教材開発と実践的研究川

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教材開発と実践的研究

川尻伸也

Development of Teaching Materials

and Practical Study Shinya KAWASHIRI

はじめに

教師が教材を選定開発したものは，教育の場で実践されその有効性が確認されて初めて普遍的な教材となりうる。それを公の場に出す出さないにかかわらず，教師は常にこの教材の選定開発と実践的研究を課せられている。教師はそれを常に意識していないと，多忙な毎日に追われ後回しにしたり中途半端で終わってしまうことになる。それは，一つには努力してもしなくても毎日の授業は進行し，必要時数が計上され，カリキュラムは消化されて行くこと，もう一つは教材研究不足を指摘するものがいないという閉ざされた環境の中での営みであるからだろうと思う。このことを意識にとどめ，教材の開発と実践的研究を進めなければ，「教師の専門性を身につける。」ということもかけ声だけに終わってしまうのではないだろうか。

教師は教材研究という一般的な言葉で表される研究をして授業に臨むが，授業の終了で研究が終わるというものではなく，もう一つ重要なのは授業展開における子どもの実態に応じた対応の仕方についての研究である。これは教育実習や実際の授業を担当して研究を深める以外に方法はない。このような理由で教職の養成段階での事前指導，教育実習，事後指導について教育実習生の記録や現職教育の記録をもとに，教材開発と実践的研究のあ

りかたについて考察してみたい。

1．教育課程の管理（指導計画立案の現況と対策）

市町村教育委員会の職務権限を受けて※1，校長は教育課程の編成，変更の届け出，及び学年終了後の実施概況報告等をしなければならない。本来ならば，地域や学校の実態に応

じて教育課程は編成されるべきであるが，実際には市町村単位で編成され，それを各学校が利用している場合が多い。これは市町村内でいくらかの地域差があるにしても教育水準を保つ名目のもとにこの方法がとられている。また，同学年の研究会や合同の行事及び地域の施設利用など情報を交換し合いながら学校運営ができるというメリットを持っている。

長崎大学教育学部附属教育実践研究指導センター

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校長は市町村が定めた学校管理規則第4条，第5条を受けて，教育課程が計画＝通りに運用されているか管理しなければならない※2。そのため，毎週の初めに全教員に指導計画案

（週案）を提出させ確認しようとする。

ここで，週案提出について「週案は公募ではないから提出の義務はない。」という一つのイデオロギーとの対立がある。また，「4年間の専門教育を受け，免許状を授与されており，教育内容について指導を受ける必要はない。」という考えから提出を拒否する教員

もいる。しかし，教師としての専門性を高めるには，日々の計画と実践及び評価や反省を積み上げていかなければならない。

たしかに子どもが学習する内容そのものは，専門の教育を受けた者にとっては簡単なものである。教師が教え込もうと思えば容易である。ところが，教育は知識の注入で事足りるものではない。専門職としての教師は，子どもに主体的な学習を促し，問題解決の喜びを味わわせるとともに学び方も身につけさせなければならない。特に小学校の教育ではこのことを重視している。

教育現場には教育課程を管理する立場の管理職と教育は教師の自主性にまかせるべきだ。

と主張する者との対立を内包しながら彼我の力関係で学校運営が変わり，ひいては，それが子どもへの影響を及ぼしながら進行している。

2．週指導計画と教育実践

週指導計画案は支部，郡部ともに，次の表のような見開き2ページに月曜から土曜日までの行事予定，授業計画を簡潔に記録するようになっており，週末に実際の授業時数を計算し累計を出すようになっている。行事の都合で生ずる授業時数の過不足は担任及び授業担当者（専科教員等）で調整していくことになっている。

第週週学習指導計画案（月日〜月日） ※表1

月（）火（）水（）木（）金（）土（）指導時間数予定実施累計

連絡等

国語社会

／／／／／／算数

1 理科

教科

生活音楽

／／／／／／図工

2 家庭

教科小計体育

／／／／／／道徳

3 学級活動

クラブ

特別活動

児童会

／／／／／／学校行事

4 小計

総授業数裁量

／ ^／ ^／ ^／ ^／

5

／／／／／

反省連絡等

6

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このように教育現場では，週単位で授業計画が進められている。これは先の行事の都合や子どもの理解の度合によって計画と進度が違ってくることを考えると妥当な方法だといえるだろう。しかし，これは進度及び時数の調節としての表簿としての機能はあるとしても，毎時間の指導の手がかりにするにはあまりに簡単すぎる。

特に，初任者から3〜4年の期間の取り組みが教師のその後の方向を決定づけるといわれることを考えると，この時期にどのような実践的研究を進めるかが重要であろう。内容や方法は，県教育委員会の計画のもとに行われる初任者研修及び勤務地の初任者指導教諭によって，指導を受けることになる。個々の実践研究の記録は提出を強要される公簿でなくても，教師の専門性，独自性を主張するなら，独自の発想を生かした継続できる形式のものがよいだろう。

それに，ゼロから試行錯誤で始めるのでなく先輩教師の蓄積された実践研究記録も参考にするとよいであろう。

1時間の授業計画は甲案形式でも少なくとも，大学ノートに1ページは必要であろう。

その形式や内容は得意教科等によって異なるものと思われるが，大事なことは選定・開発した教材を用いたときの子どもの発言や活動を記録しておき，子どもの考え方の特徴をとらえることである。

3。実態把握のための実践的研究

授業を展開する上では，授業者と学ぶ側との学習に対する認識にどれほどのギャップがあるかを考えてみることが重要である。

教育実習生と指導教官の授業に差異が見られるのは，子どもの出方に対応しながら授業展開できるかどうかである。学ぶ側から授業者側の立場に変わった実習生には，子どもとの問にどのような認識の違いがあるか，小学校の理科の指導案と授業の観察及び聞き取りをもとに対比して検討してみた。

こどもと教育実習生の学習内容に対する認識の違い表2 子どもの実態

1．学習内容の記憶が鮮明であるため，興味ある事象に遭遇したとき先行経験を利用して解決しょうとする。

2．身辺の事象に興味を持ち，解決の見通しの立つものに対しては，追求意欲が旺盛である。

3．自由な発想で自分なりの実験方法を考えることができる。

4．発見したきまりを自然事象に当てはめて考え科学概念を膨らませようとする。

5．自由な発想で自分なりの解釈ができる。

6．指導：者によって追求の方法や技能が大きく変わる。

実習生の実態

①．子どもと同様の学習経験はあるが，当時の記憶が薄く，子どもの先行経験の把握が十分でない。

②．子どもが興味をもっていることに対する認識が薄い。自然事象に対する疑問が解決され，当然の事実として受けとめられ，興味が失われている。

③教科書に掲載されている実験方法だけで解決しようとする。子どもの多様さに対応できない。

④．系統的なつながりを把握していないため，既習内容との関連づけができにくい。

⑤．既成の事実としての知識があるため考えさせるよりも知識を注入しようとする。

⑥系統的なつながりを把握していないため子どもの出方に対応できない。

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実習生の①の項を補うために，実態把握のためのプレテストを含めた事前調査をすることも考えられるが，調査そのものの内容が十分に整理できないために，いたずらに時間をとることになる。また，調査内容が予備知識を与えるような結果になり，興味を失わせる原因になる場合がある。かといって，指導教官が子どもの学習のレディネスも含め子どもの出方に対する手だてを最後まで教えていては，実習が徒弟的関係に終わり，実習生の自立を阻害することになる。

子どもの実態が十分にわからないままの指導計画は，子どもがどのような問題把握をし，

どのような予想をするのか，またどのような実験方法を考えてくるのか予測できない。教師が予期しなかった方向へ進むよりも，教師があらかじめ計画した軌道を進ませるのが無難である。と考えるのは当然のことである。まして，実習中の授業者の立場からは，限られた担当時間で成果を上げる。・次の授業者に確実に引き継ぐ等が要求される。子どもの立場から考えれば，・全員が理解できる。・基礎基本の実験等は経験させる。等々をねらわねばならず，この時期は授業者の一方的な授業展開になることは仕方がないことかもしれない。

しかし，これが許されるとするのは，授業をフォローしてくれる指導教官及び初任者指導教官のいる，実習期間や初任者研修期間の時だけであろう。担当学年を中心にした隣接学年の学習内容の研究と併せて，子どもは，どのような学習内容のときにどのような出方

をするのかの実践的研究を重ね，それに対応する指導展開を考えなければならない。

子どもの出方に対応する授業研究としては，マイクロティーチングがある。子どもの考えを出させる段階だけでも試みるとよい。教師役（授業者），子ども役（他の実習生）を決め，発問は適当か。それに対する予想される子どもの反応にはどのようなものがあるかが想定できる。さらに，考えの取り上げ方，板書の仕方，時間配分等も検討することができ

る。これを授業の場で再現してみて，ねらいに沿った予想した反応が出てくれば，授業の展開は円滑にいくことになる。繰り返し実践することによって子どもの反応の予測が確実になってくる。新任教師の段階では，この方法のシュミレーションとして学級の子どもを想定し，机上でのマイクロティーチングを試みることで授業研究を深めることができる。

今後の教育界の動向としての，児童減少に伴うチームティーチング方式の採用を考慮して，実習の初期には，この方法での授業を取り入れることも考えられる。

4．授業担当者の連携と実践的研究

教育実習では授業者（実習生）が交代しながら授業を進めて行くことになるが，授業者は自分の担当する授業の部分を中心に教材研究を進める。大まかにはどの部分を担当するかはわかるが，詳しくは前時の授業を受けて指導計画を立てることになる。このことが次時を受け持つ授業者にとっては不都合を生じることことがある。

事例として，5年生理科「植物の成長」日光と肥料の関係を調べるために，ウキクサを観察植物として取り上げ，条件を統一して実験をする授業を参観したことをあげてみたい。

授業者は，①日光のみ②日光と肥料③日光なし，の3つの条件を変え他は同じにするという方法を教えた。容器として薄いポリコップを一人物3吟ずつ与え，それぞれ条件に合う場所に置くように指示した。①，②を屋内の観察台に置く子どもとアスファルトを敷

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いたベランダに置く子どもがあった。③はまとめて暗室に置くように指示した。後は次の授業者が担当し，実験結果から植物の成長に必要な条件を発見させるだけである。

ところが，翌日にはベランダのものが転がっていて，子どもたちは改めてセットしなおさなければならない状況になった。

実践的研究を進める立場から，この授業で注意すべき基本事項が幾つか考えられるので上げてみたい。

実習性が指導した実験方法問題点望ましい実験方法ア．一人にポリ容器3個与えた。・容器としては軽すぎ・ワンカップ等のある程度重いガラス容器

（個人実験）て屋外では風が吹くとがよい。個人実験よりもグループ実験がよ

倒れやすい。い。

イ．屋外と教室に置いた。・屋外は雨水が入りウ・日当たりのよい軒下に置くか，雨の日にキクサが流れ出る。はガラス板をのせる工夫が必要である。

ウ．アスファルトの上に置いた。・高温になり枯死する。・水温が30度以上にならないようにする。

水を張った広い容器にワンカップを入れる。

エ．暗室に置いた。・①②の日光以外に水・アルミホイル等で光を遮るようにして① 温の条件（低温）を変 ②と同じ場所に置く。

えることになる。

条件さえうまく制御できると4〜5日で個体数の差，個体の大小，葉の色の濃淡，根の長短等はっきりした結果が現れ，植物の成長には日光と肥料が必要であることをとらえる

ことができる。しかし，優れた価値を持つ教材でも，適切な取り扱いを行わないと，その価値を発揮させることができないばかりでなく，無意味な混乱を起こさせることになる。

上記の問題点を考慮して実験するなら，大きなポリトロか衣装ケースに水を張り，日当りのよい場所に置く。コーラのケースにワンカップ（ポリコップ）に入れた①②及びアルミホイルで覆った③をグループ別に入れさせる。下校時にはガラス板をかぶせる。（下図

参照）

コーラのケース

ポリトロワンカップ

水槽

これにより自分の実験しか比較観察できなかったものが，同時に他のグループのものが観察でき，より客観的な比較ができることになる。また，実験結果が現れた①②③を各々，，

水槽に移してみると個体数の差，個体の大小，葉の色の濃淡等が，さらにはっきりと分かることになる。

動植物の実験では，より自然に近い環境で比較する条件をコントロールして飼育栽培することが必要である。ウキクサは，稲の根元で繁殖して水面を覆うため，水温が上がらず稲の成長を阻害する。繁殖することによって水温の上昇を妨げることは，ウキクサにとっても好ましいことではないが，水温よりも日光の条件をより好むということがわかる。

これらは事前に教師実験をしておけばわかることである。このような教材についての研究は実践的研究の基礎であり，この上に立って実験器具の選定や実験場所の確保，個人実験にすべきかグループ実験にすべきかを決定しなければならない。

小学校の理科実験では，より体験的な学習を進める方向へ進み，簡単にできる実験装置

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や化学のミニチュア実験装置の開発なども行われてきた。だからといって何でも個人実験がよいというのではなくて，実験が簡単にでき，十分な結果が得られ，しかも基本的な実験技能を身につけさせることができるものでなければならない。いたずらに時間の浪費と結果の不明確さをきたすようなものは避けなければならないだろう。

この授業の場合は，一人の指導者が単元全体を見通して指導計画を立てるか，この単元を担当する指導者が協力して指導計画を立てるかしていれば，次の授業の事も考慮して，

置き場所や実験方法などにも細心の注意を払ったのではないかと考えられる。

このように，せっかく選定したり開発した教材は，子どもがどのような活動をするか，

実験・観察の場でどのような注意が必要かまでを考慮し，さらに実践を通して確かなものにしていかなければならない。

5．授業過程にそった実践的研究

（1）教える，考えさせる，操作させるを明確にする

どの教科の授業でも，「教師が教える。子どもが考える，操作活動をする。」の3つの内容がそれぞれ必要な段階に位置づけられて，子どもは学ぶ喜びを実感できるものである。

教師が教えるべき内容，例えば記号や約束，指示薬の使い方や器具の使い三等を子どもに考えさせては時間の浪費ばかりで意味がない。また子どもに考えさせるべき問題や予想，

実験方法などを教師が教えては，得意な創造性を発揮できなくて子どもにとってはおもしろくない。さらに，自分で考えた実験方法で確かめるべきところを教師実験：などを観察させられては理科の授業は退屈なものになってしまう。

実習中の授業はこれらがどのように位置づけられているのか，その位置づけ方によって授業がどのようにかわるのかを検討してみたい。

指導案1 第6学年理科学習指導案 1．単元水溶液の性質を調べよう

2．単元のねらい省略 3．単元設定の趣旨省略

4．指導計画………・・………・・…・……・・…………・…・…13時間・3つの水溶液に何が解けているか調べる計画を立てる…1時間・水溶液を煮沸させ出てきたものを調べる……・………・…・1時間・煮沸して出てきた気体を調べる………・・………・…………1時間

※3

・二酸化炭素が水に溶けていることを調べる………1時間（本時）

・水溶液を指示薬を利用して分類する………・…・・……1時間

・指示薬を利用し身近なものを分類する……・………・…・…1時間

・身近なもので指示薬を作る・…・………・………1日寺間

・4つの水溶液に金属を入れ反応を調べる…………・…・…・1時間

・中和について調べる………・…・………・……1時間

・中和した水溶液を指示薬で調べる・・………・………1時間

・水溶液の性質についてまとめる……・……・……・…………1時間

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5．本町の学習指導

（1）ねらい

二酸化炭素を水に溶かすことにより，気体が水に溶けるということについて問題をもち，気体が水に溶ける様子について調べようとする。

（2）展開

過授業 ^のしくみ ^時程子どものとりくみ教材と教師の援助 ^間

め 1．前群を振り返り本 ○前時の実験結果を振り返り，炭酸水には二酸

あ時のめあてをつかむ。化炭素が溶けていることを思い出させる。

てそこで，本当に二酸化炭素が溶けているのだろ

をうかと子どもに問いかけ調べる方法を考えさせ

つ ^る。

か教材1 ○めあてを提示し絵カードを使いながら説明す ¹⁰

む絵カードる。ここで，前野の実験の時に水上置換につい

実録方法て十分理解していない子どもがいると思われる

／ので、再度説明する。実験準備の前に，塩酸の

危険1生について理解させ，取り扱いについても／十分に注意するように指導する（机の上には何

問も置かない，椅子を机の中にいれ，立って実験

題 ^{をする）。}

を 2．実験の準備をする教材2 ○実験準備においてもフラスコを割ったりする追三角フラスコ子がいると思われるので，割らないように順番

求ゴム管をきちんと決めて，安全に準備ができるように

すゴム栓させる。あらかじめ準備した実験器具を配る。 25

るペットボトル準備ができても勝手に実験しないように指示し

水槽ておく。

3．実際に実験し，二塩酸 ○実験中も安全に気を配りながら，実験を進め酸化炭素が水に溶ける石灰石させる。ここで水上置換のやり方が不十分な子ことを調べる。石灰水どもがいれば，援助しながら実験させる。

ピペット ○炭酸水ができたかどうか，石灰水に通すこと試験管で確かめさせる。実験から気付いたことをまと

めさせる。

／ 4．実験結果をまとめ ○実験結果をまとめさせる。子どものまとめと／

る。して考えられるのは，

ま・溶けて炭酸水ができた。

と・石灰水が白く濁った。等であろう。 10

め〇二酸化酸素以外ではどんな気体が溶けるかを

を考えさせ，子どもの関心を高める。

す 5．実験のあとかたつ ○塩酸は教壇に持ってこさせ，まとめて処分す

るけをする。る。また速やかに片付けさせる。

（3）評価きちんと実験の意義と方法を展開して実験を行っているか，二酸化炭素が水に溶けるということが理解できたか，実験やノートのまとめ方で評価する。

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前時に炭酸水から出てくる気体が二酸化炭素であることを学習した後に「本当に溶けているのか。」と問いかけても子どもが追求したい問題にはなり得ない。

「煮沸して出てきた気体は二酸化炭素である。」という等時の実験で確かめた後で，再度それを確かめるのではなく，気体となって再び出てくる気体をどのようにして溶かすことができるのかが，子どもにとっては不思議なところである。炭酸水の容器のふたを取ると泡になって出てくる二酸化炭素をどのようにして溶かしているのだろう。ということはほ

とんどの子どもが抱く疑問であり，追求し解決したい問題でもある。

子どもは，二酸化炭素が水に溶けている事実は知っている。しかし現実には，溶けた二酸化炭素が出てくるのを見ると，どうずれば溶かせるのか，どうずれば水の中にとどめておけるのかが疑問である。溶けているという事実と常温では気体になって出てくるという矛盾が全員に知的不均衡を生じさせ問題を抱かせることになる。

「めあてをつかむ」過程では，授業者の発問「本当に二酸化炭素が溶けているのだろうか。」によって本時の学習のめあてをとらえさせようとしている。これは子どもが考えた

ものではなく，授業者が板書して（教えた）示しためあてである。

さらに，二酸化炭素が溶けているかどうかを確かめるために，ペットボトルに水と二酸化炭素を入れて激しく振る方法を図示し説明した。これは子どもが考えた方法ではなく授業者が等時の実験の時に水上置換を十分に理解していない子どもがいると判断し，指示し

た方法である。つまり実験方法も授業者が教えたものである。

実験結果として，水に二酸化炭素が溶けて体積が減り，ペットボトルがへこむ現象が見られるが，本当に溶けているかどうかをさちに確認するために，石灰水を入れて白濁するかどうかを調べた。同じ実験方法で実験し，それぞれのグループが同じ結果を得た。

この授業は教師が計画したとおり終了したが，子どもが考え，その考えた方法で確かめるといった，子どもの主体的な学習は見られなかった。

実習では，授業者が計画した指導案どおりに授業をさせる場合があるが，このような場合は，概して，子どもの発想を考慮せず，授業者の考えだけで授業を進める傾向がある。

それは，初期の段階では，子どもの出方がわからないため，それに対応する授業が構想できないから仕方ないといえるかもしれない。

しかし，授業の初発に具体的な事象を提示すると，子どもの先行経験は十分に把握していなくても，子どもの反応はだいたい予測できることである。さらに実験方法は普段の生活の中で自然に身についている方法として，溶かすものを入れて激しく振る操作でいくつかの方法が想定できる。授業者はそれを見越して準備をしておく必要がある。

それぞれの方法で実験して，違った結果が出てくるが，それらを総合すると一つのきまりを発見することができる。

平成3年度までの指導要領では，この二酸化炭素（気体）が水に溶けるという学習内容は，5年生に位置づけられており，空気と比較してはるかに多く溶けるということを学習していた。そのころの5年生の指導案では「教える，考えさせる，操作活動をさせる。」

がどのように位置づけられ，それによって授業の展開がどのように変わるのか比較検討してみたい。

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指導案2

（1）ねらい

炭酸飲料を飲んだ経験を基に，二酸化炭素を水に溶かすには冷水にいれて激しく振ればよいことに気付くとともに，二酸化炭素が水に溶けやすいことを利用して炭酸飲料に多く利用されていることが分かる。

（2）展開過

程

問題

をと

…・

える

／予想

を

立てる

／検証する

／概念化する

／適用する

授業の ^し ^くみ

子どものとりくみ

1．そのままでも二酸化炭素が出て来るのに，

どうずれば水に溶かすことができるのか疑問を持つ。

問題

二酸化炭素を水に溶かすにはどうすればよいのだろう

か。

2．先行系経験を基に予想を立てる。

・お湯に溶かす

・激しく振る

・冷水にいれて激しく振る

3．二酸化炭素が溶けたことを確かめる実験方法を考え発表する。

教材 ^と教師の援助教材1 ○炭酸水のふたを開けて，二酸化炭素が気泡に

なって発生している様子を観察させる。

「二酸化炭素はどうずれば溶かすことができるのだろうか。」の発問により問題意識を持つ。

○これまでの経験を基に二酸化炭素を水に溶かす方法を考え話し合う。

・砂糖やほう酸はお湯によく溶けた

・冷えたものは泡が出にくいが，冷えていないものは泡がたくさん出る。

・飲んでしばらくするとゲップになってでる。

・温めたら気体になって逃げた。

等の先行経験を出して話し合い，炭酸飲料を飲んだ経験から冷たい水にいれて，激しく振ればよいという方法に気付くものと思う。

○溶けたら体積が減るのではないか，という考えを客観的なデータとするために，溶けたことが分かる実験方法を図示させる。

試験管に二酸化炭素と水を入れて激しく振る

ペットボトルを使う涜腸器を使う中にシャボンダマができるか

噴水ができるか

4．いくつかの実験をして確かめ，結果を記録

する。

5．結果を発表し合う。

それを基に発見したきまりを発表する。

・二酸化炭素は冷たい水にいれて激しく振る

とよく溶ける。

6．知っている炭酸飲料の名前を上げる。炭酸の入らない飲物と比較してみる。

○時間内で実験したものは，簡単な実験図と結果を記録させ，きまりを発見しやすくする。

○結果を発表させ板書する。「これらの結果から，どのようなきまりが発見できるだろうか」

の発問で，自分なりの言葉できまりをまとめさ

せる。

○「二酸化炭素を利用した飲みものや食べ物の種類はどれくらいあるのか調べてごらん。」の問いにより，今後の学習の発展を促す。

時問

5

／

5

／

20

／

10

／ 5

(10)

常温で二酸化炭素が出てくる様子を観察した子どもは，どうずれば溶かすことができるのか，水の中に溶かしたままにしておけるのかが疑問である。身近な事象であるだけに，

それを解決しようという意欲が共通の問題として発展する。

教師からめあてを与えられるのではなく，各自が自分の問題として受け取ることができる。同時に生活経験や学習経験をもとに予想を立てることができる。それは冷えているときは炭酸が出にくいが，暖めると気体になって出る。飲んでしばらくすると体内で暖められてゲップがでるなどである。さらに，砂糖やほう酸を溶かした経験から，ものを水に溶かすときは湯に入れてかき混ぜるとよい。等々がでてくる。「お湯に入れて激しく振る。」

は暖めると炭酸が出ることから，方法として除外される。

このように提示事象と教師の的確な発問によって，先行経験を想起しながら，追求の方向を見いだすことができる。

二酸化炭素が水に溶けたら，体積が減少するだろうと予想した子どもはおもしろい実験方法を考える。出てきた結果の体積が減少していることから，二酸化炭素が溶けたと判断し，さらに石灰水を入れて確認する子と，逆に石灰水を入れて白濁したことから二酸化炭素が溶けたと判断し，体積減少は二酸化炭素が水に溶けたために起こる現象ととらえる子がいる。このように，実験方法が違えば違った結果が出てくるが，それらを総合して一つの決まりを導き出すことができる。

吸い付かれたペットボトルがへこんだピストンが入ったシャボンができた噴水ができた

二酸化炭素は冷たい水に入れて激しく振るとよく溶ける。

（2）拡散する場と収敏する場の位置づけ

指導計画を見ると，炭酸水に二酸化炭素の検出に使う石灰水を入れて白濁を確認し，さらに炭酸水を加熱し，何も残らないことから加熱すると溶けていた二酸化炭素が，また気体となって出てしまう。等の学習を受けての授業である。

指導案1の学習過程を見ると，［めあてをつかむ］，［問題を追求する］，［まとめをする］，

と3段階になっている。この中の［めあてをつかむ］では，「二酸化炭素は本当に溶けているのだろうか。」と問いかけて，子どもの考えを一つの方向に向かわせている。

［問題を追求する］では，めあてを受けて二酸化炭素が本当に溶けているかどうかを調べるわけであるが，前回の捕物の方法の不十分さを補いながらペットボトルでの実験を全員に指示した。

［まとめをする］では，実験結果から一つのきまりである，二酸化炭素は水に溶けることを確認した。

この指導案では，授業者が本時のめあてを決め，授業者が予め用意した実験方法で検証し，きまりを見つけるという，追求過程を全員通過させたことになる。

［めあてをつかむ］では教師がめあてを示して子どもの考えを一つに収縛させ，

［問題を追求する］では装置を示しながら実験方法指示し，方法も収敏させている。

［まとめをする］では同じ実験結果から一つのきまりに収敏している。

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わかりやすく図示すると次のようになる。

指導案1による学習の拡散と収敏

※表6

［めあてをつかむ］［問題を追求する］［まとめをする］

二酸化炭素は本当に溶けﾄいるのだろうか。

nけている（既習内容）

@ 収敏

ペットボトルに二酸化炭素をﾟ集し，残った水に溶かす。

Sグループ同じ方法で実験

@ 収敏

炭酸水ができた。

ｯじ結果が出た。

@ 収敏つまり，追求過程全部を収敏させる方法をとっていることになる。

指導案2による学習の拡散と収敏

※表7 問題をとらえる予想を立てる検証する概念化する適用する

・ふたを取るとど・お湯に入れてかき・試験管を指でふ・指が吸い付いた・炭酸水は冷やうして二酸化炭素混ぜたらよいかもしさいで振る・ペットボトルがして保存すればが発生するのかれない・ペットボトルをへこんだ・涜腸器よい・水に溶け

◎二酸化炭素はど ◎冷たい水に入れて使う・洗腸器を使 ^{が中に入った・シャ} やすいから飲みうしたら溶かせる振ったらよいかもしう・シャボン玉をボン玉がでてきた物によく利用さのかれない作る・噴水ができ・噴水ができたれているのだな

るかもしれない（冷水に溶かす）

拡散から収敏拡散から収敏拡散する拡散から収敏拡散する

理科の授業では普通，ある提示事象を見た子どもは，先行経験と比較しながらいろいろな問題をとらえ，それに対する予想もいろいろである。それを整理して共通の問題にしていく。予想を確かめるにも，いろいろな方法がありそれを出して来る。実験の結果がそれぞれ出された後，一つのきまりを発見する。

このように，子どもの考えや活動は広がったり収束したりしながら本時の学習目標に到達する。教師が敷いた一つの軌道を全員同じに進む授業もあるかも知れないが，子どもにとっては面白くない授業になってしまう。なぜなら，子どもは各々が独自の考えを持ち，

実験方法も彼らなりのものを持っている。子どものこのような得意分野を引き出してやるのが教師の役割でもあろう。

また，すでに存在する科学概念は先人がこの問題にぶつかり発見したものであり，いわば完成されたものである。それを子どもに注入する方法で教え込むことは許されることではない。教師は子どもが自ら問題を見つけ，それを解決するための方法を試み，出てきた結果からきまりを発見できるような授業展開を構想する必要がある。これはあたかも荷車の後ろから気づかれないように力を貸してやり，子どもが自力で坂を上った充実感を味わわせるようなものである。

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（3）学習の継続と拡大

理科の授業を考えると，きまりを発見して授業が終わり，一つのピリオドが打たれる。

しかし子どもの考えはそれで終了するのでなく，むしろ，そこを起点として拡大していく傾向がある。それは経験や考えの違いから自然事象のとらえかたは一様ではなく，むしろ個性的な解釈をする。そうして経験や知識がある程度蓄積されると，科学概念を自分なりに再構成していく。中には誤った解釈をする子どももいるが，それはやがて学習が発展していく段階で修正されていく。

たとえば「濃い食塩水は薄い食塩より重い。」ということがわかり，その適用事例として海水より真水が軽いことがわかると，

・河口付近の海面をメダカが泳いでいるのは海面が真水だからだ。

・大雨の後は沖の方まで泥水で濁るが，数十センチ下はきれいな海水があるのは軽い水が広がっているからだ。

・霜がおりた寒い朝に，大村湾の川の近くの海面に薄い氷が張っていた。あれは満ち潮の時に川の水が海面に広がったためだろう。

・長崎大水害の後，諌早の川でゲンゴロウブナがとれるようになったのは，熊本から海を泳いできたのだと聞いた。

・筑後川の河口付近のたんぼに水をやるのに，長い柄のひしゃくで海面の水の味をみながら遊水池と海との境の水門の上部を開いて入れているのをテレビで見た。

これらは授業を終了した後に気づいたり，しばらくして発見したりした例である。

学習内容の系統があるものはさらに長期間子どもの知識の中に蓄積されて，再構成された概念形成がなされる。

例えばでんぷんについての学習は4年生，5年生，6年生で取り上げられていた。

4年生

・でんぷんが水に溶けないことを利用してすりつぶしたものを布袋に入れて，水の中でもみだし，上澄み液を捨てて取り出す。

・葉で作られたでんぷんが朝はなくなり，地下茎に蓄えられる。

茎を顕微鏡で見ても，ヨウ素反応を調べてもでんぷんが発見できないことから，でんぷんの粒で運ばれていないことがわかる。

5年生

・種の発芽の条件で水と空気と適温が必要であることがわかった段階で，成長するにつれて種の中のでんぷんが使われていること（ヨウ素反応で調査）から，水に溶けやすいものに変えて運んでいるのではないかと推論する。

6年生

・人体の消化の仕組みにつながる。ご飯やパンを噛んでいると唾液の働きで甘くなるのは，

でんぷんが水に溶けやすい糖に変わったこと，水に溶けやすい状態にしなければ小腸の壁からの吸収ができないことなどを理解する。

この一連の学習を終えて，・植物は次の世代を残すために種に養分を蓄える。人間はそれを養分として利用する。・植物も動物も同じ様な仕組み（酵素の働きで糖に変える）で，

でんぷんを吸収している。・植物は根毛から水に溶けた養分を吸収し，人間は小腸の壁の

(13)

絨毛から水に溶けた養分を吸収する。等をとらえてでんぷんを足がかりにして植物と人間との共通点を見いだし4年目からの概念を再構成する。※4

このような概念形成はA，B， Cの領域を越えてなされる場合もある。例えば， B領域の物が燃えるためには酸素が使われ二酸化炭素に変化することの学習を終えたあと，A領域の人体の呼吸でも同様なことが起こっていることに気づいてくる。体内でのエネルギー

としての燃焼に使われていることについての解釈を持っている。野菜や果物の汁の液性は酸1生の物が多いのに，家庭科の食品群ではアルカリ性食品といわれることなど体内での化学変化に興味を持ち，教科の枠を越えて概念を広げようとしている。

つまり授業は終了していても，そのことが身の回りで起こっているかどうかに目を向けさせる授業の終わり方をすることによって，授業の終了が学習の終了を意味するものでなく，そこを起点として拡大したり継続したりすることになる。

発見したきまりを単に知識としてとどめるか，そのきまりがほかに利用されたり，自然の事象を引き起こしたりしていないかを発見させるような終了の仕方，つまりオープンエ

ンドの形式をとることによって継続と拡大をはかることができる。

指導案1の終了は二酸化炭素以外ではどんな気体が溶けるかを考えさせる。としているため，拡大をはかろうとしていることがうかがえる。ここで教師が意図していることは何であるか考ええてみる。二酸化炭素以外に気体の水溶液があることに気づかせようということはわかるが，この後に出てくるであろうアンモニア水（アンモニアの水溶液）や塩酸

（塩化水素の水溶液）は，子どもが気づいたり発見したりできるほど身近にはない。またこれらはアンモニアガスの鼻をつく刺激臭や濃い塩酸の容器のふたを取ったときに見られる白いガス状のものによって気体であることを説明する方法しかない。空気が水に溶けることはメダカや金魚の飼育水槽に空気を送り込んでいることから，判断できるがどの程度溶けているかを調べることは小学校では無理である。とすると教師が意図したものは何なのか，時次の塩酸を使った実験の学習につなぐための方法であったと考えるのが妥当かも

しれない。

ここで自然の事象などの具体物を教材A，子どもが考えた実験方法などを教材B，問題をとらえやすく自然事象を簡略化したものを教材Cとすると，学習過程の初発にはCを位置づけることによって，子どもが考える教材B，が多く出され，終末の適用段階にAを位置づけることによって学習の継続と拡大を図ることができる。

おわりに

同じ年令の子どもは，「同じ様な生活経験をし，同じ様なことを考えることができる。

したがって同じことを学習して同じように理解することができる。」という発想からの能率的な学年編成である。ある学習内容に対するその学年の特徴的な解釈の仕方が存在する

ことは事実であるが，地域の実態や子どもによって微妙に違うのも事実である。

このことから，指導要領が変わらない中で，「同じ学年を担当する時は教材研究の必要がないので楽である。」とする考え方では，授業そのものが子どもの実態とかけ離れたものになる恐れがある。

教師はその経験年数の多寡ではなく，常に専門的な教養を身につけるための努力ととも

(14)

に授業実践を通して研究を深めていかなければならない責任がある。指導要領の改訂や生活科の新設を機に，互いの専門性を磨くための自主的な校内研修会を位置づけていくことが必要であろう。

註

※1．地方教育行政の組織及び運営に関する法律（地教行法）

第23条（教育委員会の職務権限）教育委員会は，当該地方公共団体が処理する教育に関する事務及び法律またはこれに基づく政令によりその権限に属する事務で，次の各号に掲げるものを管理し，及び執行する。（！〜4，6〜19は省略）

5，学校の組織編成，教育課程，学習指導，生徒指導及び職業指導に関すること。

※2．学校管理規則（教育課程の届出）第5条校長は前条の規定により教育課程を編成したときは，

あらかじめ市（町，村）教育委員会に届け出なければならない。

2，前項の教育課程を変更する場合も，同様とする。

3，校長は，当該学年終了翌年度4月中にその実施概況を市（町，村）教育委員会に届け出なければならない。

※3．平成5年5月28日附属小学校6年教育実習生指導案

※4．現行の指導要領では，5年種の発芽と養分の関係でヨウ素反応でのでんぶん検出をし，6年でジャガイモの葉での光合成やでんぷんの検出，植物の水や養分の通り道，人体での養分の吸収が位置づけられている。つまり，でんぷんが水に溶けないという性質を利用して取り出すのは，

6年生になってからである。

参考文献

学校経営基本問題事例と法的解説教育必携長崎県版

授業改革事典

小学校指導書理科編（52年改訂）

小学校指導書理科編（2年改訂）

教育学大事典1〜5 教育学事典

子どもの人間的自立と授業実践

第一法規第一法規第一法規文部省文部省第一法規労働旬報社日本教育方法学会編授業の展開過程に位置つく教材開発のための基礎的研究長崎大学教育学部教育科学研究報告第45号教育実地総論テキスト教育実地研究委員会編教育実習生指導案（平成5年度）

教育実習記録（ビデオ，スチルビデオ）

公立学校授業記録（形上小学校算数研究発表会指導案，ビデオ）

公立学校授業記録（大島第三小学校算数授業記録ビデオ）

初等科教育研究発表会（長崎大学教育学部附属小学校）紀要，指導案

198！〜1990 1992 1982 1977 1989 1988

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教材開発と実践的研究川