１．目次 序章 本研究の目的と方法 第一章 中国における教員養成教育の歴史的経緯と改 革動向 第一節 近代中国の教員養成制度のスタート 第二節 量的拡大を目指す閉鎖的教員養成制度の変遷 第三節 質的向上へ転換する教員養成の開放化と高等 教育化 第二章 「教師教育課程標準（試行）」から見る教員養 成カリキュラム編成の基本理念と今日的特徴 第一節 教師の専門職性と教員に求められる資質 第二節 教員養成カリキュラム編成の変遷 第三節 教員養成カリキュラム編成の基本理念と課程 構造 第四節 教員養成カリキュラム編成の今日的特徴と意 義 第三章 特色ある大学の事例分析から見る教員養成カ リキュラムの実態 第一節 大学における教員養成カリキュラムの概観 第二節 教員養成カリキュラムの基本的な構造 ―特 色ある大学の事例を踏まえて― 第三節 大学における教員養成カリキュラムの実態 第四章 インタビューを基にした教員養成カリキュラ ムへの考察 第一節 インタビュー調査概要 第二節 インタビュー調査から得た教員養成カリキュ ラムへの分析 第三節 大学における教員養成カリキュラムへの提言 終章 成果と課題 ２．論文概要 序章 本研究は、中国の大学における教員養成教育の歴史的 経緯を概観しつつ、2011 年に新たに公布された教員養成 カリキュラム基準である「教師教育課程標準（試行）」へ の検討を通じて、中国の教員養成カリキュラム編成の今 日的特徴と意義を明らかにする。そして、大学への事例 分析に加え、大学側の教員養成関係者に対してインタビ ュー調査を実施し、現在の大学における教員養成カリキ ュラムの現状と実施上の課題を明らかにすることを目的 とする。 中国は、1990 年代になると、義務教育の普及とともに、 学校教育は従来の受験教育から、児童生徒全体の基本的 な素質を向上させることを目的とし、素質教育の推進が 教育改革の課題になってきた。そこで、大量の教員養成 が展開され、教員養成教育の開放化や高等教育化に転換 しており、教員養成カリキュラムの改革も進められてき ている。 2011 年 10 月、『教育部における教師教育課程改革の 推進に関する意見』において、幼稚園、小学校、中等学 校の教員養成カリキュラム基準としての「教師教育課程 標準（試行）」が提出された。「教師教育課程標準（試行）」 の登場に伴い、教員養成課程を有する各大学には、「教師 教育課程標準（試行）」に応じて自らの人材養成計画を見 直すべきことが求められた。一方、教員養成について全 国で統一された明確な基準が定められたが、全ての大学 で実施されていなかったため、各大学はより多くの自主 権のもと、大学の教員養成カリキュラムが異なっている 状況にあった。 今までの中国の大学における教員養成カリキュラム に関する研究では、管見の限り、「教師教育課程標準（試 行）」に直接関わる研究の蓄積が少ない。しかも、各大学 における教員養成カリキュラムの実態に関する研究が不 十分であり、さらに、「教師教育課程標準（試行）」に照 らし、現在の大学における教員養成カリキュラムにはど ういう課題が内在しているかに関する考察が全く見られ ない状況にあることから、本研究の意義は認められよう。 第一章 第一章では、近代中国の教員養成制度のスタート、中 華人民共和国成立後、1990 年代の三つの時点に分けて、 中国の量的拡大を目指す閉鎖的な教員養成教育から質的
中国の大学における教員養成カリキュラムの現状と課題に関する考察
―「教師教育課程標準（試行）」への検討を通じて―
キーワード：教員養成カリキュラム，「教師教育課程標準（試行）」，教職専門課程，教育実践活動 所 属 教育システム専攻 氏 名 胡 瀛月向上へ転換する教員養成教育の歴史的経緯等を概観し、 教員養成機関の設置、とりわけ教員養成教育を担ってい る大学の背景を検討した。 中国の近代教員養成教育は、1897 年に設立された南洋 公学の師範院から中華人民共和国が建国される前まで、 誕生と変遷の二つの時期に分けられる。第一期は、19 世 紀末から 20 世紀初期にかけて中国が日本の制度をモデ ルにし、近代学校制度が導入され、師範学堂が創立され た時期である。第二期は、1922 年にアメリカをモデルに し、6・3・3 新学制が導入され、教員養成教育が整備さ れた時期である。 1949 年に、中華人民共和国が建国され、大量の教員を 養成するために、政府はソ連系モデルの教員養成制度を 土台にし、全ての教員養成機関を政府のもとに統制した。 そのため、教員養成を目的とする師範系学校が独立して 設置され、師範大学・学院、師範高等専科学校、中等師 範学校という三段階の師範系学校において閉鎖制・目的 制の教員養成システムが形成され、80 年代まで中国唯一 の教員養成システムであった。当時の教員養成教育には 教員数の不足、教員の学歴の低下、教員の社会的地位の 低下等、様々な課題が存在していた。 新しい教員養成制度を模索するため、1993 年 10 月、 『中華人民共和国教師法』が公布され、閉鎖的な教員養 成制度を打破し、開放的な教員養成システムを整備する という方針が打ち出され、また、教師資格の最低要件、 取得できる認定資格等についても詳細に規定された。現 在中国における教員養成教育は、従来の三段階の教員養 成体制を専科レベルと本科レベルの二段階に転換してお り、師範系大学・学院と総合大学の両者が共に教員養成 教育を行う新たな時期を迎えていると言えよう。 現在の中国における主な教員養成機関は、大学院、師 範大学・学院及び総合大学、師範高等専科学校、中等師 範学校の四つで構成される。そこで、従来の教員養成系 の師範大学・学院が言うまでもなく、総合大学が教員養 成教育を引き受ける流れには、元々師範系学校が他の高 等教育学校と調整・合併し、新しい総合大学に変身する ケースと、元々の総合大学の教員養成教育への参入する ケースの二つがある。 第二章 第二章では、教師の専門職性と教員に求められる資質 を検討し、これまでの教員養成カリキュラムの編成基準 の変遷を整理し、「教師教育課程標準（試行）」による中 国の教員養成カリキュラム編成の基本理念と課程構造を 把握したうえで、中国の教員養成カリキュラム編成の今 日的特徴と意義を明らかにする。 『教師法』では、教師が教育の職責を履行する専門職 員であることを規定しており、教員の地位確保と資質向 上を明記している。また、謝、朱（2007）により、専門 職としての教員は、①先進的・科学的な教育理念、②合 理的な専門知識、③総合的な専門能力、④崇高的な職業 道徳、⑤健康的な身体・心理素質の五つの資質が必要で あると指摘している。90 年代から、大学が教員養成カリ キュラムの改善方法を模索している一方、教員養成カリ キュラム全体に対する統一する基準は未だに設定中であ る。そこで、2011 年に「教師教育課程標準（試行）」が 公布された。「教師教育課程標準（試行）」は教師教育機 関が教師教育課程を開設するにあたっての国からの基本 的な要求を表すものであり、教師教育課程の作成、教材 の開発、教育の展開と評価、教師の資格認定を行うとき の重要な根拠である。 「教師教育課程標準（試行）」の基本理念としては、 「育人為本」「実践志向」「生涯学習」の三本柱で構成さ れている。「育人為本」は「人間を育てることが基本的な ことである」という意味で、つまり、教師は「幼児及び 生徒の発達を促す者」として、「子どもが健康に成長する のを研究し支援」ように努力することとなっている。「実 践志向」は、教師が「現実の問題を発見し解決し、オリ ジナルな教育方式」を形成させ、「実践意識を強化し現実 問題に目を向けている」教師教育課程を作ることを示し ている。「生涯学習」は知識基盤社会の構築という 21 世 紀の動きに合わせ、「教師の入職前教育と現職研修の一 体化」を打ち出す課程を求めており、教員に「専門性の 向上」に努めることを求めているとされる。また、教職 専門課程の目標と課程構成について、「課程目標」の項は 大きく「教育に対する信念と責任」「教育に関する知識と 能力」「教育実践と体験」の三つに分けられ、「課程構成」 は「学習領域」「提案項目」「該当単位数」の三つの要素 に区分して構成されている。 「教師教育課程標準（試行）」は基本理念から実施意 見に至るまで、教員養成カリキュラム編成上の特徴とし ては、①教員養成の目標は理論から実践へ転換する傾向 がある；②協同化へ転換する体制を奨励し、つまり教員 養成体制を転換する傾向がある；③人間本位へ転換する ことを強調することであり、つまり人間を育てることが 重視されてきた傾向がある；④教員養成カリキュラム編 成の統制性と自主性が共に存在しているということであ る。「教師教育課程標準（試行）」は、中国の教師教育の 歴史において非常に重要な意義を有し、中国の教師教育 の理念と課程構造の抜本的な改革を示したものであると
言われている。 第三章 中国の大学における教員養成カリキュラムは大きく、 一般教養課程、教科専門課程、教職専門課程と教育実践 活動の四つから構成される。一般教養課程は、教員にな るための広範な知識を身につけるための科目で、政治思 想理論科目、第二外国語科目、体育と健康科目等につい て学ぶ。教科専門課程は、将来、従事する教科に関わる 専門知識を養うための科目である。教職専門課程は、教 員として身につけなければならない教育理論と技能を養 うための科目で、そのうち心理学、教育学、教科指導法、 教育実践について学ぶことになっている。教育実践活動 は軍事訓練、卒業論文、教育見習・実習等が含まれ、実 践的な能力を育てることが目標とされている。 大学における教員養成カリキュラムの具体的な区分 は、各大学においても制度的ないし慣習的な区分として 存在しており、異なっている場合が多いことがわかる。 本章では、教員養成カリキュラムに構成される基本的な 四つの部分から、現在の中国における教員養成カリキュ ラムの実態を以下のようにまとめてみる。 （1）一般教養課程と教科専門課程の構成 一般教養課程について、科目の設置と内容は A 師範大 学と B 大学両方とも思想や政治に関する科目、中国近代 史科目、体育、軍事関係科目、将来の進路に関する指導 科目及びコンピューターに関する科目があり、履修学年 もほぼ同様である。単位数や総単位数に占める割合は A 師範大学が B 大学よりやや低めである。 教科専門に関する科目の細かい区分から見ると、大学 によって異なっていることが分かる。A 師範大学におけ る教員養成専攻では、教科専門基礎課程、教科専門中核 課程、教科方向専門課程の三つに分けられ、B 大学の場 合は、教科必修課程、教科基礎限定選修課程、教科専門 必修課程、教科選修課程の四つに分けられる。両大学と も限定選択履修科目が提供され、学生が自己の興味によ って限定分野の関連科目を選択し履修できる。また、教 科専門課程の単位数と割合について、B 大学は A 師範大 学より、全体として比率が高く、これに対して教職専門 課程の割合が相対的に低いことが判明した。 （2）教職専門課程の多様 教職専門課程の科目設置、履修単位数と授業時間数か ら見ると、各大学間に格差が見られ、大学によって異な っていることが分かる。A 師範大学の教職専門課程には 全ての科目が必修科目であるのに対して、B 大学におい ては教育理論基礎類科目と教育技能基礎類科目の二つに 分けられ、必修と選修の二種類の履修方式がある。また、 教職専門課程は両大学とも三、四学年目に開設されてい る。 また、入職前中学校教師の教員養成カリキュラムを例 とすれば、「教師教育課程標準（試行）」により、教職専 門課程の最低必要単位数が 10 単位、最低選修単位数が 4 単位、選択科目が含まれる最低総単位数が 14 単位であ ることと規定されているが、両大学とも最低単位数に達 していない。他大学の資料を参照してみても、各大学の 教員養成カリキュラムにおける各課程の単位数はそれぞ れ違い、格差も大きいことが分かる。 教職専門課程と教科専門課程の関係という側面から 見ると、A 師範大学の場合は、教科専門科目と教職専門 科目を混ぜ合わせて授業が行われるという融合パターン である。これに対して、B 大学は、教科専門科目と教職 専門科目を分けて授業が行われるという分離パターンで ある。このように、現在実施している教員養成カリキュ ラムは大学ごとに多様性を持っていると考えられる。 （3）教育実践活動の不足 「教師教育課程標準（試行）」では、実践的指導力あ る教員を養成するために、教育実習を 18 週に長期化し、 教師としての専門的技能を育成する様々な教育実践に関 する授業科目を提示し、実習指導体制についても提案を 行った。教育実践活動の具体的な内容は各大学の実情に よってそれぞれ差異があるが、主に教職に関わる実践活 動が基本的に教育現場を観察することと、教育を体験し て仕事を実習することの二つの部分が含まれる。A 師範 大学と B 大学の事例から見ると、教師の実践的指導力の 育成と緊密に関わるものとしては、A 師範大学では学校 観察、模擬演習、教育実習の三つがあり、B 大学では教 育見習と教育実習の二つがある。だが、教育実践活動の 総単位数と週数に占める割合は、どちらの大学でも「教 師教育課程標準（試行）」の規定に達しない。 以上のように、各大学の教員養成カリキュラムの科目 設置、科目区分、最低必修単位数、最低選修単位数等が 「教師教育課程標準（試行）」と異なっている場合が多く、 大学の間にも差があることを明らかにした。 第四章 本章では、大学における教員養成カリキュラムの実態 を明らかにしたうえで、「教師教育課程標準（試行）」を 踏まえながら、教員養成カリキュラムが構成される四つ の柱に着目し、教職員意識の視点から教員養成カリキュ ラムの全般や各課程の実施状況に対する認識、評価、意 見等を聞き取り、現在の大学における教員養成カリキュ
ラムの問題点と今後の課題を明らかにすることを目的と する。 調査分析の結果から見れば、教員養成カリキュラムの 課題について、以下のようなことがわかった。まず、一 般教養課程について、科目の理論性が強く、授業内容が 古く、時代遅れである等の問題点が指摘されている。教 科専門課程については、科目設置が細分化され、総単位 数に占める割合が高く、教職専門課程とのアンバランス を生じているという問題点がある。次に、教職専門課程 について、教職専門課程の単位数が総単位数に占める割 合が低く、授業科目が足りないという課題も言われ、教 育現場と乖離し、実用性が低下しているとされる。また、 科目の設置上には、教科専門課程をより重視し、教職専 門課程を軽視する傾向があると指摘されている。そして、 現行の教員養成カリキュラムは教育理論を重視する一方、 教育実践を軽視している現実的な問題点がある。また、 教育実践内容の不充分さ、実習時間の過度な集中、学生 の参加意欲の低下、実習校の不足等、さまざまな問題点 が残されている。以上のように、現在の大学における教 員養成カリキュラムは「教師教育課程標準（試行）」のも のと大きく離れ、今後各大学はこの「教師教育課程標準 （試行）」を照らして、自校の教員養成カリキュラムを見 直す必要があろう。 以上の考察を踏まえ、教員養成カリキュラムの改革の 方向性を提言してみたい。まず、各大学は「教師教育課 程標準（試行）」に照らして、教員養成カリキュラムの課 程目標を改めて確立する必要があると考えられる。次に、 現在の教員養成カリキュラムの構造を調整し、各課程の 科目を科学的に設置することである。例えば、幅広い基 礎教養科目を選択履修という形で設置し、重複した教科 専門科目を消去し、重要な科目を必修科目として重点的 に設置し、学生の教職専門性を向上させる関連科目を開 設する等、教員養成カリキュラムの構造化を図る必要が あると考える。また、伝統的な集中式教育見習や教育実 習を改革することも必要である。例えば、実習内容を充 実し、教育実習時間を延長し、18 週を学生の第三学年と 第四学年に分けて実施すること等がより有効的な方法で あると考える。 終章 本研究全体の成果は、以下の通りである。一点目に、 近代中国の教員養成制度の変遷や量的拡大を目指す閉鎖 的教員養成制度から、90 年代に開放化や高等教育化へ転 換する教員養成教育の歴史的経緯、改革動向及び教員養 成機関の設置を考察した。 二点目に、教師の専門職性や教員に求められる資質と 今まで教員養成カリキュラムの編成基準の変遷を検討し た。そして、「教師教育課程標準（試行）」に着目し、教 員養成カリキュラム編成の基本理念と課程構造を把握し たうえで、中国の教員養成カリキュラム編成の今日的特 徴と意義を明らかにした。 三点目に、特色ある大学への事例分析を通して、大学 の教員養成カリキュラムの課程構成、科目設置、履修単 位数や全体に占める割合等の側面に着目して、全体的な イメージとして大学における教員養成カリキュラムの基 本的な構造を概観した。また、「教師教育課程標準（試行）」 を踏まえながら、教員養成カリキュラムが構成される四 つの柱に着目し、教職員の視点から教員養成カリキュラ ムについてインタビュー調査を実施した。調査結果の分 析を通して、現在の大学における教員養成カリキュラム の問題点を明らかにし、改革の方向性を提言してみた。 最後に、本研究の課題として次の三点を示したい。第 一は、本論文でインタビューの対象として大学の教職 員・管理職は学校側の立場から意見を述べたため、イン タビュー実施の節約が存在していると言える。今後教員 養成専攻学生及び卒業生へ直接に聞き取り、また学校現 場に入り資料や意見を収集し、多角的に考察する必要が あると考える。第二は、本論文の研究事例は、教員養成 を主目的とする A 師範大学と元々師範系学校が総合大学 に変身した B 総合大学に限定したが、元来の総合大学が 新たに教員養成教育へ参入する事例が少ないことの限界 もあるが、今後より多くの事例校へ調査を行う必要があ る。第三は、現在の段階では、「教師教育課程標準（試行）」 は具体的にどのように各大学に影響を与えるか、どのよ うな効果が出てくるか、今後より多くの大学の事例を取 り上げ、「教師教育課程標準（試行）」がもたらした影響 と効果についてより深く考察する必要があると考える。 ３．主要参考文献 ・陳永明『教師教育学』北京大学出版社、2012 年 ・張揚『現代中国の「大学における教員養成」への改革 に関する研究』、学文社、2014 年 11 月 ・唐明釗「从学分結構及課程設置探討「教師教育課程標 準（試行）」『教師発展』第 02 期、2014 年 ・臧俐「中国の「教師教育課程標準」の制定の意義と課 題」『東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究セン ター研究年報』第 12 号、2013 年 3 月 ・高飛、高碧青「教師教育対教師実践力培養的訴求－基 于「教師教育課程標準（試行）的解読－」『現代教育科学： 普教研究』第 3 期、2012 年
