日本語における語順の決定について

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(1)日本語における語順の決定について. 特殊教育教室. 1.. 林. 部. 英. 雄. はじめに. 従来より日本語の語順ほ比戟的自由だといわれている｡これほ次のような例をみるかぎり正しいといえるだろう｡カイソがアペルをなぐった｡. 1). 2) アペルをカイソがなゃった｡これら2文は同じ出来事を表現していると言って良い｡これほ次のような英語の例と比額してみるとよい｡. 3) 4). Cain. bit Abel.. Abel. bit Cain.. これら2文ほ日本語の場合と異なり,全く違った出来事を表している｡また単なる語順の転換ではないが,受身文などのように名詞?出郷厩序が通常の文と入れ香わる表現もある｡. 5)サムソソがデリラを愛した｡ 6)デリラがサムソソに愛された｡ 5). 6)は行為の主体を表す名詞と行為の対象を表す名詞の順序が入れ替わっているが,. これほ通常,語順の自由さの例とほされない｡これほ例文を挙げるまでもなく,どの言語. にも見られる現象であり,日本語に特有のものではないということがその理由の一つであろう｡勿論6)に対しては 7)サムソソにデリラが愛された｡という文が許容されており,これは1)2)と同じ類の現象とみられる｡本論文では5). 6)のような場合も考察の対象とするので混乱をまねかないように用語. の定義をしておく｡まず大まかにほ1) 2)の場合も5) 6)の場合も(碧順)の変化もしくは転換と呼ぶことにする｡これらを区別する必要のある場合,-1) 2)のように,主語,目的語等,文法関係をあらわす要素の順序については(統語的語順)と呼び,. 5)6). のように,行為の主体,行為の対象等,意味関係をあらわす要素の順序はく意味的語順) と呼ぶことにする｡即ち,. 1). 2)は統語的語順も意味的語順も異なるが,. 5). 6)は統. 語的語順は同一で意味的語義のみが異なるというように表現することにする. さて,. 1). 2)の文や6). 7)の文古■ま全く同等に扱われるであろうか｡即ち,日本語の.

(2) 特殊教育教室. 196. 林部英雄. 文では本当に語順ほ自由だろうか｡直観的にも2)はともかく7)の文などはかなり特殊な状況でなければ使用されないと感じられるであろう｡また5)の文と6)の文とほ全く同一の出来事を表現していると考えられるが,一つの事件について二つ以上の異なった表現が存在するのは何故だろうか.これら,のことについて筆者がこれまでに行った言語心理学的実験を中心にして考察を加えるのが本論文の目的である｡ 2.文法関係と語順. 主語,目的語などの文法関係が語順の決定に関与することば明らかである｡というよりも,文法関係が基本的な語順を形作っていると表現した方がよいであろう｡世界中の言語のほとんどが,動詞の位置ほ別として主語一目的語という語順をもっているという事実を. みても解る｡日本語とても例外でほなく,他動詞文の基本的な語順ほ主語一目的語一動詞というものである｡本論文で問題にしたいのはこのようなことではなく文法関係によって規定される通常の語順からの変化であり,かつ先にも述べたように何故一つの出来事に対して二種類以上の意味的語順の異なる言い回しが存在するのかということである｡したがって文法関係についてこれ以上は述べないが,主語,目的語などの用語が日本語の場合必ずしも適切ではないことが有り得るので,後置された助詞によって｢ガ名詞句+とか｢ヲ名詞句+のように呼ぶことがあることを付け加えておく｡ 3.意味関係と語順. 意味関係とほ先にも述べたように,行為の主体,行為の対象等,ある語が出来事においてどのような役割を占めているかを表すものである｡以後行為の主体を｢行為者+と呼び行為の対象を単に｢対象+と呼ぶことにする｡これらほ伝統的に格と呼ばれているものとほとんど同じ概念と言ってもよいものであり,他にも場所,道具,時等々があるがここでほ特に語順と関係があるとみられる行為者と対象に話を限ることにする｡上記のような意味関係が語順を決定するうえで大きな影響を与えることは想像に難くな. い｡ここで筆者の行った一つの実験(Haya血ibe,1975)についてみてみよう｡この研究は文の理解についてのものであり｢語順の決定+というテーマからみると少々観点がずれている｡しかし一般に若し手は聴き手が理解しやすいように吉すものであるという仮定を受け容れるなら,･理解に関する研究も密接な関係があることになる｡この実験ほ3歳から6 歳の子どもを対象として次のような助詞を省いた例文を聞かせ,それがどのような意味であるか玩具を用いて演示させたものである｡. 8)カメ. アヒル. 押す. 9)アヒル. カメ. 押す. 10)パトカー. トラック. 追いかける. ll)トラック. パトカー. 追いかける. 12)ネコ. -コ. 開ける. 13). ネコ. 開ける. -コ. この結果,. 12) 13) のように意味的に一通りの解釈しかできないものを除いてほとんどの.

(3) 日本語における語順の決定について. 197. 文で,最初に現れる名詞が行為着で二番目に現れる名詞が対象であると理解されることが解った｡またさらに助詞を挿入した文 14)カメが. アヒルを. 押す. 15)アヒルを. カメが. 押す. などにおいてさえ3歳-5歳の幼児では第一の名詞句を行為者と理解してしまうものが多かったo即ち,. 15)の文でも｢アヒルがカメを押す+と同様に理解してしまうのである｡発達的にほ助詞によって意味を決定するようになる以前に語順を手掛かりとして用いる段階があることが興味深い｡あるいは意味関係の理解に語順を用いるのは生得的な傾向なのかもしれないoこの実験は幼児を対象としたものであるが,これと同様の傾向が成人においてもみられる｡. 伊藤(1982)は成人に対して英語の単語による次のような系列を捷示し何が行為者であったか演示させた｡. 16). pushes. the. 17) the horse. 18). the五sh. turtle. the. horse. licks the camel the. horse. pushes. この結果,日本人の被験者の場合,一番最初の名詞を行為者と解釈する傾向が非常に高かつたoこれは英語の単語を用いているが日本語でもおそらくは同じ傾向が見られるであろう｡また直観的にも次の文. 19)奈津子は亜希子ほ好きだ｡は｢奈津子が亜希子を好いている+という意味と｢亜希子が奈津子を好いている+という二通りの意味に解釈できるが,普通ほ前者の意味しか思い付かないであろう｡つまり我々成人においても助詞の手掛かりが使用できない場合には語順によって意味を決定するのである｡. ここまで述べたことをまとめると,日本語の若し手ほ,少なくとも潜在的には語順によつて文の意味を決定する傾向があるということであるoこのことが発話における語順の決定に即座にほ結びつかない｡. ここでもうーつ発賢と関係する実験についてみてみようo 文節ほどからなる日本語の文,例えば. Uyeno. et. al.. (1980)ほ,. 20)テーラーさんほ水曜日に草でおばさんと六本木のディスコに行ったを成人の被験者に聴かせすぐに復唱させた｡この結果,文頭以外の位置の要素ほかなりもとの刺激文とほ異なった位置で復唱されたが,文頭に配置された行為者ほほとんど誤りなくもとの位置で復唱された｡この実験の刺激文でほ行為者が文頭以外の位置には現れないので短絡的に結論をだすわけにほいかないが,発話においても行為者が文頭に置かれ易いという仮説を支持する一つの証左にほなるであろうoちなみに行為者以外の意味関係を持つ要素については,. 時間. Uyeno. et. al.によれば,. ヲ名詞句(対象). 行為(動詞). 7.

(4) 特殊教育教室. 198. 林部英雄. となるという｡また先述の実験等の結果も考慮して,話し手は特別な理由がないかぎり聴き手が理解し易いように話すものであると仮定すれば次のことが言えるであろうo 規則り話し手ほ,文の最跡こ行為者を表す名詞を配置し対象などは文の後の方に置く｡. このことは直観的にほかなり明らかなことであるが故にとりたてて実験的研究の対象となっていないとも考えられる｡しかしながら,これはかなりおおざっばな述べかたであり, 意味関係と語順の関係について全てを尽くしているとほ到底考えられない｡例えば,仮説. 1で行為者と呼ばれているものの実態はなんであるのか問題は残るし,また行為者や対象以外の意味関係が語順とどの･ような関わりがあるのかも今一つはっきりしない部分がある｡これらについては今後の検討にまちたい｡ 4.視点と語順. 久野(1978)によれば,視点とはある事件をながめるカメラ･アソグルのことであるo 即ち,文に表現されている登場人物のうち誰に近い立場から出来事を記述しているかということである｡例えば,. 21)ジョソはメアリをなぐった 22)ジョソほ彼の女房をなぐった 23)メアリの旦那は彼女をなぐったという三文は皆同じ出来事を表しているが, 立場から,. 21)ほ中立の立場から,. 22)はジョソに近い. 23)ほメアリに近い立場からの記述であるというわけである｡このような視点. の表現ほ上記のような対称詞の選択以外にも構文法や授与動詞の使用等が考えられるo例を挙げて説明しよう｡これらの例文ほ久野の用いた英文のものの翻訳であるo 24)メアリはジョソになぐられた ?25)ジョソの女房ほ彼になぐられた 26)メアリは彼女の旦那になぐられた. 25)の文は｢彼+という代名詞がジョソを指し示すものとして解釈されるにほ少々,無理がある｡これほ受身文の特徴として主語の指示対象に視点が置かれなければならないということがあるからだと鋭明される｡ 21) -23)の例でも解るように｢ジョソの女房+という表現ほ話し手がジョソ寄りの視点をとっていることを表している｡にもかかわらず受身文の主語になっているのはメア.)であるので矛盾が生ずる.それで｢彼+がジ白ソ以外の人だと感じられてしまうのである｡また授与動詞については次の例文をごらんいただこう｡. 27)明菜が今日子にプレゼソトをあげた 28)明菜が今日子にプレゼソ■トをくれた. これら二文ほ全く同じ出来事を表しているが,明菜のフアンは27)を今日子のファソは 28)を用いるであろう｡つまり｢あげる+という動詞はガ名詞句に視点が置かれることを要求し｢くれる+という動詞ほこ名詞句に視点が置かれることを要求するのである｡さて,上述のような視点ほ語順とどのような関係があるのだろうか｡ここで一つの実験.

(5) 199. 日本語における語順の決定について. 100. 50. 主枚条件. 主姐条件. 事故灸件. 女子視点群. 図1. 男子視点#. 各条件に対する反応における男女の語順の割合,影ツキは女一男の語順,白ヌキは男一女の語順を表わすo. 例を見てみよう｡林部(1983)ほ成人の被験者に,男の子と女の子がある動作をしている絵を見せて何が描かれているか説明させた｡その際,被験者の半数には特になにも教示せず中立の立場から記述することを期待した｡これをく客観条件)とよぶ.また残りの半数. にほ,絵の中に描かれている男の子ないしほ女の子が自分自身だと思って説明するよう教示した｡前者を男子視点群,後者を女子視点群と呼ぶことにする｡即ち男の子寄りないしは女の子寄りの視点を強制的にとらせたのである｡これをく主観条件)とよぶ｡この結果,客観条件の被験者の反応の文の中では,男の子が先に現れて女の子が後から現れるものとその逆に女の子が尭で男の子が後であるものとほ数のうえでほとんど差がなかった｡表1. 動詞の分析. く客観条件〉 Ma. ど. g. a. 2. (あげる. 2). 子. 視. g. く主観条件〉男. g. Ma. F. a. g. 点. 群. 女. 子. 視. 点. 群. …もらう1) 13(三:≡ 1. (あげる. 1). 8(三ニ三;もらう2).

(6) 特殊教育教室. 200. 林部英雄. それに対して,主観条件の被験者でほ自分が男の子だと思えと教示された被験者では男の子を表す名詞が最初で女の子を表す名詞が後になるものが圧倒的に多く,自分が女の子だと思えと教示された被験者でほ逆の語順のものがやば￣り圧倒的に多かった(図1参照)0 即ち,. 規則2)話し手は,視点の置かれた名詞をそうでないものよりも文頭近くに配置する｡. が成立することが示された｡また語順と直接に関係はしないが授与動詞や受身文の出現数を客観条件と主観条件で比較してみると,これも圧倒的に主観条件のほうが多くなっている(表1)｡またさらに詳細にみると,表中のMag一男の子が行為着である絵-に対する女子視点群と, Fag一女の子が行為者である絵一に対する男子視点群において前述の視点に関係する表現が多いことが解る｡即ち行為者と視点の置かれた名詞が異なる場合にそのような表現が現れるのである｡逆にいえばこのこと自体が視点によって語順が決定されることの一つの証拠となるであろうo. これについてほ結びの項でもうー度述べるo 5.新一旧情帝と語順. もうしばらく前から言語学や言悪心理学の分野で,情報の新一旧ということがとりざたされている｡発話の時点で苦し手も聴き手も既に知っている情報が旧情報であり,話し手ほ知っているが聴き手はまだ知らない情報一つまり話し手が伝えたいと思っている情報が新情報である｡例えば, 29)リソゴを食べたのほイヴだという文において, ｢誰かがリソゴを食べた+というのが旧情報で｢そのく誰か)というのがイヴだ+という部分が新情報だと考えられる｡これは次の例をみれば明らかであろう｡. 30)誰がリソゴを食べたんだい? という問いに対する答えとして29)ほ適当だが 31)イヴが食べたのはリソゴだほ内容的には正しいことをいっているにもかかわらず不適当である｡なぜなら30)では聴き手が既に誰かがリンゴを食べたことを知っているのが表明されている一郎ち旧情報であるのに31)ではそれが新情報として扱われているし,逆に新情報であるべきことが旧情報として扱われているからである｡. 29)のようなタイプの文は(疑似)分裂文とよばれる｡. 日本語でほ新一旧情報を表現するのに分裂文以外にも助詞｢が+と｢ほ+や文のイソトネーション,さらには語順が用いられるだろうと考えられる｡. 新一旧情報が語順と関係があるだろうということほ前述の久野(1978)も指摘している｡旧情報が文の先頭近くに置かれ,新情報が後のほうに置かれるというのである｡これ良 Haviland ほClark (1977)の指摘をまつまでもなく,聴き手が新情報を利用する場令,旧情報と結び付けて理解したり記憶したりするわけで,そのためには旧情報を尭に授示し新情報を後から提示するほうが効率的だからであろう｡次に新一旧情報と語順に関係のある実験について述べよう｡筆者(林部,. 1979,. 1980,.

(7) 201. 日本語における語順の決定について. >血也. d*. ホ. a ■■■ l. ど. 図2. 刺激文との照合に用いられた絵カード. 12 I---●. &Jt#. i--I-1･占. 社有fF. 故放. 6. 辛た. ′. A. ヽ. ′ ノ￣. 1. 2. 3. ヰ. 5 学. 図3. 1983)ほHornby. 6. JI. J2. 年. 語噸群と助詞群の学年による推移. (1971, 1974)にならって小学校から中学校の児童･生徒を対象として. して分裂文,助詞,イソトネ-ショソ,語順などが新一旧情報を区別する手掛かりとしてどのように用いられるかを確かめる実験を行った｡方法ほ図2のような2枚一組の絵を提示して. 32)エソピッを持っているのは犬だのような文を聴かせるものである.一見して解る通りこの文ほ枚の絵のうちのどちらにもあてほまらない｡そこで教示として｢2枚の絵のうちのどちらかについてのお話をします｡お吉は間違っているかもしれないけれど,どちらの絵についが話そうとしたのかあて. てください+という:ものを与える｡この結果,期待される反応ほ旧情報の現れている絵を Hornby 選択するというものである｡何故そうなるのか判然としない面もあるが,確かにの実験においても筆者の場合にも,小･中学生でほ期待どうり旧情報の現れている絵を選択しでいる｡さて語順に関してであるが,林部(1983)ほ, 33) NがNをⅤ. (ガーヲ).

(8) 202. 特殊教育教室 NをNがⅤ. (ヲーガ). NほNをⅤ. (--ヲ). NをNはⅤ. (ヲ--). NほNがⅤ. (-ーガ). 林部英雄. (Nほ名詞句を,. Ⅴほ動詞を表す). という5種類の文を提示し,いずれが旧情報と解釈されるかを上記の方法により確かめた｡その結果,助詞を手掛かりとして新一旧情報を区別しているものは中学生までのレベルでほわずかであり,語順を手掛かりとして,最初に現れるものを旧情報とするものが年齢と共に増加することが解った(図3)0 ･このように語順で文の先頭に近い位置にあるものが旧情報,後ろの方にあるものが新情報と理解する傾向は久野(1978)の指摘にもあるとおり我々成人にも存在するであろう｡. 3節で述べた仮定,話し手は聴き手が理解し易いように話すということをここでも受け容れるならば,次の規則の存在を主張してもよいであろう｡規則3)話し手は,旧情報を新情報よりも文頭近くに配置する｡. ただし,石黒(1985)が指摘する通り,新こ旧循報と視点の選択とほ独立でほない可能性があるので,この点についてもこれから検討の余地があるだろう｡結. び. これまでみてきたように,日本語の発話i=,おける語順は様々な要因によって規定されており,決して完全に自由なわけでほない｡む. どのような場合にも上記のような要因に. よって統制されていると見る方が適当であろう. その場合,要因の間で乱畔を生ずること. も考えられる.例えば,行為者に視点が置戸､れてぃなかったり,視点の置かれたものが新. 情報だったりする場合である.その乳韓を廃韓すやた.めに同じ出来事に対して複数の表現が存在するのではないだろうか｡例えば,. 34)春子は冬子を引っ衷ったでほ春子が行為着で視点かつ旧情韓である場合で,一番基本的な形となる｡これと同じ出来事で冬子に視点が置かれている場合にほ, 35)冬子が春子に引っ張られた. ないしは利害関係の意味が付加されるが, 36)冬子が子春に引っ張ってもらったまたほ語順を変更せずに, 37)春子は冬子を引っ張ってくれたのような表現になるであろう｡さらに春子が新情報である場合,. 38)冬子を引っ蛋らたのは春子だという表現が一番明確である｡これらの他にも表現方法は存在すると思われるが,いずれにしても多くの文で意味的語順の転倒がみられる｡. このように語順が少なくとも三種の要因によって決定されるというのが本論文の結論であるが,そうだとするとこれらの要因の優先順位ほどのようになるのかが疑問となる｡い. まのところこの疑問に対する実験的な解答ほ得られていないが,筆者の推測では視点が-.

(9) 203. 日本語における語順cC)決定について. 番優先されるように思われる｡この他の要因については,前述の通り視点と新旧情報とが独立ではないかもしれないという可能性もあり,いずれにしても今後の検討にまたなければならない｡献. 文. 1). H. H. and comprehension. and Production. Discourse. 2). Haviland,. Clark,. Hayasbibe,. H.. word. order Descripiive. 1977. S･ E･. thegiven-new. In. contract･. Comprehension･. and. Freedle. Ablex. R･. 0･. (Ed･). Publishishing1. 1975 and. particles Applied. and. :. A. in Japanese･ stndy (ICU), 8, 1-18･. developmental. Linguistics. 3)林部英雄1979 文における庶知情報と新情報の弁別に関する発達的研究特殊教育研究施設報告(東学大), 22･ 4)林部英雄1980 文における既知情報と新情報の弁別に関する発達的研究Ⅱ 30,ト5 特殊教育研究施設報告(東学大), 4)林部英雄1983a 文における新一旧情報の弁別に関する発達的研究心理学研究, 54, 135-138. 5)林部英雄1983b 日本語における語順の決定について一視点要因に関する実験的研究特殊教育研究施設報告 (東学大), 32, 45-55 6). Hornby,. P.. Surface Child. 7). Hornby,. A.. 1971. structure. and. Surface Journal. A.. :. Developmental. study. 1974. structure. of. distinction. topic comment. 42, 1975-1988.. Development, P.. the. Verbal. and presupposition. Learning andアerbal. Beham'or,. 13, 530-538･. 8)石黒広昭1985 テクストの組織化における視点の役割-産出者の視点からのテクスト世界の意味的統合教育心理学研究, 33, 135-145 9)伊藤武彦1982 英文理解の方略-ブメt)カ人,日本人留学生,日本人学生の比較一日本心理学会第46回大会発表論文抄録集噂1978 10)久野談話の文法大修館 ll). Uyeno,. T.,. Yamada,. comprebension Annual. Bulletin. H.,. Hayashibe,. of complement R. I. L. P.. H.,. and. Aoki,. constructions. (Univ. Tokyo),. R･. 1980. in Japanese･ 14, 2371262･.

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