので あ る。 また付帯 的学習 は 無意識的 な奥深 い態度 の変換 であ ることが 多 く,学 習者 の生活 に長 く影響 を 与 え るであろ うか ら,学 習活動 プ ロパ ーの評価 に当 た って は,そ れか ら生 ず べ き本来的学 習 に 目を奪 われ る ことな く,む しろ付帯 的学 習 によ り多 く注意 す る ことが肝要 であ る。次 に付帯 的学習 へ の注 目の重要性 を示す と思 われ る 実例 を二 つ あげた い。. υι θ S,IV,Plё iade,GaHirnard,pp。 358f. 9)J.― Jo Rousseau,α πυ%θ s εθ ρι `“ 10)」 .Dewey,Eχ pθ ガθ ηε θαηごEα ttθ α οη,The h/1acmillan Co。 ,New York,1950, `づ p.49..
(9) 牧 野 宇 一 郎. 「道徳」指導 につ いて,そ れ の効果 は今 す ぐ現 れな くて もよい ので あ って. ,. それ は将来 いつか現 われ る, とい う見解 が文部省 の方面 か ら出 た ことが あ る。 学校 に器物破壊 ,い じめな どの暴力沙 汰 が はび こって いて も,そ れを収拾 す るた めの指導 は道徳教 育 を成立 させ ないので あ って,諸 徳 目を感 銘 せ しめ る 教授 と して の「 道徳」指導 を行 な う ことによ って は じめて道徳教育 を した こ とにな る, とい う意見が長 い間 一部 に聞 かれた。 こうい う意 見 に従 った指導 は児童・ 生徒 にどん な学習 を生 じただ ろ うか。 「道徳」教授 がそれ 自体 と して妥 当 であ るか否 か とい う問題 は別 に して も ,. それが現 実 に起 きて い る諸 困難 の解決 に役立 たな い ことはかの主 張者 自身 が 認 めてお り,そ の「 道徳」教授 を受 ける子 ど もたち も認 め させ られて いた と いえ よ う。 そ して主 張者 のい うよ うにそれ が将来役立 つ といえ るか否 か は. ,. 子 ど もたちにはわか らなか ったで あろ う。 だが彼 らは教授 内容 に加 えて次 の ごとき付帯 的学習 をえたで あろ う。 す なわ ち,今 学習 した ことは今 は役立 た ないが将来 は役立 つ か も しれな い,将 来何 か混 乱 が生 じた ときは,そ の時役 立 つ ことをす る必 要 はないので あ って, さ らに将来 に役立 つか もしれ ない こ とを学習す べ きであ る, と。 ここに生 じて い る付帯 的学習 は逃避的 ,利 己的 な性 向 の形成 だ った といえ よ う。 そ して そのよ うな付帯 的学習 を生 ず る学習 活動 の もと もとの主要 な,意 図 され た学習 も, この付帯的学習 に相応 しい. ,. それ と調和 す る性格 の もので あ った ことが想像 され るのであ る。 それ は事実. ,. 「徳 目主義」 とい って批判 された道 徳観 の受容 であ った。 もう一 つ は集団行動 の指導 に関す る もので あ る。 わが国 には集団行動 を 協 働的 に とい うよ り画一 的 に行 なわせ よ うとす る傾 向 があ る。 こうい う傾 向 の 指導 が極端 に走 ると,大 変好 ま しくな い付帯 的学習 を将 来 す ることにな る。 あ る女教 師 が朝礼 の とき, きちん と並 べ ない 自分 の クラスの全員 を,運 動 場 に残 して説教 し,罰 と して バ ケ ツに汲 んで きた水 をか けた とい う話 を きい た ことがあ る。 この過激 な処 置 に続 く厳 しい訓練 によ って子 ど もたちが よ く 並 べ るよ うにな った と して も,彼 らはどん な 帯 的学 習 をえたであ ろ うか。 4Nj｀. もし彼 らが教 師 の望 みを理 解 す るな ら,彼 らは愚劣 な形式主義 を身 につ けた.
(10) 80. 指導の本性について. (Ⅱ. ). ことにな る。 もし教師 の指示 に納得 できなければ,彼 らは教師への不信,集 団行動 への嫌悪,偽 善的隷従 の習性 を内 に芽生えさせたことにな る。 一般 に学校 は,学 習活動 プ ロパ ーで満 ちているか ら,一 次的学習 に 目を奪 われ,二 次的学習たる付帯的学習への配慮が薄 らぎ勝 ちである。付帯的学習 はテス トされない し,入 試問題 にも出 ない。 しか しわれわれは例 えば以 前 に. ,. 日本 への留学生 の 多 くが反 日感情 を もって帰国 していったと聞 いたことが あ る。付帯的学習 に注意 しないと, しば しばとり返 しのつかない重大な結果 を 引 き受 けなければな らな くなる。 「生活指導」 は学習指導, すなわち学習活動 への参加型 の指導, の一部 と 見なすのがよいと先 に考 えたのであった。 しか しそれは必 ず しも学習指導 の 領域 に,生 活 の仕方 を意図的 に学習す る学習活動 プ ロパ ーを一 つ あるいはい くつか設けるという意味ではない。 そ うい うこともあってよいか もしれない が,そ れよ りも生活 の仕方 や態度 は,通 常 の教科や教科外 の さまざまな学習 活動 プ ロパ ーの指導 の付帯的学習 としてえ られるようにす るということの方 が重要 なのである。 これはいわば,学 習指導を通 じて生活指導を行なうとい うことである。「生活指導」 という名称を冠 した教科や準教科を設けるなら ば,付 帯的学習 としてえ られた方 がよ りよ く身 につ く生活 の仕方や態度 の獲 得が皮相的 な ものとな りやす い。生活態度 の重要な側面 の学習 のための道徳 教育 が,「 道徳」 指導 としてカ リキ ュラムに位置づ けられただけでやは り浅 薄 なものになる傾向を もつの も,同 様 の理由によるものと考 え られる。 付帯的学習 は,意 図的 な学習活動 か ら生ずる,意 図 された学習以外 の学習 である。 だか らそれを学習者 に意識 させ意図 させ るならば,そ れは獲得 され て ももはや付帯的学習ではないのである。生活 の仕方, ものの感 じ方,考 え 方 など態度や情操 の学習 は,他 の具体的 な学習 を生ずる学習活動か ら,無 意 図的 または付帯的 にえ られるときの方 が,特 に幼少年期 には正 しく力強 く獲 得 されるであろう。 そ うい う学習 を主 目標 とする学習活動 プ ロパ ーに従事す るの は,自 己指導能力が増 し自ら道を求 め るようになってか らにすべ きでは なか ろうか。 生活指導 や道徳指導 を重視することと,「 生活指導」 や「道徳.
(11) 牧 野 宇. =郎. 指導」 を カ リキ ュラム に明記 す ることとは同一 で はない。後者 は秘 めてお い た方 が よ く獲得 され る付帯 的学 習 を消滅 または無視 させ,指 導者側 の指導意 思 を公然 と子 ど もたちに伝 え, こ う して その指導 を押 しつ けが ま しい もの と す る危 険 があ る。. R.シ ュタイナー (Rudolf Steiner)の 一 つの講演 のなか に次 のよ うな くだ りがあ る。 「 生徒 の机 の間 を歩 きまわ りなが ら, 教材 , す なわ ち, 教科書 と必死 に取 り組 ん で い る教 師 の姿 は,ぞ っとす る もので あ ります !. これが いか に非教. 育 的 な事 であ るか とい うことを感 じな い教 師 は,子 ど もの心 の 中 で無意 識 に 起 こって い る事 に も,又 この無意識 に生 起 す る事柄 が,い か に恐 ろ しい役割 を果 して い るか とい うことに も気付 かないのであ ります。 ノー トに頼 った歴 史 の授業 を致 します と,子 ど もは外面 に表 われ る意 識 で はな く,潜 在意識 に お いて あ る決定 的 な判断 を呼 び起 こされ るので あ ります。 それ は知的 な判断 であ ります が,意 識 されな い まま人 間 の身体機構 の奥深 く沈潜 す るので あ り ます。 そ の判 断 とは『 私 はなぜ 今行 なわれて い る事 を学 ばなければな らな い のだ ろ う。先 生 も今教 えて い る事 を知 らな いか らノー トを読 み上 げて い るの で はないのか。 そん な ことな ら私 にだ って大 き くなればで きるか ら私 は今 こ れを学 ぶ必要 はない』 [と い うもので あ ります。]子 ど もは意識 して この よ う と感情 の奥深 く無意識 に沈 な判断 を下す訳 で はあ りませんが, この判 断 がノ 亡ヽ 潜致 します ことの方 が一 層重大 な事 なのであ ります。」 これ は上 来見 て きた付帯 的学習 の重要性 を指摘 した顕著 な例文 とされて よ い もので あろ う。 も っ とも,彼 にお いて「付帯 的学習」 の ごと き言葉 が使 わ れて い るとは思 われな い。 む しろ この文 で は同 じことが,「 無意識」 も しく は「潜在意識」 へ の影響 とい う形 で考 え られて い る。 しか しそれ は表現 の ち が いにす ぎな い。彼 は人間 を物 質体 ,エ ー テ ル体 ない し生 命体 ,ア ス トラル 体 とい う三 要素 , さ らには 自我 を入れた四 要素 か ら成 り,体 的 ,魂 的 であ る. H)R.シ. ュ タイナー,佐 々木正昭訳,『現代 の教育 はどうあるべ きか』 , 人智学出 版社,1985年 7月 ,pp.254f。.
(12) 82. 指導の本性 について. (Ⅱ. ). ばか りか霊的 に生 きるべ き存在 だ と考 えて い るの で,全 人教育 を希求 す る彼 と して は,付 帯 的学 習 を考慮 しな いで 子 ど もを指 導 す る ことがで きな いので あ る。 だか らあ ることの学習 は肉体 の 形成 に さえ影響 す るとい う指摘 も頻繁 に行 なわれて い るc例 えば外 か らの 手段 によ って歩 くことや立 つ ことを強制 され た子 ど もは,五 〇 歳 代 に至 る と「 と きと して い ろん な新 陳代謝 の病 気 ―一 それ もまず治癒 す ることので きぬ もの一― や, リューマチ,痛 風 などに かか る」 のだ と記 されて い る。 私 は ここで, シュ タイナ ーが指摘 す る付帯 的学 習. (と. い って よい もの)が. ,. その指摘通 りに生起 す るか否か を問題 に しよ うとは思 わ ない。 ただ彼 は子 ど もの学 習活動 か ら引 き起 こされ るあ らゆ る学習 を最大 限 に配慮 したため に. ,. 付帯 的学 習 とい うべ きものにつ いて もお のず と言及す る ことにな ったのだ と い う ことがわか るので あ る。裏返 して いえ ば,付 帯的学 習 を看過 して は全 人 教育 な ど成 立す べ くもな い とい う ことであ る。. いわゆる「 プ ログラム学習」 につ いて. prOgrammed learning"の 訳語 であ るが,後 者 は 「 プ ロ グラム学習」 は “ 文字通 りには「 プ ロ グラム にのせ られ た学 習」 とか「 プ ロ グラム に従 った学 prO― 習」 とか 訳 す べ き語 で あ ろ う。 しか し米 国 で は, この 語 よ り も “. grammed instruction"の 方 が よ く′ ￨]い られ て い る よ うで あ る。 これ は 「 プ ロ グラムにのせ られ た教授」 な どと訳 す のが正確 であ ろ うが,「 プ ロ グラ ム学 習」 とい う訳 し方 にな ら って「 プ ロ グラム教授 」 と訳 してお くことにす る。 プ ロ グラム教授 はプ ロ グラム学習 を生 じさせ る教授 だ とい うことにな る。 ただ 日本 で 「 プ ロ グラム学 習」 とい う場合 の 「学 習」 が,「 学習活動」 と区 別 されなが らFllい られて い るか 否 か は っ きり しない。 この 区別 をす ると,新 しく「 プ ロ グラム学 習活動」 とよぶ べ きもの を認 め, これを介 して行 なわれ るプ ロ グラム教授 が プ ロ グラム学習 を生 じさせ るのだ とい う ことにな らなけ 12)同 書 , p.146。.
(13) 牧 野 宇 一 郎. ればな らな い。 「 プ ロ グラム」 の意味 を特別 に と らな い限 り, どんな教 授 も何 らか の意味 で プ ロ グラム化 されて い るといえ よ う。教 師 は,生 徒 に行 なわせ る学習活動 に関 して何 らか の順序立 った計画 を立 て,そ れ に従 って指導 をす る。 その際 の授業計画 とい うの は教授 のプ ロ グラムで あ る。 独 りで行 な う学習活動 も何 らか の意味 で プ ロ グラム化 す ることがで きる。教科書 をテ ィーチ ング・ マ シ ンの よ うに機 能 させ る ことがで きる。 わか らな い ところや忘 れ た ところは何 回 で もそ こに,あ るいはその前 に戻 って 見直 せば よいか らであ る。教科書 や 参考書 を整 備 して使 い こなす よ うにな るの は,学 習法習得 の一 部 であ る。 自 分 で重 要箇所 にア ンダー ライ ンを 引 いた り,索 引 を作 った り,質 問 を書 き込 んだ りす るので,学 習活動 は主 体的 で ダイナ ミックに進 行 す る。 だか ら学 習 者 は,い わゆ るプ ロ グラム学習 によ らな くて も,工 夫次第 で 同様 の効果 をあ げ ることがで きる し, さ らには自主性 ,創 意工夫等 の重要 な付帯的学 習 をえ ることがで きる。 テ ィーチ ング・ マ シン (teaching machine)を 使 わせ るの は一 種 のプ ロ グ ラム教授 で あ るが, コ ンピュー ター (computer)を 用 い るプ ロ グラム教授 も あ る。 これ は周知 の ごと く「 コ ンピュー ター 0ア ッ シス テ ィ ド・ イ ンス トラ 一定 CAI"と よばれ る。 ― ク シ ョ ン (computer_assisted instruction)」 , 田 各して “ の情報 を記憶 した り,一 定 の熟練 をえた り,要 す るに特定 の ものをただ受容 す るよ うな形 で身 につ けるのにはプ ロ グラム教授 は有効 であろ う。 だが広 く 深 く考 え る力 をつ け るのにはど うであろ うか。 それ は学 習活動 の本質 か ら見 て学 習活動 を十分 に行 なわせ ることにな るだ ろ うか。 もしそれが この点 で不 十分 な ら,そ れ は思 考力 を減退 させ ,主 体性 を失 わせ るとい ったマイナスの 付帯 的学習 を生 ず る危険 が あ る。 この ことを 考 え るには, ここで用 い られ る 「 プ ロ グラム」 の特種 な意味 に注意 しなければな らな い。. Donald P.Ely氏 によれば,「 プ ロ グラム (a. program)_」. ヽ とは「最 ノ 量の 」. 誤 り (minimal error)を も って一 つの科 目の熟達 に学 生 を導 く,一 系列 の注 性 意深 く構成 され た諸項 目」 であ って,プ ロ グラム化 され た諸材料 の著 ししν.
(14) 指導 の本性 について. (I). 格 は「 諸材料 が テス トす る手続 きを受 けさせ られて い ること」 であ る。 プ ロ グラム教授 一学 習 は こ うい うプ ロ グ ラム を用 い る。 だか らそれ によれ ばだれで も,最 小量 の誤 りで,確 実 に 目的 の科 目の履修 がで きるとい う こと にな る。 そ して これ は実証 されて い ることであろ う。 しか し同時 に次 の こと. も容易に推測 される。す なわち, こういうプ ログラムは,学 習活動 の場面変 換 の幅 を狭 く固定 し,試 行 のステ ップを小刻みに しなければ作成 し難 いであ ろう。 それは教科書 を 自分 でプ ログラム化 した もの とはちが う。「最/1ヽ 量 の 誤 り」で学習できるとは,誤 る自由が,つ まり試行 の 自由が極小 だとい うこ とである。 しか も試行 は,学 習活動 の終局場面 への場面変換 の意図に照 らし て というよ りも,誘 導 された手近 かな場面変換 のためにのみ次 々に行 なわれ. ,. これを続 けて いけば 自動的 に終局場面 に到達 できるようになっている。 だか ら学習者自身 による自由 な場面変換的試行 はほとん ど行 なわれないことにな る。 これは学習活動 の構造 の否定 にほかな らない。 したが ってプ ログラムはだれで もそのステ ップを辿れる者 には,一 定 の学 習 を保証す るであろうが,そ れは学習活動 その ものを 自主性 のない他人任 せ プ ロ グラム学習 の材料 の一 こまを,あ る教育心理学書 か ら引用 してみ よ. ４ ︲ フつ ′. の,構 造 的 に欠陥 の あ る機械的 で皮相 的 な もの にす るであろ う。. 1.5で 終 わ る 2桁 の 数 を 2乗 す るや さ しい方 法 を勉 強 しよ う。 35は 一― で終 わ る 2桁 の数 です。. 2.5で. 終 わ る 2桁 の数 を 2乗 す るためには, まず 10の 位 の数 を見 な さ. い。 45の 10の 位 は 4で す。 75の 10の 位 は__で す。. 3.85の 4。. 10の 位 は__で す。. つ ぎに, 10の 位 の数 とそれ よ リー つ 大 きい数 をか けな さ い。 例 65の とき, 10の 位 の数 6と それ よ リー つ 大 きい数 7を か け ると 42に な りま. す。 また,25で は 2×. __=__で. す。. 13) Tん θEη cノ θι opθ αグ α O/Edttε αι づ οη, The Macrrlillan Co.82 the Free Press, 1971,Vol. I,p.420. 14)北 尾 ,杉 村 ,山 内,梶 田著『 教育心理学』,有 斐閣新 書,1977,p.83。.
(15) 牧 野 宇 一 郎. 35で は___×. 5。. _=___〇. 10位 の数 とそれ よ リー つ 大 きい数 をか けた結 果 を書 きな さい。 65の. 6。. ときは 42,45で は 20を 書 きな さい。 25の ときは__で す。. 7.10位 の数 とそれ よ リー つ大 きい数 をか けた答 え の あ とに, 25を 書 き な さ い。 た とえ ば 35の と きは 12を 書 き,そ の あ とに 25を 書 く と. ,. 1225と な ります。 45の ときは,20の あ とに. を書 くと,2025に な り. ます。. 8.25で は 625で す,65で は 9。. 。. 10位 の数 とそれ よ リー つ大 きい数 をか けた答 えを書 き, そのあ とに. 25を 書 くことによ って,. 5で 終 わ る数 を 2乗 した ことにな ります。. 85の 2乗 は 7225,ま た 25の 2乗 は 10。. 35の 2乗 は 1225,95の 2乗 は__。. H。. 55の 2乗 は__。. 例. 。. 12.85の 2乗 は__。 この例 は 5で 終 わ る二 桁 の数 を 2乗 す る方法 を学習す るプ ロ グラムだ と考 え られて い る もので あ る。 これが算術 とか数学 の学習活動 に値 す るものか否 か私 には大変疑 わ しい。 な るほど数 を扱 って い る し,学 習す ることは, 5で 終 わ る二 桁 の数 を 2乗 す るに は,10位 の数 とそれ よ リー つ 大 き い数 とを乗 じ, その結果 の数 に 25を 書 き添 えれば よい とい う数 学 的命題 であ る。 しか し要求 されて い ることは この命題 を理 解 す る ことで もな く,確 か め ることで もな く,証 明す ることで もな く,た だ覚 え ることであ る。数学 にお いて は. ,. 証 明 を単 に覚 え る こと さえ拒否 されねばな らな い。 それ なのに, ここで行 な わせ られ るの は,結 論 た るべ き命題 その ものの理 由 も問われ な い記憶 ,つ ま り丸暗記 にす ぎな い。 したが って このプ ロ グラムを用 い る ことは数学 的思考 に反 し,数 学 の名 の下 に最 も非数学 的 な思 考 を強 い ることであ る。 しか も こ の命題 その ものが暗記 にさえ値 す る もので あ るか否 か 問題 であ る。 なぜ な ら この命題 を公 式 と して適用 で きる数 は 15か ら 95ま での九 つ しか ないか らで.
(16) 指導 の本性 について. (1). あ る。 も しこの 公式 を覚 え るの で は な くて ,. 5で 終 わ る二 桁 の 数 を 2乗. して 得 ら. れ る数 に はあ る規 則 立 った特 徴 が あ るか ら,そ れ を 見 つ け よ うと提 案 す れ ば. ,. 5で 終 わ る二 桁 の 数 は九 つ しか な いのだ か ら,子 ど もた ち はそれ らを 2乗 し て 答 え を並 べ て 見 る ことが で きる。. 152=225. 252=625 352二=. 1225. 952=9025 教 師 が少 し ヒン トを与 えれば,子 ど もたちが先 の公式 命題 に達 す るの は容 易 であろ う。 この方 が子 ど もの試 み と発 見 があ る。試 み と場面変換 とが結 び つ いて い る。 だが プ ロ グラム学 習 での試 み は,単 にアナ ロ ジーの試 みであ っ て,「 試 み」 とよぶ には恥 ずか しいほ どの もので あ る。 子 ど もはただ予 め定 め られ た路線 に従 って進 んで い きさえ した らよか ったので あ る。 しか し私 が 今 あげた例 も,問 題 の 公式 命題 を実際 に計算 して 見 て確 か めた に止 ま り,証 明 した とまで は いえない もので あ る。数学 的問題 は証明 の みだ とはいえないが,証 明 がで きなければ完成 した とはいえない。 だか ら「 5で 終 わ る二 桁 の数 を 2乗 す ると, そ の数 の 10位 の数 と, それ よ リー つ大 きい 数 とを乗 じた結 果 の数 に,続 けて 25を 書 き添 え た数 とな る ことがわか った が, これ はど う してであ るか証 明 しよ う」 とい う ことにな るわ けであ る。 この証 明 を見 いだ す思 考 こそ最 も数学 らしい部分 であ る。 答 え は例 えば次 のよ うにな る。 「 5で 終 わ る二 桁 の数 は,nが 1か ら 9ま での 自然数 の どれか を表 わす と すれば. 10n+5と 記す ことがで きる。 これを 2乗 す ると次 の よ うにな る。. (10n+5)2=100n2+100n+25 =100n(n+1)+25 よ って問題 に記 されて いる方法 が成立 す る。」.
(17) 牧 野 宇 一 郎. プ ロ グラム は学習者 の誤 りを少 な くし,わ き道 へ それ るのを防 ぐために. ,. 彼 は極 めて小 さ い ステ ップを経 なが らほ とん ど 自動 的 に進 む ことにな る。 テ ィー チ ング・ マ シンな どの機器 が用 い られ るときは,正 誤 を もそれが指摘 して くれ るか ら教 師 な しに学習活動 がで きる。友 人 との交流 も必要 がな く ,. 独 りで 自分 の ペー スで進 む ことがで きる。 こうい う ことを考 え るとプ ロ グラ ム学 習 は,は っ きり した狭 い範 囲 の ことを記憶 す るとか,す で に理 解 した こ とを熟練 す るまで繰 り返 す とか い うときには有効 か もしれ ない。 しか しそ こ で は,反 応す べ き選択肢 は限 られてお り, しか も正解 が いつ もそれ のなか に 含 まれ て い る。 そ う しな い と 自動的 に先 に進 む ことがで きな いか らであ る。 だか ら学 習者 は勝 手 な質問 も, 自由 な思 い切 った試 み もで きな い。 そ こには 創造性 も探究 的性格 もな く,た だ与 え られた ものの機械 的外面 的受容 があ る のみで あ る。 プ ロ グラム学習 が有効 な学 習分野 はあ るであ ろ うが,外 国語 を丸暗記 す る よ うな場合 です ら,学 習者 が 自 ら, 自分 の好 きなだ け先 に戻 って試 みを繰 り 返 す主体的 な方法 の方 が学 習効果 は上 が るので はなか ろ うか。 プ ロ グラム学 Jθ のな 習 に対 す る警告 と して も読 み とれ るよ うな J。 一J。 ル ソーの言葉 が rπ グ. か にあ るので,そ れを次 にかか げ ることに しよ う。 「学 習 す る ことが 目立 って容 易 だ とい う ことは,子 ど もたち の破滅 の原 因 とな る。 人 々 は この容 易 さそ の ものが彼 らが何 も学 習 して いない証拠 だ とい う ことが分 か らな い。滑 らかで光沢 の あ る彼 らの脳 は鏡 の よ うに,提 示 され る諸 対象 を映 し出す。 しか し何 もの もあ とに残 らず,何 もの もなか に入 り込 まな い。子 ど もは言葉 を覚 え,観 念 は反 射す る。子 ど もの い う ことを聞 いて い る人 々 はそれ らを理解す るが,子 ど もだ けはそれ らを少 しも理解 しな い。」. 15)J。 一 Jo. ё″ θ S, IV,P16iade,p.344. Rousseau,α πυ%θ s θθ ρι "■.
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