第3節実践授業（3）「錦西発見の旅 パート2」

第3節実践授業（3）「錦西発見の旅 パート2」

1．実践授業（1）と実践授業（2）から得た示唆

 実践授業（1）と実践授業（2）で若手教師とベテラン教師の指導言・評価言を比較した ところ、以下のような若手教師が個別学習指導の改善に役立つような示唆を得ることがで

きた。

〈実践授業（1）〉

・子どもが理解しているかどうか考えながら指導する  （例）rちょっと説明を自分の言葉で言ったらどう？」

・絵を描く、擬声語を使うという手段で子どもが理解しやすいような工夫を行う。

・ rええところ」rそれ」などと何が良かったのかを具体的に評価している。

〈実践授業（2）〉

・ rC（指示）」を少なくして、rA（発間）」とrB（説明）」を用いて、子どもを解   決する方向へ導く。

・ 「B（発問）→A（説明）」というサイクルを用いる（子どもの発話内容の確認後   に発問をすることによって子どもにとって分かりやすい発間になる）。

・ 細かく発問をして、子どもの思考を整理する。

 （例）「甘くて美味しいとか、すっぱくて美味しいとか、カリカリして美味しいとか。」

・ 比較して考えさせる。

・ 具体的な数字をあげる。

 （例）「もう2つぐらい分かったことはないかな。」

・ 順を追って発問と説明を繰り返す。

 （例）どんなことを思ったかを聞く→調べた内容を簡単に説明する→子どもが調べて    いる中で驚いたと思われることを聞く

・ 絵を描かせてまとめる。

2． r錦西発見の旅パート2」の実際

 実践授業（3）は、実践授業（2）と比較するために、「まとめ・表現」の部分に焦点を あてて実践授業を行った。

（1）単元目標

 本校は、伝統年る学校であり、平成23年度で創立112年を迎える。校区には創立以前 に使われていた寺子屋（来迎寺、清学院）が保存されていたり、本校出身者として、日本 人としてはじめてチベットに入国した河口慧海がいたりする。地元に住み続けている人も 多く、本学級の半数の保護者が本校出身である。

 子どもたちには、「錦西発見の旅 パート1」に続いて、伝統ある本校を調べることによ って、錦西小学校の魅力をより一層感じてほしいと願い、学校調べを題材として扱うこと

にした。

【単元目標】

 「錦西小学校」を調べる中で、学校図書館を利用したり、他教科で学んだことを活用 したり、地域の人と関わったりしながら、探究的な活動を行う。そして、自分の考えを 表現するカを身につけ、錦西小学校の魅力を感じて、その良さを発信していく態度を養

う。

（2）単元で育成したい力

 他教科等で子どもたちは年表の書き方、グラフの書き方、発表の仕方、資料の集め方を 学んできた。それらは、学んだだけであって、実際に日常生活で用いたりする機会が少な い。また、これまでの総合的な学習の時間で、子どもたちは調べたことを劇で表現したり、

報告書の型に沿ってまとめる活動を行ったりしてきた。しかし、紙面上にまとめたものを 発表する経験をしていないことから、本単元では、「他教科で学んだことを活用すること」

と「プレゼンテーションの方法や手段を工夫する」ことを育成させたいと願い、表3−47 で示す単元で育成したい能力を設定した。

表3−47単元で育成したいカ

評価の視点 本単元で育てたい力 子どもの具体的な姿

学習方法に関するこ ^{他教科等で学んだこ} 他教科等で習得したこと（グラフ、年表な

ど とを活用できる力 ど）を活用していく。

一 一  一  一 一 一 一 ． 一  一 ．  一  ■ ． ． 一 一  一  ． 一  ■  I  ■ ． ． 一 ． 一 一 ． ． ■ ． 一 一 ． I I ■ I ■ ■ I

vレゼンテーション

一．■一一一一■一■一一 ． 一一一 一 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一．．1111−II一■一一■一一一一一 一一一一一一．一．一一一■■一一

相手のことを考えて、間を空けたり指さし の方法や手段を工夫 をしたりしながら発表する。

する力

自分自身に関するこ ^{自分の考えや思いを} 調べて分かったことから、考えたことや思

と 表現する力 ったこと、次にしたいことを書く。

他者や社会に関する コミュニケーション 目的に向かってインタビューをしたり、話

こと 力 を聞いたりする。

（3）単元計画

 単元目標、単元で育成したいカが育つように、表3−48に示す単元の活動計画を設定し た。本単元は全過程の中で「他教科で学んだことを活用すること」を扱っている。学んだ ことを活用することによって学習の定着が図れると考えられる。

 課題設定の前に、地域のお年寄りの方（「いちょう会」）との交流で、昔の小学校の様子 について聞くことにする。その聞いたことをKJ法を用いて整理して、調べたいテーマに ついて考える。KJ法に関しては、2学期に国語で扱った。

 情報収集時には、1学期から〜2学期にかけての総合的な学習の時間（「錦西発見の旅 パ ート1」）で学んだ情報の集め方を活用する。本の丸写しをせずに必要な言葉だけを抜き出

して調べることを大切にしながら調べさせていく。

 報告書に沿ってまとめる時には、1学期に算数で学んだ表やグラフの書き方、2学期総 合的な学習の時間（「食べ物ってた〜いし」）と3学期の国語で学んだ報告書の書き方、3 学期の社会で学んだ年表の書き方などが活用できると予測できる。子どもたちが学んだこ とを想起しやすいように、表やグラフの書き方の本を用意したり、報告書の書き方を掲示 したりする。

 最終的には、1人1枚、模造紙の半分の大きさに、自分が調べてきたことから自分の考 えや思い、次にしたいことをまとめさせる。そして、ポスターで発表させる。ポスター発 表の利点は、発表者は何度も発表していく中で発表の仕方を工夫するようになったり、発 表を聞いている人は気軽に発表者に感想や意見を言えることができたりするところがある。

基本的な発表の仕方に関しては、3学期の国語で学習した「資料を用いて発表しよう」を 参考とする。

 なお、本研究では、第4次の「報告書の型にそってまとめよう」を対象とする。

表3−48 「錦西発見の旅 パート2」の単元の活動計画 ^{（全20時間）}

     （子どもの活動と意識の流れ）

●第1次（6時間）

◎昔の小学校について知ろう。

・地域のお年寄りの方と話をして、昔の小学校の 様子の話を聞く。

・聞いた話をKJ法を用いてまとめよう。

・錦西小学校の前身である来迎寺、清学院の見学 に行き、インタビューをする。

・今と昔の勉強内容が違うんだな。

1二凧仕事をするために勉強し山1

U

・KJ法を用い て、聞いたこと をまとめるよう に指示する。

●第2次（2時間）

◎自分の課題を設定しよう。

・課題を設定する。

．第3次（、時間）u

◎課題に向けて調べていく。

・学校図書館を利用して調べる。

・分からない言葉は国語辞典、百科事典を用いて

調べる。

・お家の人に昔の錦西小学校の様子を聞こう。

・課題設定時

うに助言す

る。

・本の丸写しで はなくて、大 事な部分だけ を抜き出して 調べるように

伝える、

・分からない言 葉があれば、

国語辞典や百 科事典を用い て調べるよう に助言する。

■自ら課題

る。

■目的に向 かって情報 を収集する ことができ

る。

■情報を収集 しながら自 分の考えや 思いを書く

ことができ

る。

●第4次（8時間）

◎報告書の型に沿ってまとめよう。

・「題」「はじめに」「方法」「分かったこと」「終わ りに」r参考文献」の順番でまとめよう。

・3年生で学習したまとめ方の方法を使おう。

・学校のうつりかわり

・錦西小学校の名前の由来

       年表  ・服装のうつりかわり

 ・校舎配置のうつりかわり

1駕富111二種機ζ二荒化1グll

幾二つし■絵

・r終わりに」の部分には、自分が考えたこと、思 ったこと、次にしたいことを書こう。

・ポスター発表を開こう。

・友達の発表を聞いて感想や質問を言おう。

・これまでの学習を振り返る。

・国語（報告書 の書き方）、社 会（年表）、算 数（グラフの 書き方）で学 んだことを活 かしながらま

とめさえる。

（4）本研究の対象となる学習活動について

報告書の型に沿ってまとめる活動では以一下の目標を設定した。

【本時の目標（13〜16時間／20時間）】

○ 集めた情報を分類したり、順序づけたりしながらまとめることができる。

○ 調べて分かったことや考えたことを自分の言葉で表現することができる。

○ これまで学習してきたことを活かすことができる。

若手教師とベテラン教師は表3−49の指導案に沿って授業を展開した。

       表3−49 報告書の型に沿ってまとめる時の指導案

学習活動 子どもの意識の流れ ・教師の働きかけ ．評価

1．本時のめあてを決  める。

集めた情報を「題」「はじめに」「方法」

「分かったこと」「終わりに」「参考文 献」の順でまとめよう。

これまでに学習したことを使おう。

〈ほっこく書の翌〉

田名・・問い

ユじめに… 訓ぺうこどにした理由

畔こど 室ざ枇蝋調

㈱に｝即桑徴叡智三鍍

同勅書き方    1

 ◎によると「    、と書かれている一

』うミ〈秘存佃の斌・ 1

．。旭つ 榔つ、炉涛も

↓

2、画用紙にまとめて  いく。

一人一枚、模造紙の半分の用紙のどこ に何を書くか考えてから、まとめてい

く。

・まとめる前に必

要な情報を選ば

 せる。

■集めた情報を分類  したり、順序づけ  たりしながらま  とめることがで

 きる。

■他教科等で学習し  てきたことを活

 かしていく。

・棒グラフの書き方  を思い出させる  ように本を用意

する。

■調べて分かったこ  とや考えたこと  を自分の言葉で  表現することが

 できる。

3．学習の振り返りを  する。

今日の振り返りをする。

うまくできた。

棒グラフを書くのは大変だったな。

3．若手教師の変容

 実践授業（2）で用いたカテゴリーで、カテゴリー分析を行った。また、実践授業（2）

と同様に発話サイクルの調査も行った。

（1）実践授業（2）と実践授業（3）カテゴリーの使用回数の比較

表3−50より、実践授業（2）に比べて、若手教師のカテゴリーの使用回数が増えたこ とが分かる。

表3−50若手教師のカテゴリーの使用回数の比較

平均（回） SD

実践授業（2）

実践授業（3）

148．3 190．4

23．8 20．5

 表3−51より、実践授業（2）に比べてrC（指示）」の比率が減ったことが分かる。実 践授業（2）で、若手教師の「C（指示）」が多かった原因として、子どもが文章を書く時 に文章を提示していたことがあった。そこで、実践授業（3）では、子どもが自分の言葉 で文章が書けるように、若手教師は、rA（発問）」とrB（説明）」を用いて子どもの思考 を整理するという手段をとった。そのため、rC（指示）」の比率が減り、rB（説明）」の比 率が増えたと考えられる。また、実践授業（2）と同様の場面だったことより、実践授業

（3）では、あらかじめ子どもの課題とそれに対する指導や褒め言葉を考えなかったこと も理由として考えられる。

 「E（返事）」の比率が増えた理由として、実践授業（3）は若手教師1人で学級全員（22 人）の指導にあたっていたため、子どもから求められる支援に対応する返事が多かったこ

とがあげられる。

表3−51若手教師のカテゴリー別の比率の比較

若手教師実践授業（2） 若手教師実践授業（3）

カテゴリー番号 平均

SD

SD

A（発問） 26％ ^9．1 27％ ^11．6

B（説明） 26％ ^6．0 31％ ^8．6

C（指示） 23％ ^6．2 8％ ^6．7

D（評価） 5％ ^3．2 6％ ^3．4

E（返事） 20％ ^8．9 29％ ^14，O

（2）実践授業（2）と実践授業（3）の発話サイクルの比較

表3−52より、実践（2）に比べて実践（3）では、発話サイクル数が増えたことが分か る。カテゴリーの使用回数の増えたことにより、サイクル数も増えたことが考えらえる。

表3−52若手教師の発話サイクルの数の比較

若手教師実践授業（2）

若手教師実践授業（3）

発話サイクル数

54

 表3−53より、一番多い発話サイクルのパターンの割合はE（返事）である。カテゴリ ー別の比率でE（返事）が多かったことと同様に、実践授業（3）は若手教師1人で学級 全員（22人）の指導にあたっていたため、子どもから求められる支援に対応する返事が多 かったことが理由として考えられる。表3−54の個別指導のきっかけをみると、実践授業

（3）では実践授業（2）に比べて、子どもから始まる個別学習指導が多いことが分かる。

 また、表3−55より、1人の子どもに対する発話数は実践授業（2）に比べて実践授業

（3）の方が多くなった。つまり、工人の子どもに対して、指導する発話数が多くなった。

表3−53 若手教師の発話サイクルのパターシ数の比率

その他

比率 28％

19％

14％

 6％

 5％

 5％

 3％

 3％

 2％

 1％

 1％

 1％

 1％

 1％

11％

表3−54

若手教師実践授業（2） 若手教師実践授業（3）

平均（回）

SD

SD

教師

子ども ^{20．O 5．6 25．O 6．4}

個別学習指導の合計

教師／子ども

表3−55 1人の子どもに対する発話薮（子どもの発話も含む）

若手教師実践授業（2）

平均（回）

4．2

SD

O．7一

若手教師実践授業（3）

平均（回）

5．8

SD

1．9

 実践2では、B（説明）→A（発問）のサイクルの比率が3％だったのに対して、実践3 では5％にあがった。実践2のベテラン教師の11％には至らなかったが、若手教師は、子

どもの発話後、一度確認をして発間するようになった（表3−56）。

表3−56

         の  一

N130．山型になっている。そうやん、答え。

N131．いっ？山型になっていて、いつが一番多い？

       の

S1．えっと、山型になっている。

S1．昭和15年。

 一のカテゴ，一 N130．  丑 N131．  A

（3）若手教師の評価言

 表3−57より、実践を重ねるにつれて、若手教師の指導言が向上してきたことが言える。

実践授業（2）と同様に、「この字」「これ」を指示語を用いて、どれがすごいのかを示す ことができている。また、「ぎっしり書いてばっちりよ。」「引用の仕方ばっりちやん。」「前 のんを見てすごいね。」など、どの部分がいいのかを具体的に述べることができるようにな った。さらに、「前に学んだことを覚えているね。」や「昨日より字が大きくなったやん。」

と昨日と比較して評価することもできるようになってきた。このような若手教師の評価言 の質的な向上が見られたということは、若手教師が個別学習指導の方法について分かって きたということではないかと考えられる。

表3−57 若手教師の評価言（実践3）

・ （S1）ちゃん、字をしっかりと丁寧に書いているやん。

・かしこい。

・すごいやん。

・ （S24）ちゃん、．上手やわ。

・おっ、気づいたやん。先生、言おうとおもっていてん、 （S5）くんに。かしこい。

・よっしゃ、えらい。よくがんばっている。

・よつしや。

・ （S24）ちゃん、上手にまとめているね。ばっちりやん。

 この字見やすいわ。前に学んだことを覚えているね。ぎっしり書くのんを。はしからはし  までぎっしり書いてばっちりよ。

・おっ、すごいすごい。

・うん、上手に書けたやん。

・うん。上手に書けたやん。

・これをまず、よう分かっているやん。えらいえらい。そうそう。

・よう分かっている。

・ （S13）ちゃん、引用の仕方、ぱっちりやん。できているよ。

・ （S27）さん、この字の大きさばっちりよ。

・ （S3）さん、よく分かっているね。

・ （S2）さん、ばっちりやん。

 昨日より、字が大きなったやん。はしからはしまで書いているし。ばっちしやん。すごいや  ん。いいね。

・あら、 （S14）ちゃん、これすごく分かりやすくなったやん。

・そうそうそう、前のんを見てえらいね。

 （S29）くんも、いいね。

・ （S4）ちゃん、きれいに書いているね。

・あ一、よかった。そうか、そうか。おもしろそうなんができるやん。

・終わりに、早い！

・ （S1）ちゃん、ばっちり。

・ （S13）ちゃん、自分で解決してるで。すごいやん、やるやん。

・ （S4）くん、かしこい。

・えらなったな。

よう分かっているや。ん。

・おう、 （S12）くん、早いわね。

・これ、ナイスアイデアやな、調べること。

・ナイスアイデア。

・ （S14）ちゃん、やるやん。そうそう、この通り、オッケー。

・ （S4）くん、 （S4）くん、いいですね。

・そうやん、よく気づいた。

・ （S14）ちゃん、ばっちりじゃん。

・大発見やん、博士やん。

・いいやんか。

・よく書けているやん。

・えらい。

・さすがやな。

．見やすい、これ。

・すばらしい、 （S4）くん。オッケー。

・いいですね。

・ （S31）さん、いいのん書いているね。

．いいアィデァね。面白い。

・ （S3）さん、よく知っているね。

・ （S15）くん、書けているよ。うん。

・たいの前にこれ、すごいやん。書けたやん。

・よく知っているやん。すごいな。

・よく、覚えていたね。

（4）若手教師の実践

 実践授業（1）と実践授業（2）のベテラン教師から得た個別学習指導の改善に役立つよ うな示唆を若手教師が実践授業（3）で実践することにした。若手教師が試みたことは、

以下の5点である。

・ 細かく発問をして、子どもの思考を整理する。

・ 比較して考えさせる。

・ 具体的な数字をあげる。

・ 順を追って発間と説明を繰り返す。

・ 絵を描かせてまとめる。

・ 表を書いて説明する。

 実践授業（2）と同様に、本単元で育てたい力の1つである「自分の考えや思いを表現 する力」に焦点をあてた教師の発話と子どもの成果物を検証した。

・細かく発問をして、子どもの思考を整理する（S15の子ども）

 S15の子どもは、『錦西小学校のうつり変わり』について調べた。

 表3−58より、若手教師は「小学校の場所が2回変わっている理由」をS15の子どもに 考えさせるために、S15の子どもが引っ越ししたことを例に挙げている（N136）。しかし、

それでも子どもが自分の考えを持てていないと判断したため、「小学校の体育館が新しくな った理由」を例に挙げた（N142）。そして、再び「小学校の場所が2回変わっている理由」

を考えさせた。すると、S15の子どもは「戦争か地震」と考え、図3−15のように自分の 言葉で、「終わりに」の部分を書き上げる一ことができた。細かく発間することにより、子ど もの思考が整理され、子どもにとってイメージがわきやすくなったのではないかと考えら

れる。

表3−58 細かく発問している場面（S15の子ども、3月8目）

の の のカテゴI一

N129．2回、小学校の場所が変わっていたことが分 N129． B

かったんだよね。

S15 ^うん。

N130．それ、聞いてどう恩った？ N130． A

S15 ^う〜ん。

Nユ31．どう思った？ N131． A

S15 なんで2回も変わったんかなっ

て。

N132．なんで、2回も変わったんやろうね。 Nユ32． E

N133．思ったことやね。 N！33． B

S15 ^うん。

N134．なんで、2回も変わったんかなって思ったんだ N134． B

ね。

S15 ^うん。

N135．なんでやと思う？ N135． A

S15 ^う〜ん。

N136． （S15〕くんさあ、おうちをお引っ越ししたこ N136． A

とある？ S15 お引っ越し、ママが一回。

N137 ^うん。 N137 E

S15 山口からここに引っ越し。

N138 なんで、それは引っ越ししてきたん？ N138 A

S15 ^う〜ん。

N139 結婚するため？ N139 A

S15 ^まあ。

N140 お嫁に来るため？ N140 A

S15 まだ、聞いてない。

N141 そんなんは知らんかってんね。 N141 ^B

N142 そうしたら、じゃあ、なんで体育館が、新しく N142 A

なったんか知ってる？錦酉小学校の体育館が。

S15 錦西小学校の体育館。

N143． ^うん。 N143． E

S15 あれ、前までなかったような気が したから。

N144 体育館がなかったから？ N144． A

S15 ^うん。

N145 体育館がなかったから、新しく作られたん？ N145． A

S15 ^うん。

N146 ほうほうほう。 N146． E

N147 それって理由やん。前までなかったから、新し N147． B

いのが作られたって。

S15 ^うん。

N148．そんなように2回小学校が変わった理由がある N148． B

と思うねん。

S15 ^うん。

N149．なんで変わったんでしょうね？ Nユ49． A

       ・一・；一言1・・ﾌト学彼の勿妙わ9．妬め晴・1 ・繋；咳．  ！〆

Yく陳餌さ1餓袖が糀調㍗淋胤軸は雌11ラ？wやつ細事λしぎ鳥たく弓ゼ㌻、

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一，1」二一

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図3−15 S15の子どもの成果物

・比較して考えさせる、具体的な数字をあげる（S1の子ども）

 S1の子どもは、『錦西小学校のクラス数の変化』について調べた。大正3年は13クラ スで800人に対して、平成元年は17クラスで600人ということから、大正3年と平成元 年を比較させて、若手教師は1クラスあたりの人数の違いについて子どもに気づいてほし いと考えた。そこで、rもう1っ、分かったことがあるんじゃない？（N198）」と発問を はじめて、S1の子どもは、1クラスあたりの人数の違いに気づくことができた（表3−59）。

さらに、S1の子どもは「先生、これも。」と棒グラフから他の事例を見つけだすこともで

きた。

 「もう1つ」という言葉を用いることによって、子どもは「もう1つ」分かったことを 探そうとした。また、Slの子どもは、比較しながら棒グラフを見るということを学べた。

しかし、図3−16より、S1の子どもは、これらの発話の内容について書くまでには至ら なかった。1人あたりの人数の違いについて、自分の言葉で書き表すことが難しかったと 考えられる。

表3−59比較して考えさせる、具体的な数字をあげる場面（S1の子ども、3月8日）

の ^ど の のカテゴ1一

N198．もう1っ、分かったことがあるんじゃない？ N198． A

N199．これ書いたんでしょ。あ一、思った二とになる N199、 ^B

かもしれないけど。

N200．ニニとここを見て。 N200． ^C

N201．何か気づいた？ N201． A

S _{1．うん。}

N202．何気づいた？ N202． A

S l こっちはクラスが少ないけど、

人数が多い。

N203．そうやん。 N203． ^E

N204．これ、大正3年と平成元年のクラスは何クラ N204． A

ス違う？ S 1．4クラス，

N205．人数は、大正3年の方が？ N205． A

S 1，200人多い。

N206。そうやん。 N206． ^E

N207，200人多いな。それも、何か分かったことかも N207、 ^B

しれないね。これを見ていたらいっぱい書けそ うね、面白い。

S _{1．先生、} これも、

N208．全然 ^{うよね。面白い。} N208． ^B

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・比較して考えさせる、具体的な数字をあげる（S4の子ども）

 S4の子どもは『昔の錦西小学校の人数』について調べた。明治32年の人数について調 べたため、今と比較して表を読み取らせたいという若手教師の思いがあった。S4の子ども は、比較するという手段にたどりついていた。しかし、明治§2年は1年生〜4年生までし かなかったので、比較する方法が分からない様子だった。そこで、若手教師は、各学年で 比較する方法をS4の子どもに気づかせて、「4つも比べれるやん。（N172）」と説明した（表

3−60）。

 図3−17より、S4の子どもがr分かったこと」の中に比較したことを4っ書くことが できていることが分かる。若手教師の「4っ」という説明が効果的であったと考えられる。

表3−60 比較して考えさせる、具体的な数字をあげる場面（S4の子ども、3月8日）

の 子ど の 一のカテゴリー

N161．これとこれは何でさっき比べられないって気づ N161． A

いたん？

S4．え、 こっちは1年生までだけど、

こっちは6年生まで。

N162．うんうん。 N162、 ^1≡1

N163．その通りやで。 N163． B

S _{4．うん。}

N164．しゃ、どうしようってことやろ。 N164． ^B

N165、そういう場合ってそろえたらいいんしゃない？ N165． A

比べるものをそろえたらいいんじゃない？

S 4．う〜ん。

N166．どう？そろえるって分かる？ N166． A

S 4．う〜ん。たす？

N167．何をたす？ N167． A

S 4．1年生。

N168．昔の小学校の1年生と今の小学校の1年生をだ N168． A

す？ S 4．比べる。

N169．あ一、昔の小学校のi年と今の小学校のi年を N169． B

比べる。

N170．比べる？ N170． A

S 4．そうしたら1年生が無理になる。

N171．いいんじゃないの？ N171． A

N172．まず、これが比べれるやん。4つも比べれるや N172． ^屑

ん。

N173．大発見やん、博士やん。 N173． D

N174．これとこれはな、昔はなかってん。 N174． B

S 4。うん。

N175．これ比べるのは面白いことが分かりそうよ。 N175． B

苗幸1紅玖的

粋・畑

ミ→

蛾鰍榔如1

心捗竿イ

 レン．・一≠」

図3−17S4の子どもの成果物

・順を追って発問と説明を繰り返す（S3の子ども）

 S3の子どもは『錦西小学校の児童数の変化』について調べた。S3の子どもは、母親が 小学生の時に比べて児童数が減少していることが気になったので、このテーマを選んだ。

しかし、S3の子どもの母親は錦西小学校出身ではないために比較ができないので、若手教 師は表3−61にある発問と説明を繰り返した。すると、S3の子どもはr錦西小学校の人 のことを書けばよかった。」と気づくことができた。また、図3−18のrはじめに」の部 分に、「なぜこのテーマにしたかというとママはきん西小学校じゃないけど、ママから 昔…  」と母親が錦西小学校出身ではないことを付け加えて書き表すことができた。真 っ先にS3の母親が錦西小学校出身かどうかを聞くのではなくて、S3の母親の出身小学校 のことを聞くことによって、子どものテーマに対する思いを受け止めることができ、S3

表3−61順を追って発問と説明を繰り返している場面（S3の子ども、3月5日）

の の の 一ゴ1一

N23．それと、1っ気になったことがあるんだけど、

N23

聞いていい？

N24．ここまでいいでしよ。

N24

N25．ママの小学校って書いてあるけど、ママの小

N25

学校ってどこ？

S3．もずか、なかもずか分からへん。

N26．うん。 ^{N26 ． E}

N27．なかもずらへんの小学校が。 ^N27 ． B

N28．そうしたら、なかもず小学校の合ってと うな N28 ． A

ん？ S 3，知らん。

N29 ．錦西と同じように、少なくっているんかな？ N29 ． A

S 3．ママからはおじいちゃん、おぱあ ちゃんの時よりは減ってきてい るって言っていた。

N30

N31

N32

S3．多分。

N33

ているの？

S3．うん、

N34．先生は、これ読んでママは銅西小学校だと ^N34 ． B

思った。だって、銅西小学校のことを調べて いるやん。

N35．どうやって書いたらよかった？ ^N35 ． A

S3．錦西小学校の人のことを書けばよ かった

べ

轟二べふ戸量1・

（くし

・比較して考えさせる、具体的な数字をあげる、絵を描いてまとめる（S14の子ども）

 S14の子どもは『今の給食と昔の給食』について調べた。昭和22年と昭和38年の給食 を絵で表して、「違いは何？（N88）」と比較して考えさえた（表3−62）。するとS14の 子どもは、パンの種類の違いに気づいた。そして、若手教師はS14の子どもに「そうした

ら、まず、分かったことが3つあって、1つめがこれやろ、2つめはこれやろ、3つめは？」

と発問した。結果、図3−19より、S14の子どもは、箇条書きにして「分かったこと」を 書き上げることができた。比較して考えさせる、具体的な数字をあげる、絵を描いてまと める方法は子どもにとって分かりやすく、効果的な個別指導方法になったと考えられる。

表3−62 比較して考えさせる、具体的な数字をあげる、絵を描いてまとめる場面        （S14の子ども、3月8日）

の  一 どもの 一 のカテゴ■一

N

S14．大と脱脂粉乳。

N

S14。食パン。

N ^{83 うん。}

N

N ⁸⁴ 大と脱脂粉乳と食パンだったのよね。分かった

N

ことやん、それは。

N

N

N

N86

S14．これは、人とふつうのパン。

N 87． ^{うん。 N 87 ． 1…】}

S14 と脱脂粉乳。

N 88。しや、 これと昭和38年とこれは何年か分からへ N88 ． A

んけど、違いは何？

S14 えっと、食パンと。

N

S14．ふつうのパンが違う。

N gO． ^うん。 N90 ． ^1≡1

N 91．そうやんな。これを見たらそ札が分かるね。 N91 ． B

N

て、1つめがこれやろ、2つめはこれやろ、3 つめは？

Sユ4．違い。

N

N

○総鮎脇含 公か尽と鋪

＼

㌻董依繭岬輸

幽・

○ 」

メ）・，一ベノ㌧一』」1

く1今悌蜘抽

・・

B     勲

、、。．諦念論・グ

1二」楓、・．．＿．．、＿。〃・・

図3−19 S14の子どもの成果物

・表を書いて説明する（S2の子ども）

 実践1でベテラン教師は、絵を描いて説明するという手段をとっていた。そこで、実践 3で絵を描いて子どもに説明しようと試みた。しかし、絵を描いて説明する場面がなかっ たので、S2の子どもに表の書き方を提示するときに、実際に若手教師が別の用紙に表を書 いて説明するという手段をとった。

 S2の子どもは『時間割の内容について』を調べた。はじめ、S2の子どもは、1899年と 1999年の教科を書き出して比較しようとしていた。しかし、それでは分かりにくいと若手 教師が判断したため、「縦と横があるんだけど、1つは1899年でしょ、もう1つは、1999 年でしょ。国語まるまる、算数まるまるってどう？横でもいいんやで。（N175）」とS2の 子どもに説明した（表3−63）。そして、横か縦かの表をS2の児童に選択させて、図3−

20のような成果物が完成した。S2の子どもは、自分で2012年の教科を調べて表に付け 加えることができた。さらに、S2の子どもにとって、若手教師の表を書いた説明が、分か

りやすかったことが推察される。

表3−63 表を書いて説明している場面（S2の子ども、3月5日）

の ど の のカテゴ1一

N173 ^あつ、 （S2〕さん。分かったことね、これね、 N173一 ^B

先生は見にくいなって思ってん。

N174 こういうのはどう？ N174． A

N175 散と構があるんだけど、1つは1899年で N175． ^B

しょ、もう1つは1999年でしょ．国語まるま る、算数まるまるってどう？検でもいいんや

で。

N176，横だったら、1899．1999年の国語まるまると N176． A

か。 どっちがいい？

S 2 _二つち、

N177．グラフ書くときグラフ違うね。 N177． ^B

S 2 _年表、

N178．表を書くとき、書かないといけないものを忘れ N178、 ^B

ているよ。

S 2 題名。

N179、なんていう題名？ N179． A

S 2 時間割の内容。

N180．内容の？ N180． A

S 2．変化、

N181．って書くね。それで、分かった二とをいきなり N181． ^B

書くんじゃなくって、ひと二と書くのを忘れて いるよ。時間割の内容の変化を走るまるにして まとめましたって

蘭州鮒い打κついて

ばじ脈、

ば1よ1」 〃職I

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4．まとめと今後の課題

 実践授業（3）では、実践授業（1）と実践授業（2）のベテラン教師から得た若手教師 が個別学習指導の改善に役立つような指導言・評価言の示唆を取り入れながら、若手教師 が個別学習指導を行った。すると、使用するカテゴリーの増加や、実践授業（2）に比べ て「C（指示）」の減少、「B（説明）→A（発間）」のサイクルの増加、評価言の増加と質 的な向上が見られた。また、子どもたちは自分の言葉で文章を書き上げることができて、

実践授業（3）の単元の目標の1つである「調べて分かったことから考えたことや思った こと、次にしたいことを書く」ということについて、達成することができた。

 若手教師がベテラン教師から得た個別学習指導の改善に役立つような指導言・評価言の 示唆を取り入れることにより、若手教師の個別学習指導が向上し、評価するカも身につき、

子どもたちの成長が見られたのではないかと考えられる。しかし、今回の研究の対象は、

1人の若手教師、1人のベテラン教師であったので、今後は他の教師についても検証する 必要があると思われる。

第IV章 全体のまとめと今後の課題

 本研究では大西（1988）の指導言、山下（1996）の評価言を再考して新たなカテゴ リーを設定し、またベラック（1974）の教授サイクルを参考にすることによって、ベ テラン教師から「C（指示）」の使い方、「B（説明）→A（発間）」のサイクルの効果 を得ることができた。また、若手教師とベテラン教師の発話内容を比較することによ って、ベテラン教師から若手教師が授業改善に役立つような指導言と評価言の工夫も 得ることができた。このベテラン教師から得たことを参考にして、若手教師が実践授 業を行ったところ、子どもたちは、実践授業（3）の単元の目標の1つである「調べ て分かったことから考えたことや思ったこと、次にしたいことを書く」ということに ついて、達成すること・ができた。また、若手教師の評価言の増加や質的な向上も見ら

れた。

 若手教師とベテラン教師の発話をカテゴリー分析や発話内容で比較して、ベテラン 教師から若手教師が授業改善に役立つような指導言・評価言の示唆を得て取り入れた ことによって、若手教師の指導言・評価言は向上したと言える。しかし、今回の研究 の対象は、1人の若手教師、1人のベテラン教師であったので、今後は他の教師につ いても検証する必要があると思われる。

第1節カテゴリーについて

 本研究では大西（1988）の指導言、山下（1996）の評価言を再考して新たなカテゴリー を設定し、若手教師とベテラン教師の発話のカテゴリー分析を行った。実践授業（1）で は、細かくカテゴリーを区分したことにより、カテゴリー間で差がでなかったことや、使 用しないカテゴリーが生じた。そこで、実践授業（2）では、カテゴリーを大きく区分し たものを用いた。さらに、ベラック（1974）の教授サイクルを参考にして、教師の発話だ けに注目した発話サイクルを調べることにした。すると、若手教師はベテラン教師に比べ て、「C（指示）」を使う比率が多く、ベテラン教師は、「A（発間）」と「B（説明）」を用 いて、子どもを解決方向に導こうとしていることが分かった。また、ベテラン教師は「B

（説明）→A（発間）」というサイクルを用いて、子どもに分かりやすい発間をしているこ とが明らかになった。実践授業（3）では、実践授業（2）のベテラン教師から得た若手教 師が個別学習指導の改善に役立つような指導言・評価言の示唆（「C（指示）」を減らす、「B

（説明）→A（発間）」というサイクルを用いる）を取り入れて、個別学習指導を行った。

すると、子どもたちは自分の言葉で文章を書き上げることができて、実践授業（3）の単 元の目標の1つである「調べて分かったことから考えたことや思ったこと、次にしたいこ

とを書く」ということについて、達成することができた。

 これらより、ベテラン教師から得た若手教師が個別学習指導の改善に役立つような指導 言・評価言を取り入れることによって、若手教師の個別学習指導の向上につなかったと言

える。

第2節若手教師の指導言・評価言について

 実践授業を重ねる（実践授業（1）〜実践授業（3））につれて、若手教師の評価言の増 加と質的な向上が見られた。実践授業（3）で、子どもたちは自分の言葉で文章を書き上 げることができて、実践授業（3）の単元の目標の1つである「調べて分かったことから 考えたことや思ったこと、次にしたいことを書く」ということについて、達成することが できた。実践授業（3）で若手教師が、ベテラン教師から得た個別学習指導の改善に役立 つような指導言・評価言を取り入れた結果だと思われる。そして、若手教師の個別学習指 導が向上し、評価するカが身についたのではないかと考えられる。

 しかし、今回の研究の対象は、1人の若手教師、1人のベテラン教師であったので、今 後は他の教師についても検証する必要があると思われる。

おわりに

 昼間は小学校勤務、夜間は大学院で学ぶという生活を続けて早3年。毎日が新鮮で、充 実した日々を送ることができました。神戸サテライトに行って講義を受けることは、私の 楽しみの1つであり、私にとって心地よい空間となっていました。

 入学当初は、自分のしたい研究の方向性が見えずに多くの先生方に助けていただきまし た。そして、今の私の課題を探っていく中で、「総合的な学習の時間」「個男■」学習指導」と いうキーワードに出会いました。分析結果が思うようにいかない時もありましたが、こう

して、この研究報告書に辿り着くことができたことに喜びを感じます。

 今回の実践授業を通して、教師がねらいを持って指導することの大切さを実感すること ができました。子どもたちにどのような力をつけさせたいかということを教師自身が明確 に持っておくと、子どもたちの学びが深まり、成長にっながるということが分かりました。

今回の実践授業で小川妙子先生から得た指導言・評価言は私の財産として、今後の教師生 活に役立てていきたいと思います。

 研究報告書をまとめるにあたり、兵庫教育大学大学院 準教授 永日ヨ智子先生、授業実 践リーダーコース長松本件示先生、授業実践リーダ」コースの先生方には、いつも温か くご指導下さり、ありがとうございました。また、私の初任者指導教諭である小川先生に はベテラン教師として実践授業にご協力くださり感謝しています。さらに、勤務校の先生 方には、夜間に大学院に通うことにあたって公務のご配慮をして下さり、ありがとうござ いました。そして、共に学んだ院生の方々には、良き仲間として過ごさせていただきまし た。こうして、大学院で学ぶことによって、様々な方々と出会うことができて大変嬉しく 思います。

 「常に学び続ける教師」であり続けるように、今後も様々なことにチャレンジしていき たいと思います。

2013年川岸幸代

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