小学校障害走指導法の実験的研究

小学校障害走指導法の実験的研究

著者 伊藤 宏, 袴田 博計, 斉藤 千代子, 飯田 頴男

雑誌名 静岡大学教育学部研究報告. 教科教育学篇

巻 17

ページ 69‑82

発行年 1986‑03‑22

出版者 静岡大学教育学部

URL http://doi.org/10.14945/00008314

小学校障害走指導法の実験的研究

An Experiment4 Study of the improvement of a Leaming Method of Hurdle Sprinting in Elementary School

伊 藤

宏・袴 田 博 計

斉藤千代子・飯 田 穎 男 Hiroshi ITo, Hirokazu HAKAMADA,Chiyoko SAITO and Eio IIDA

(昭和60年10月8日受理)

Abstract

The cllrrent study was undeFtaken intending to improve a learning rnethod of Hurdle running in the elementary school.

The effect of two different learning inethods on the performance of 40 meter hurdle

Was examined.The learning method l was composed of the whole method emphasized on the factor of competition and the learning method 2 was composed of the whole method

In the 5 th grade,the pemforrrlance in the learning FnethOd l were improved more than

the learning method 2,but in the 6 th grade,the learning method 2 were improved more

従来 の陸上運動の授業では

康の増進 と体力の向上 を図 りなが ら ,そ の教材の特性や技能 構造 を明確 に踏 まえ

童がなるべ く学習 しやすい よう

材 の精選や指導方法 を考慮 しなが ら

師が直接指導 に当たつてきた と思われ る。 しか し

在 では ,こ れ らの指導方法 を踏 ま えなが らも

度 は児童の立場 に立 って

動 の特性 を見直 した り

童の運動・ 体育授業へ の期待感・ 欲求 を考慮 した体育学習方法の構築が求められて きている Pそ こで共同研究者であ る袴 田

童の側 に立 ち

童 自らが求 めている「 陸上運動 における楽 しさ」について

子分析 を行い , 5年 生男女で

競争」「達成」「創造的活動」「挑戦」「協同」の因子 を , 6年 生 男女で「達成」「競争」「運動の基本的欲求充足」 「承認・ 賞賛」「協同」の因子 を解明 した。 こ こでの「競争」因子 とは「色々 と競争の仕方 を工夫 して

負 を競 い合いたい と考 えた り ,ま た競い合 うお もしろさを感 じる」ことを意味 し

達成 Jの 因子 とは「記録への挑戦 に関す るも のであ り

り方な り

ぶフォームを工夫 して記録やタイムを向上 させたい と考 えた り ,ま た記録やタイムが向上す ることにその喜びを感 じる」ことを内容 としている。 これ らは

陸上

彙富士川第 1小学校

伊 藤  宏・ 袴 田 博 計・ 斉藤千代子・飯 田 穎 男

運動における楽 しさ」の構成因子 として捉 えられ るが

育心理学的

まとめてみると

競 争」

協同」

承認

賛」の因子は「 外発的動機づ け」 として

達成」

倉

的活動」

運 動の基本的欲求充足」

挑戦」の因子 は「内発的動機づ け」の構成因子 として捉 えられ る bし

か し

回の研究では ,こ れ らの因子 を ,そ の教材が持 つている「機能的特性」

部省

校 指導書体育編うによれば

上運動・ ボール運動 は競争的スポ‐ツ特性 を

械運動・水泳 は克 服的スポーツ特性 を持 つているとしている。

して捉 えることにした。運動の機能的特性 を生 か した学習指導は

習活動 を活発化 させ ,よ り教育的な効果 も期待で きる。

そこで今回の研究では

学生 5年 生・ 6年 生の男子・ 女子 を対象 に

上運動の障害走 を 教材 にして

害走 の機能的特性 としての「競争」因子 を強調 した「学習方法

と「達成」

因子 を強調 した「学習方法 Ⅱ」の実践授業の比較か ら ,そ れぞれの学習方法 に

の ような学 習効果がみ られ るのか を分析 し

習者

童 )の 内的欲求 を生か した体育授業の構築への基 礎的知見 を求 めようとした。

研 究 方 法

1.測

_{定期 日}

昭和 59年 10月 1日 〜10月 20日

2.被

検 者

静 岡県庵原郡富士川町第二小学校

5年 1組

子 16名

女子 15名

2組

子 17名

女子 15名

6年 1組

子 22名

女子 18名

2組

子 23名

女子 16名

事前の被検者 の各学年 ,ク ラス間の体格

運動能力 に有意差 は認 め られなか った。

3.測

定場所

静岡県庵原郡富士川町第二小学校 グラン ド

4。

指導計画 と学習内容

陸上運動 に対する児童の内的欲求 は

に「競争」

達 と競 い合 う )と 「達成」

題 の達 成 )と がそれぞれ単独の目標 として学習内容 に生か されるものではな く ,そ れぞれが適切 に組 み合わされて学習活動がなされる と効果的であると考 える。また

動学習

ついて も

習方 法の組 み合わせ

体学習方法 (Ganzlenlmethode)一 部分学習方法 (Teillernmethode)一 全 体学習方法 (Ganzlenunethode))が 重要視 されている。具体的には ,ハ ー ドル走の学習では

まず荒 けず りなフォーム

全体的 に学習 される。次 にそれに応 じて個々の動 きが 特別 に練習 される

こ ドリングの際の引きつけ脚の動 き

そして最終的に新 しく習得 された事 が全体的な動 きの中で再び練習 される。この運動経過 は充分に安定するまで何回もくり返 される。

そ こで今回の研究授業では

上運動 における代表的な機能的特性

競争」と「達成」とを 授業展開の中で

業の「は じめ」の動機づ けとして

業 の「なか」の展開・ 応用 として

授業の「おわ り」の まとめ・ 完成 として位置づ け ,こ れ らを組 み合わせ , 2つ の学習方法 を考

O学

I(ク

I)

○学 習方法 Ⅱ (クラス Ⅱ)

……学習の「 はじめ」を「競争」

習の「 なか」 を

成」

習の

わ り」 を「競争」 として組 み合わせた もの。

(「

競争―達成一競争」型授業

……学習の

はじめ」 を「達成」

習の「なか」 を「競争」

習の「おわ り」 を「達成」 として組 み合わせた もの。

(「

達成―競争一達成」型授業

学

学

学習内容の概略 については表 2に まとめ

体的な学習指導内容 は資料 1, 2に _{示 した。}

却ヽ学校障害走指導法の実験的研究

5。 1障

害走の設定条件

1障

害走の運動特性 として

続 した障害を 3歩 の リズムで走 り抜ける走運動 Jと して捉え

1障

害の設定については

い リズ ミカルな 走運動ができるように設定 し

体的には 関岡 ,)伊 藤 ら ^7Dの 設定方法 に従つて表

のように設定 した。

6.測

定項目

1)40m走

タイム

2)40m障

害走タイム

3)ハ

ー ドリングタイム

表

各学

のハー ドルの設定

件

4)ハ

ー ドリングフォーム (3台 目の胸 時の初速度 と跳躍角

5)3歩

の リズムで全部のインターバルを走 り通 した児童の割合。

6)「

障害走の楽 しさ』の意識調査

2つ の学習

法を比較検討するために

上の項目につい

測定 した。ハー ドリングタイム については

^{害走 タイムか ら}

^タイム

^{差 し弓‖} いた ものである。ハー ドリング フォームについては

^{目のハー ドルの側方}

れた地点から

ネカメラで撮影 し ,撮 影速度はタイ ミングマーカーを同調させなが ら,毎秒 ^64コ マで行つた。フォーム分析は

ナック社製メジャリングボックス

グラフベ ンを用い

られたデータをコンピュー

タ

ー

ャノン

処理 した。重心の初速度 と跳躍

につい

は

切

の重心の

直

座標点が最低点を示したコマを基準にして

切後 5コ マまでの重心軌跡を求め ,そ ^の

^動距 離 を所用時

で除 して初速度 とし ,ま たそれ と水平線 との角度を跳躍角 とした。

表

小学

生の内的欲

を生かした障害走の学‐ 習指導内

学 年 イス亀^.ん

5.3 rn      9.2m ^451 oll

9。6‐

m

6.Oinl 6。

4m

6m

9。

9m

6.3m 4.9m

《学 習 タ イ プ》     ^〈指導ステッフゆ    1       2       3       4

鱈識当時間

)   (11時 FHl)    (2時

)    (2時

)    (2時

●まず最初 に ｀競争の場″を通 して友達 と勝 ち 負けを競い合 う。その結果か ら、 どこを・ ど のように工夫すれば友達 よりも速 く走 り、良 いり順番 を とる ことがで きるのかの課題 をみ つ^￨け、その課題解決の学習 をする。そして最 後 に、｀競争の場″を通 して学習 した ことが本 当^￨に生かせ たか どうか、その結果 を確 か め る。

[1。 F達成‐―競争―達成^￨」 型

￨●まず最初 に｀自己の^'障害走 タイムを測定″し ハー ドリング・ タイム^.を算 出す る。 そ して、

ど こを・ どの よ うに工 夫 す れ^￨ばハ 早 ドリン グ・ タイム を短縮 す る こ.とが で きるか の課題 をみつ1け、その課題 解 決 の学 習 をす る。次 に 学 習 した こ とが 本 当^￨に生 か せ た か ど うか、

｀競 争 の場″

を通 して成 果 を確 か め、新 た な 課題 をみつけ る:そして最後 に、その課題 を 解 決 して、 自己の ベ ス ト記 録 に挑戦 す る。

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で り き み ム 走 で を ズ く が 定

の電 砒憬 在

歩 持 す 条 け ３気 緒 る料 つ

72

(秒)

8.0

8.5

9.0

9.5

10.0

伊 藤  宏・ 袴 田 博 計・ 斉藤千代子・ 飯 田 穎 男

40 mHタイム

1   3  5   7(時 限)   1  3  5 図1 5年生の

40m障

結 果 と考 察

ここでは

られた分析結果か ら

学習方法 I(ク ラス I)「 競 争一達成

―競争」と学習方法 Ⅱ

ラスⅡ

達 成―競争一達成」 と比較 しなが ら ,そ

れぞれの特徴 を求

た。

1.40m障

害走 タイム とハー ドリン グタイム

1)40m障

害走 タイム

各学年各 クラス とも授業時間経過 と ともに有意 な記録 の短 縮 が認 め られ た。両学習方法 を比較すると , 5年 生 では

女 ともに 3時 間目か ら ,ク ラ ス Iの 方が有意ではないがクラスⅡを 上 まわ る成績 を示 した。 6年 生で は

男子 においてクラスⅡの方が有意では ないが上 回る成績 を示 した。女子 につ いては ,ク ラス間 に違いは認 められな かった。 さらに詳細 に比較するために 指導前 の

害走 タイムの平均値

と標 準偏差 か ら各 クラス を上位 。中 位・ 下位 グループに分 け ,そ ^れぞれの

時

経過 におけるタイムの変化 を求 め た。

2, 4)

図 2, 4か ら , 5年 生の男女で学習 方法 Iの 申位・ 下位 グループが学習方 法 Ⅱのそれ らを上回る成績 を示 してい た。 6年 生では

子 の学習方法 Ⅱの 上位 0下 位 グループが学習方法 Iの そ れ らを上回る成績 を示 した。 この よう に学習方法の違いによって ,ま た学習 者の適性の差異 によって

習効果の 異なる現象がみ られることを

性処 遇 交 互 作 用 (Aptitude Treatment

interaction,以

後 ATIと _{略 す}

が み られた としている。

2.ハ

ー ドリングタイム と

タ イム

・

ハー ドリング

ー ドルを走 り越 え

―

学習方法1

0‑学 習方法11

7(時限)

憫 ７． ０

mH翡 ム≡

翔 加 _墓彰

雄

図 2

1   3   5   7(時 限)   1   3   5   7(時 限)

5年

40m障

ゅ ８ ． ０

―

学習方法I

O  O学 習方法11

1   3   5   7(時 _限)    1   3   5 図3 6年生の

40m障

L̲

7(時限)

小学校障害走指導法の実験的研究

秒 ７．

1   3   5   7(時 限)   1   3   5   7(時 限)

図4 6年生各グループの

40m障

表3 ハー ドリング・ タイムの変化

て行 くこと )の 評価 のために ,ハ ^{ー ド}

リング タイ ムが用 い られ るが ,こ ^の ハー ドリングタイムは

^{害走 タ}

イム と

タイムの影響 を大 き く 受 ける。両学習方法 によるクラス間の 比較の結果 ,こ のハー ドリングタイム と

タイムは

害走 タイ ム と同様 な傾向を示 していた。

ま とめてみ る と

^{害走 タイ}

ム・ハー ドリングタイム・

タイ ムに

み られ 5年 生 の男女で

m障

害走 タイムの中位・下位 グループ に とって

習方法 I(競 _{争 またはゲー} ムを中心 に展開 した方法 )の 方が ,よ

mH舛 ム

:三^三l彰 ヨ 摺

劉 :三^三:教 :〕^{饗 雄 n}

第

1時

3時

5時

7時

学年

S.D S.D S,D S.D

男子 女子 男子 女子

(117) 2.00 0。

1.41    0.33 1.64    0.54 1.41    0.56 1.71    0。45

1.11    0.43      0.85    0。 30 1.24    0.39      1.00    0.34 1.21    0.45      1.01    0。 40 1.46    0。 46      1.216    0。 43 男子

女子 男子 女子

1.84    0.48 1.92    0.55 1.94    0。77 2.00    0。57

1.52    0.46 1.56    0.47 1.40    0.45 1.63    0,48

1.27    0.30      0。 88    0.37 1.25    0.32      0。 78    0。25 1.21    0。52      0.69    0。 33 1.37    0。 47      0。 80    0。29

り有効であった と考 えられ る。 し か し , 6年 生の男子の上位・ 下位 グループに とっては

習方法 Ⅱ

題達成や目標記録 を設定 した 方法 )の 方が よ り有効 な学習がな

された と考 えられる。

3.ハ

ー ドリングフォームについ て

5, 6)

ハー ドリングの運動経過

は

踏切足の接地か ら着地足の離地 ま でであ り ,そ ^の

^{の動 きは}

の 三 つ に区分 され る。① 踏切 局 面

表4 授 業前・ 授業後 にお ける

40M走

授 業 前 授 業 後 学年 タイプ 性別 (N)

SoD S.D

男子 (17) 女子 (15) 男子 (16) 女子 (15)

7.39     0.43 7.57     0.48 7.61     0。48 7.64     0.41 7.70

7.76 7.73

7。74

0.40

0。38 0.47

0。43 男子

女子 男子 女子

7.52 7.75 7.45 7.61

0.47

0。55

0。36 0.45

7.34     0.50 7156     0.59 7.28     0。 41 7.43     0.49

￨

伊 藤  宏・ 袴 回 博 計・ 斉藤千代子・ 飯 田 穎 男

②空中局面

③着地局面。今 回の 分析 は

切局面 についてであ り

その局面の申で も踏切時の重心の 初速度 とその跳躍角である。

1)踏

切時の重心の初速度 の変 化

この初速度 については

業経 過 とともに減速が少な くな り

度の増加がみ られると思われる。

分析の結果

指導方法 に差異 は み られず

学年 とも増力口を示 し た。

2)踏

切

の重心の跳躍角につ

この跳躍角について も

業経 過 にしたが って

心のスムース な移行 にしたがって ,よ り小 さ く なって くると考 えられる。分析の 結果 , 5年 生学習方法 Iの _{男子 と} 6年 _{生学習方法} Iの _{女子 を除 くす} べてのクラスに

躍 角の減少が み られた。故 に

5年 生の 男子 と 6年 生の女子 にみ られた こ

とになる。

まとめてみると

習方法 Ⅱを 受 けた 5年 _生・ 6年 生の男女 は

その課題通 りに ,ハ ^{ー ドリングタ}

イムを短縮する方向で ,ハ ー ドリ ングフォームが改善 されていた事 にな り

習方法 Iを 受 けたクラ スで は各学年 で異 な る反応 をみ せ , 5年 生の男子 と o年 生の女子 では有利なハー ドリングフォーム が 習得 され なかった事 が判 明 し

表5 跳切時 にお ける初速度 の変化 (m/s)

第

1時

学年 タイプ 性別 (N)

S.D

S.D

男子

(17) 4.620 0.616

女子

(15) 4.407 0.492

女子 (15)

4.717   0‐ ̀426 4.232   0。 474 男子

女子 男子 女子

０ ０   ２︲＞

０

4。451   0.448 4.157   0。 543 4.558   0。 494 4.590   0。 783

4.748   0.587 4.708   0.569 4.8176   0.425 4.583   0。816

表6 跳切^1時における重心の跳躍角の変イヒ(° )

第

1時

7時

学年 タイプ 性別 (N)

S.D S.D

男子 (17)

女子 (15)

男子(16)

女子 (15)

18.0     4.5

18。6    2.6

19.0‐    3.4 19,2    2.7

19.0,    4.9 18.0     3.0 16.5     3.6 18.5     2.6 男子

女子 男子 女子

２３

・６   ２２︲

・８

21.1    3.0 16.8    4.2

19。8    3.2 18.1   3.7

17.1    4.8 19.0    2.9 17.6     3.8 17.0     2.8

表7 3歩の リズムで走 り通 Lた 者の割合 (%)

学年

1時

7時

男子 女子 男子 女子

64.7 66.7 62.5 66.7

94。1 100.0

93.5 100.0 男子

女子 男子 女子

82.6 75.0 72.7 83.3

95.7 93.5 95.5 94.5 ０

０   幼

①

た 。

4.全

インターバルを 3歩 の リズムで走 り通 した児童の割合

5台 のハー ドルを走 り越 えるために4つ のインタこバルを 3歩 の リズムで走 り通すことが求

められるが ,こ れも

業経過 とともに ,そ のクラスの全員に対 して 3歩 の リズムで走 り通 し

た者の割合は多 くなって くると思われる。表 9か ら

学年男女 ともほぼ全員が

業後 , 3

歩のリズムで走 り通せるようにな り

習方法による割合の変化は認められなかった。

小学校障害走指導法の実験的研究

4。

「障害走の楽 しさ」の意識調査 について

5, 6)

「障害走の楽 しさ」の意識調査 は

学習方法で指導 された学習者が ,ど の ような「楽 しさ」

を感 じているのかを把握す るうえに重要である。調査項 目は図 5, 6を 参照。学習方法の差異 をみるために ,各 項 目ごとに x2検定 を行 った。分析の結果

学年 とも ,そ れぞれの学習方法 の特性 を充分 に習得 していた ことが認 められた。 5年 _{生男女では} ,学 習方法 Iに よるクラスが

その機能的特性の項 目に有意 に高い得点 を示 し

生男女では ,学 習方法 Ⅱによるクラスが

その機能的特性の項 目に有意 に

い得点 を示 した。

、

今 回の実験授業か ら次の ような知見 を得た。

1.40m障

害走タイム・ ハー ドリングタイム

タイムの短縮 とい う観点か らは

学 習方法

争二達成一競争型授業 )は

に 5年 生の男女の

害走能力の中位・下位 の児童 にとって有効 に働 き

学習方法 Ⅱ」

成―競争一達成型授業 )は 特 に 6年 生男子の

m障

害走の上位・ 下位群 の児童に とって ,よ り有効 に働 いた。

2.ハ

ー ドリングフォームの習得

の リズムで走 り通 した者 の割合の観点か ら

学習方 法

を受 けた

生男女の児童 は

学年男女 によって異 なる結果 を示 し

定の傾 向 は認 め られなか った。「学習方法 Ⅱ」 を受 けた

_{生男女の児童 は ,そ} れぞれの 目標 を達成 することに対 し ,有 利 に働 く動 きを示す傾 向がみ られた。

3.「

障害走 に対する楽 しさ」の意識調査では ,そ れぞれの学習方法 による機能的特性 を

それぞれの各学年のクラスの児童が味わつていた。

習方法 Iの クラスは競争特性 を ,学 習方 法 Ⅱのクラスは達成特性 を味わ っていた。

今後の研究 としては ,さ らに実践授業 を通 して

師の指導力 と児童の学習力の両方 を生か した「教授一学習」過程の解明 を試みたい。

論

結

伊 藤  宏・ 袴 田 博 計・ 斉藤千代子・ 飯 田 穎 男

―

学習方法I O‐一

‑0学

H

(設定項目) t検 定

lrスピー ドにのつて,「ター・ タッ・ タッ。タッ」の リズムでヽ リズミカルに走れたとき 2.ぶつからないC全部のハー ドルを,こえられたとき

3.ハー ドルに向かつて足をサッと出し,パッと,またい潤瞬間

4.「上手にできたな」 と,思っていた動 き力ヽ やつとできるようになったとき

5.自分がめあてにした記録を,やつと出せたとき

6.自分の論 ヽ だんだんよくなってい くとき 7.友だちや,他のグループと競争して,勝てたとき 8.だれ洲勝つか,どのグループが勝つか,わからないとき 9.自分の順番力ヽ だんだんよくなってい くとき

10,ハ ー ドル走をして,汗^{をいつぱいかいたとき}

11.「 これでいい」と思 うまoた くさん運動することができたとき 12.ハ ー ドル走をして,体や 面 ヽ すっきりしたとき

13.自 分の記録をよくするために,がんばっているとき         ^′

14.今 まで,度も上手にできなかつた動 きを,できるように,がんばっているとき

15.自 分の順番をよくするために,が^{んばっているとき} 16.運 動の仕方を工夫 して,ハー ド′レ走をすることができたとき

17.友 だちや先生の調調C 「なぜ:そうすることがよいのか」力ヽ はつきりわかつた とき

18。「こうすれ,∴ よい記録が出る,よい鵬経渤ゞとれる」という考えを発見したとき 19.先 生が自分の考えを,とりあげて くれたとき

20.自 分の考えに賛成 して,友だちがそのように動いて くれたとき 21.順番や記録がよくなって,先生や友だち力ヽ ほめて くれたとき

22.自 分ができない時に,友だちが:ていねいに教えてくれたとき

23.グループのみんな力ヽ それぞれの役割や責任をはたし,よくまとまって協力できたとき

24.自 分が上手にできたことを,藤ミちがいつしょになって,喜んで くれたとき 25.け がをしないで、運動げ ることができた とき

26.気持ちを引きしめて,― ^{ることができたとき}

27.病 気な どをせずに,みんなと同じように,運動げることができたとき

″a検定

ぜ んぜ ん楽 しさ を感 じな い あ

ま り楽 さし を感 なじ い 楽

し さを 感 じ る 強 く楽 し さを 感 じ る

*

**

**

**

**

**

**

**

*・・・

5% **・

1%

図

生の授業後における「障害走の楽 しさ」の学習方法

Hの 比較

―

学習方法I O―一一〇 学習方法 Ⅱ

(設定項目) t検 定

1.スピー ドにのって,「ター・ タッ・ タッ・ タッ」の リズムでヽ リズミカルに走れたとき 2.ぶつからない0全部のハー ドルを,こえられたとき

3.ハードルに向かつて足をサッと出し,パ^ッと,またいだ瞬間

4.「上手にできたな」 と,思つていた動 き力ヽ やつとできるようになつたとき 5.自分がめあてにした記録を,やつと出せたとき

6.自分の議 ヽ だんだんよくなってい くとき 7.友だちや,他の グループと競争して,勝てたとき 8.だれが勝つ力、 どのグループが勝つれ わからないとき 9.自分の順番力ヽ だんだんよくなってい くとき

10.ハ ー ドル走をして,汗をいつぱいかいた とき

11.「 これでいい」 と思 うま0た くさん運動げることができたとき 12.ハ ー ドル走をして,体や,い,すつきりしたとき

13.自 分の記録をよくするために,がんばっているとき

14.今まで三度も上手にできなかった動きを,で^{きるように},がんばっているとき

15.自 分の順番をよくするために,がんばっているとき 16.運動の仕方を工夫 して,ハー ドル走をすることができたとき

17.友 だちや先生の説明■ 「なぜ:そうすることがよいの力」 ハ はつきりわかつた とき

18。「こうすれは よい記録が出る,よい順番がとれる」という考えを発見したとき 19.先生が自分の考えを,とりあげて くれたとき

20。 自分の考えに賛成して,友だちがそのように動いて くれたとき 21.順番や記録がよくなつて,先生や友だち力ヽ ほめて くれたとき

22.自 分ができない時に,友だちれ ていねいに教えてくれたとき

23.グループのみんな力ヽ それぞれの役割や責任をはたし,よくまとまって協力できたとき

24.自 分が上手にできたことを,友だちがいつしよになって,喜んで くれたとき

25.け がをしない

̀運動することができたとき 26.気持ちを引きしめて,運動することができたとき

27.病気な どをせずに,みんなと同じように,運動することができたとき χ2検定

ぜ んぜ ん楽 し さを 感 じ な い あ

ま り楽 しさ を感 なじ い 楽 し さを 感 じ る 強

く楽 し さを 感 じ る

**

**

**

**

**

**

キ…

5%  **… 1%

小学校障害走指導法の実験的研究

図6 6年生の授業後 における「障害走の楽 しさ」の学習方法 Iと

Hの

伊 藤  宏・袴 田 博 計・ 斉藤千代子・ 飯 田 穎 男

資料

学習方法

争一達成―競争型学習 )の 指導過程

◎学習のねらい 。道筋について

。「 めあて1」か ら始めて、

する。

「 めあて 2」 。「 めあて 3」 。「 めあて 4」 へ進む。

めあて

1.3歩

1.自

2.第

3.各

(6グ

4.学

2.グ

1.競

みんなの力で改変 してい くことを理解 させ るも

2.｀

での第1回・ グループ対抗得点競争。

(1位

3.グ

4。 第2回、グループ対抗得点競争 。

◎学習の課題について理解する。

(夕

｀

F'Fメ

)

「竃

奮評 1‑

1福

1 

￨

￨。 テープで長 さを比べを した ら、一― は、

￨

￨ ￨」 喜

￨:[,こ

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￨ 

        ￨

￨・ だからスレスレにいかないと損をする ￨

1 

1 

[̲f̲1̲lr墜 2■

̲」

(父

=‖κ客貸夕女ブ危喜びこす⁾

イメージの図示

・ 切 り返 しの発間

l・ 一―は、……に比べてす ごく高い、 と ￨ は、わざわざムダな力を使 も ￨

﹁

︱

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︱

︱ Ｉ Ｊ う る     い ま ち ｏ

な し お る じ て が ち 生 つ ド お が ま 一 が ム

趾パ

・ド 州

び で ピ ス た 前 ス ロ す 手 時 す 越 る た 越 ぎ き し を た み 地 害 ま 踏 着 障

Ａ Ｂ Ｃ Ｄ ｒ ｌ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ

学 習 活 動

めあて

3.友

どこを工夫″

すれば よいだろ うか。

鶴

0協       40%

A型 B型 C型 D型

S HlH2 H3 H4H5 G

ムダな力を使わずに、ハー ドルスレスレにまたぎ越すことが、 友達よりも速 く走 り、よい^llF番 をとる″

ために大切だ〃とい うけれ ども「 どこを 」。「 どのように工夫 」すればよいのだろうか。

小学校障害走指導法 の実験的研究

この様相図を用いて、障害走の本質に迫る概念^(障害走 とは障害があって も疾走 リズ■を くずさずに、い かに速 く走 り通せるか、を競 うスポーツである。)を把握 させると共に、これらの認^1識を通^.して「 ムダのない ハー ドリング(合理的に通過する動き)Jを問題 とさせたい。あいまいな理解 と習^llS化された動きは、後 々 まで、学習のつまずきとなって表れるので、この様相図を用いて基本的な視点をきちんと把握 させる。

◎問題の確認 と解決 。

(盤詈思呈臭着地

)

￨ :[鳥『了言 う

[∵

1:ξ

￨ 。ぼ くらの発見 は、よか ったんだ。

   ￨

1.課

2.兄

1.｀みんなで工夫 したル ール で の第3回・グループ対抗得点競争

2.グ

3.第

         ,

4.｀更に工夫 し、発展 させたルール″

での、第 1回 ・グループ対抗タイム・アップ競争

※第 1回 ,40協_{Hタ イムよりも}

  0.1秒

0.2 

0.3 

5.グ

6.第

7.表  

^Zl賞

。ベス トタイ■賞

。グループ対抗

Zl賞

。がんば ったで賞

8.測

。学習カー ドを整理 して、学習の足跡をふり返る。

(特に楽 しかったことや感動 したこと、反対に、つまらなかったことは、どんなとき力、 どんなことか。)

。上記の観点でグループでの話 し合いも行い、学習の足跡をふり返る。

(友達の向上やがん ぎりを確かめ合 ったり、有効だったア^Pヾイス・練習方法など、話 し合 う。)

(ti興

i奨

の動作

)

本当にそうすることが、大切か どうか、確かめよう。

写真ゃ友達 の動 きをみて、みんなで考 えた ことを確認 しよ う。

"みんなで工夫 したル ール″での第3回・グループ対抗得点競争 ６

︵適 用

︶         ７

︵発 展

︶

80 伊 藤  宏・ 袴 田 博 計・ 斉藤千代子・ 飯 日 穎 男

資料2『学習方法II」 (達成一競争―達成型学習

)の

ら^,いo道筋について理解する。

。Fめ あて1』から始めて、「 め^￨あて2J。「 めあて^3」 。「 めあて^4」へ進む。

めあて

1.3歩

1, 自分の力に合 った条件設定で、3歩の リズムで走 り通す。

2.グ

(6グ

3.学

︵ 問 題一 把 握

︶

︵ 間 題一

・ 解 決

①ι

(r,Pジ「ザすス で

)

II:韮

筆 ^iII―

FttFttII鳳 ^:ト

￨∫

緊 ^T:鷹 ‐ 嵩 し

(父

=‖ル雲

̀隻

げ足

[び

。テープで長さを比べをしたら、一一

̀ま

、￨

……に比べてずい分長い、とい うこと は宙にいる時間が多 くなり、友達より

￨ 

。だからスレスレにいかないと損をする 訳 だ。スレスレに また ぎ越 す ことが

｀友達 よりも速 く定 りもよい^llJi番をと

イ メージの^1図示

またぎ越すた^.びに止まってしまう。

踏みきる手前でス ピー ドがおちる。

着地^￨した^1時ス ピ‐ ドが^￨おちる。

障害を越すロスタイムが生 じない。

。切り返 しの発間

Ａ 一Ｂ Ｃ Ｄ ｒ ｌ ｌ ｌ ｌ Ｌ

学 習 活 動

40π 走タイムと、^401協

H走

第11回

めあて2t  どうして

40%定

4o%H走

40毎

0,2       40滋

A型 B型 C型 D型

I  :

障害定 の模図

豊

lH2HIH̀H5G

40物_{走 タイムの方が、}

￨ 

̀<思

>

小学校障害走指導^1法の実験的研究

この様相1図￨を用￨いて、障害走の本質に追る概念(障害走とは障害‐があっても疾走 リズムをくずさずに、い かに速く走り過せるか、を競うスポーツである^)。)を把握させると共に、これらの認識を通 して「 ムダのない ハー ドリング(合理的に適過する^.動き

)Jを

◎『 ロス・ タイム表」の提示￨

0〜 α

510点  1.8〜 20 5点

016〜

08 91″   2.1〜

3 4″

Q9〜 1.1 8″   2.4〜 2.6 3″

1。2〜

1.4 7″

1.51〜

1.7 6″

    1″

◎間^1題の確認と解決 。

<試技 。小集団思考>

81

曜倉

^]里

) (告重奨の動作

) (縫興の動作

)

￨。ぼ く達―の考えているのと^1同じだ。

￨。一流のオ リンピック選手 もやってるぞ。

￨・ぼくらの発見は、よかったんだ。

￨。A君 割に挑戦‐だ。

1, 課題^￨こ応 じたグループ(先^1導脚動作 。踏切り脚^1動作、インターバルの定り ぞれ課題^1別￨グループで、^1問1題1点を解決する。

2Ⅲ 兄弟グループに^,よる、相^1互評価。

1.・は じめのルール″

での第 1回・グループ対抗ロス・ タイム競^1争。 2. グループ作戦 タイム.

3."更

での第 2回 。グループ対抗 ロス・タイム競争。

4.グ

5。 ｀

は じめのノィール "で の第1回・ グループ対抗タイム・アップ競争。

6.グ

■

3.グ

方等)を編成 し、それ

４⁚ ５

︵適 用．

︶

ムダな力を使わずに、ハー ドルスレスレにまたぎ越すことが、^"友達よりも速 く走り、よい順番 をとる・ ため￨こ大切だ″とい う。ナれども「 どこを 』・「 どのように工夫 」すればよいのだろうか。

唸塁冥の動作

)

本当にそうすることが、大切かどうか、確かめよ う。

写真や友達の動きをみて、みんなで考えたことを確認 しよ う。

め^,あて 81.記 録会 として、学習 したこと 本当に生かせ るか、成果 をみ よ う