学力調査における認知能力の捉え直し

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学力調査における認知能力の捉え直し

調査方法・社会的経済的地位・非認知能力から

田端健人

The Redefinition of Cognitive Skills in Academic Achievement Researches Focusing on the Methodology, Socio-Economic Status and Noncognitive Skills

TABATA Taketo 概要

本稿は、「学力」を「テストで測定される能力」と定義した上で、学力調査分析の近年の動向をレビューする。まず、古典的テスト理論（CTT）の問題点を指摘し、項目反応理論（IRT）やパネルデータの活用など近年の学力調査の動向と特徴を概観する。こうした調査理論のメタ分析から、「観測する理論が異なれば、観測される事実が異なる」という独自の哲学的知見が得られる。次に、学力調査の主要な分析結果のうち、児童生徒の学力と保護者の社会経済的地位（SES）との相関関係に焦点を絞る。従来の研究では SES-学力規定説が有力であったが、近年の学力調査分析ではその限界が実証されている。とりわけ、日本子ども調査パネルの分析は、クロスセクションデータで確認される学力-SES 相関が、観測不可能な固定的要因を制御すると消失するという驚くべき結果を示している。最後に、近年注目される「非認知能力」について概観し、この要因を学力調査に加味することで SES-学力規定説がいっそう限定されることを示す。以上の学力調査分析のメタ分析から、「学力に関して、測定観測の理論と方法が変化することにより、測定観測される事実が存在レベルで変化する」という「観測者問題」が結論づけられる。

Key words: 項目反応理論 SES（社会経済的地位）観察不可能な要因観測者問題

はじめに

「学力」とは何か。この根源的な問いは、「テストで測定される能力だけが学力か」という反語的な問いとしばしば連動している。こうした難問を徒手空拳で議論しても、得るところは少ないだろう。割り切って、

「学力とは、学力テストで測定される能力である。」こう定義することから始めよう。

学力をこのように定義すると、「学力とは何か」という大問題を一時的に棚上げできる。そうすると「学力」

をめぐり、次のような問いが噴出する。テストの得点が高い児童生徒と、そうでない児童生徒との差は、何によって決まるのか（学力の決定要因は何か）。学力の高低は、児童生徒の家庭環境で決まるのか、それとも家庭環境の格差を乗り越え、学力を向上させる効果的な学校や教師は存在するのか。存在するとすれば、それはどのような学校や教師なのか。

学力調査は、こうした問いに答えるために実施されている。個人と集団の学力をただ測定したいという単純な測定願望で測定しているわけではない（測定のための測定ではない）。競争をあおるためでもない（結果的にそうなっていたとしても）。学力調査は、現在の学力を過去の学力と比較し、それが向上したか維持されたか低下したか（学力の動態）を把握するためであり、その変動の決定要因を把握するためであり、そこか

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ら来の効果的な学力向上をるためである。それえ学力調査は、これらの目的をするために切にされ実施されなければならない。

学力調査のめる

近年、学力調査のそのものを問いす議論が活化している。その一つが、テストやをとする研究者からの「学力学調査」（以下「学力調査」）のである。（）年以

、年のをて実施される学力調査の、いったい何が問題なのか。

学力・学調査の

最大の問題の一つは、この学力テストでは、学力の経年比較ができないことである（cf , , , ）。これは、非に驚くべき問題の指摘である。これが本ならば、異なる集団、えば、年の年生のテスト結果と、（）年の年生のテスト結果を比較することもできないし、一集団、

えば年の学年生と年の学年生を比較することもできない。そのため、このテスト結果からは、の年から子どもの学力が向上したとも低下したともいえず、ましてや学力の向上や低下にどのような施や指が効果的かを特定することもできない。では、「自では、にりことで、答がとの差でスに向上した」といった説がしばしばなされるが、学力調査から単純にこのようにすることはっている。に、「学校が、学力調査でこれまで

以下からトクスになった」としても、ながら、学校の学力が向上したかどうかは、

実はわからない。

もう一つの問題は、問調査の学調査が不分であり、特に児童生徒の家庭環境がとど把握できないことである（cf , , , ）。これまでの研究でらかにされてきたのは、教現での教師たちの実ともするように、学力と家庭環境にはの有な相関がある、ということである。にもかかわらず学力調査には、家庭環境を確に知るための保護者の問調査調査がなく、その相関を確には把握できない。

たちがに「家庭環境」とか「家庭的」と、保護者のや学や教などは、学的には、「社会経済的地位（Socio Economic Status）」、して「SES」と現される。本稿でも以下ーーになる。

子どもの学力の決定要因は、その保護者のSES、学、教師のきかけ、のなど、にわたる。こうした決定要因のをンスよくにめるためには、経済学で的に用いられる「教生関」デルが有効である。教生関は次のように定義される（以下まで、か, , より用）。

Ait f it、SESit、T it、 it、S it、I it

A は教果である学力である。はて要をあらわしており、下のように理できる。えのi は個人を、t は時をしている。

学や教研究がこの問題に自だというわけではない。学は、後の IRT デルによる経年変化分析を、出法により（）年にし、（）年に目を実施している（cf , 学か, , 大学, , i）。

こちらに関しても学は、学力調査の加分析調査として、（）年と（

）年に出法で「保護者にする調査」を実施した。年調査概要については、教研究のトにされている。

（htt s: www nier go chousakekkahoukoku kannren chousa hogosya chousa html）

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における的要

（生徒本人の）、学年、、家庭での学時、学や勉さなど SES（社会的経済的地位）保護者の、学、化資本、社会関係資本、教心さなど T （教員の）教員の学、経験年、非認知能力、指法など

（ピア効果）クスメトや親しい人の学力、、行動や慣など S（学校資源）学校の備やカリュム、生徒教員比など

I（生まれつきの能力）時を通て変化しない個人の特（遺伝的な要因など）

教や指を効果的にする議論のためには、学力向上の阻害要因や促進要因を特定する必要があり、

そのためには、学力テストの結果だけでなく、上記のにわたる要に関する情報が不可欠である。

それえ、児童生徒や保護者や教師のアンケート調査をセトにして実施する必要がある。ところが、日本では最近になるまで教生関の推定がとどおこなわれてこなかった（cf , か, , ）。

学力調査しかりである。

上記第一の問題、すなわち学力の経年変化が把握できないという大問題は、テストをする理論上の問題に起因する。学力の理論と実践を往還させる一つの要になるため、現職教員や教学学生にもその初歩の初歩を知っておいてしい。

的

学力調査は、日本でのこれまでのテストの主流であった古典的テスト理論（Classical Test Theory：

以下CTT）でされている。以下主に、学か（ , - ）とか（ , - ）をもとに、CTT の格を概観しておこう。

CTT では、テスト結果（観測値：x）は、受検者（児童生徒）の能力を反映した真の値（真値：t）と、受検者のて推量や採点のレなどンダムな誤差（e）とから構される、と仮定している。式で現するなら、

x t + e とせる。

CTT は、誤差（e）をできるだけゼロに近づけ、点（x）が真値（t）の代理変となることをめざしているが、これはそれど簡単なことではない。誤差のを緩和する方法の一つに、テストを一集団で複実施する「再テスト法」という信頼係の推定値を求める方法があるが、テストを複受けることによる練効果によって、測定されるべき真値そのものが変化する問題がある。また、ある受検者はテスト問題をはめから解き、時が足りなくなって、後に解いた問題項目をてずっぽうに解答したには、後のテスト項目の真値が測定できない。問題項目の出題順序のが、CTT では考慮されていない^３。

さらに致命的なことに、CTT では出題範囲が制限されるという欠点を克服できない。これにし、以下で紹介する IRT は、少の問題に々な範囲や難易の問題をみ込だ問題冊子を利用できる^４。

最大の問題は、CTT テストは、語や算学などの教の事項を扱う問題であっても、テスト問題がえば、異なるテストの比較ができないことである。CTT では、「問題が易しかったから解がか

３出題順序のを除外し信頼を確保する方法には、折半法、またいっそう確かな手法として、クロンクのα係（信頼係）の活用がある。ただ、α係も万能ではなく、試のような高の精が求められる面では問題がるという。これは査読者からの示唆である。

４これも査読者からの貴重な教示である。このをお借りして謝申し上げたい。

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ったのか、受検者の能力が高いから解がかったのか」を「できない」（ , 2018, p.98）。異なるテストの難易をにする「化（e uating）」が、CTT では難問なのである。

「点を化したり、差値変することで、複のテストの比較が可能になるだろう」と反論したくなるかもしれないが、CTT の化にはできない限界があるという。化は、複のテストの得点分を、値と差（ばらつき）のつの指のみをって比較可能にすることをめざす。しかし、

実のテストの分は、値を心のとする（規分）ではなく、でいたり、がつであったりする。それえ、本来ならば、みをす指や、の個をす指など、々な指を考慮しなければ、分をえることができない。加えて「得点は、分のでの相位をすのには有効だが、分の値をそろえることによって分の方向の動のを消去しているため、学力がどう変化したかを比較するのにはしていない。また、分のとなる集団が異なれば得点も変わってくるため、あくまで一集団（と仮定される）のにのみ比較可能な指であるという限界がある。」（

学か, , ）

CTT のこうした問題を解決するのが、項目反応理論（Item Res onse Theory：以下IRT）である。学力調査 ISA や TIMSS、語能力試験T EF などは、IRT をもとにされている。そのため、異なるテスト、

異なる集団のでも、特定の能力の比較が可能になるという。

CTT では、受検者の学力は、真値という仮定から、テスト得点でされる。ところがテスト得点は、テスト問題（項目）の難易にされる。しかし CTT はテストの難易と受検者の学力とを切りすことができない。いわば CTT の「テスト得点」は、学力の真値を現したいと願いながらも、真値ではなく、真値とテスト問題の難易とのを現している。しかも「テスト問題の難易」は、CTT では、答によって

される（えば、一集団で答 30%の問題は答 90%の問題よりも難しい）。ところが、答は、

受検者集団を分としているので、CTT テストの難易は、理的に受検者集団に存する。問題であっても、学力の高い集団なら、えば答 90%の易しい問題になるが、学力の低い集団なら、答 30%の難しい問題になる。要するに CTT のテスト得点は、学力の真値とテスト問題の難易とをできず、難易

は受検者集団に存する。

これにし、「IRT デルには、受検者の学力をす受検者とずかしさなどの項目の特をす項目がまれて」おり、「テストの結果から、項目に存しない受検者受検者の学力と受検者集団に存しない項目難易などを推定することができる」（大学, , ,

用者）。それえ、異なるテストを受検した受検者どうしの学力を、一上で比較できるという。

IRT は、問題項目とに、項目の難易

（難）、項目の力、受験者の学力（値）を、次のような項目特により、それれ切り分けて現可能にす

（学か, 2017, p.30）

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る（ 1 ）。

問題項目 A は、のち上がりの位が学力（）の低いにあり、高学力の受検者の答確が高い、

つまり簡単な問題であることを示している。して調査項目 C は、難しい問題である。この難易は受検者集団には存しない。また調査項目 A と B を比較すると、A は B よりものきがである。このきは問題の「力」を現している。A は、ある学力以下の受検者の答は低いが、ある学力以上になると答が高いため、特定の学力が有るかいかその値をにする。的に項目 B は、値の力がない。

項目特は、いくつかの式に変可能であるが、パメタロステクデルとばれる以下の式がその一つとされる。i 目の受検者の学力（値）は i、k 目の調査項目の力はa k、その項目の難は kでされる。

𝑃𝑃(𝑥𝑥_$%= 1|θ) = 1

1 + exp (−1.7𝑎𝑎_% (𝜃𝜃_$− 𝑏𝑏₆)）

𝑥𝑥_$%は、i 目の受検者がk 目の調査項目に答できるかどうかをし、を、誤答をとする。

𝑃𝑃(𝑥𝑥_$%= 1|θ)は値が𝜃𝜃_$である受検者が、𝑥𝑥_$%に答するき確。

力𝑎𝑎_%の値が大きくなると、のきがになり、力が高くなる。

（cf , 学か, , - ）調査項目の特徴である力𝑎𝑎%と難易 𝑏𝑏6が知のは、「最（さいう）法」という学的手法で推定する。これらつのパメタがわかれば、それらのみわせと受検者の解答から、受検者の学力（値） _iが推定可能になる（cf , 学か, , ）。また、IRT でされた異なるテストならば、項目の一あるいは受検者の一を通にすることで、異なるテストの関係が算出可能になり、複な式による変によってテストの「化」ができる（cf , 学か, , - ）。これにより、異なる時点でおこなわれたテストの比較、複の受検者答者集団や異なる年での学力の比較が可能になる。

学力調査 ISA や TIMSS は、特定の年の児童生徒をに、年をえて実施される。つまり調査される集団はに異なる。このように異なる集団をとする調査は、「クロスセクションデータ」とばれる。

クロスセクションデータを比較可能にして、経年変化を把握する一つのテスト理論が IRT である。

にも、経年変化をえる方法がある。一の子どもや一集団（学校や自）の変化をする「パネルデータ」という調査方法である。行によれば、アメリカの経済学ではパネルデータを利用した論がに加しているという（cf , , , - ）。パネルデータの利点はつかあるが、

その一つは、観察点が格に加することによる推定精の向上である（cf , , , ）。次に、

「観察不可能な変」を「固定効果として出」できることである（cf , , , ）。学力調査をにすれば、個人の生まれつきの能力とか、学校学経のとか、地の教とかの要（変）は、観察が不可能ではないにしても、学力テストのような値化がはるかに難しい。量経済学ではこれを

M の係は、確にはとすべきかもしれないが、本稿では、初心者向きにした学 ,

（）や , （）に従った。

査読者の示唆によれば、このように難解な IRT でなくても、来の S- を利用すれば、IRT と

分析ができるという。これまでの学力テストのデータのを生かすという点から、S- の活用は非に義い。

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「観察（観測）不可能な変」とようだが、パネルデータでは、この変を固定効果としてえることで、出できるというのである。さらにパネルデータは、クロデータとは異なり、「研究者がての個の値を観察できるので推上の問題に関してもさまざまな解決方法を考えることができる」（ , ,

）という利点をもつ。この点は、クロスセクションデータでも、 ISA や TIMSS のように、個をくすれば可能になる。その重要にみ、学力調査でも、年より研究目的で個がされるようになった。

的学力調査の

テストのに関わる以上の観点から、日本で実施されている代的な学力テストの一を示しておきたい。この一を見れば、（）年から始されている（さいたまを除く）の学力学調査の進も理解できる。

る的学力調査

学力調査 ISA TIMSS 学力調査

測定の方法 CTT IRT IRT

調査方法出

学年 6、 3 ISA：15

TIMSS： 4、 2 4 3

者 217万人

（2019年）

ISA(2018)： 60万人

（うち日本： 6,100人）

TIMSS(2015)： 52万人

（うち日本：9,100人）

29万人

調査クル年 ISA：3年と

TIMSS：4年と年データクロスセクションクロスセクションパネルテスト項目の

非一非非

個の非

2018（ 30）年

より研究者に研究者に

問調査児童生徒

学校児童生徒児童生徒

教員会学校

（か, , と , , をしが）

学力学調査（以下「学力調査」）では、児童生徒と教員会と学校をに問調査をわせて実施している。生徒の問調査には、「非認知能力」「学方」「教員の指」「保護者の社会的経済的地位」を問う項目がある。の教生関の要がンスよくまれている。

非認知能力と学方を問うのは的に見える。この調査では、非認知能力として、「自制心」「自効力」「勉」「やりく力」とカテリー化される項目がある（ , , 第章）^８。学

非認知能力の項目を加えたのは、（）年からである。

８学力学調査は、（）年から、現時点で最新の（令和）年までのて

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方としては、「的方自分のにわせて学方法をに変していく活動」「ン方的に学にり活動」「方ートにく、に出すといった、を心に学

を進める活動」「人的リース方人を利用して学を進める活動」「認知的方より自分の理解をめるような学活動」「力調方手などの情をントロールして学のを高める活動」など、な項目がり込まれている。

ただ、保護者の SES については、保護者本人にていないことや、職や年などを問していないこと、代理変（代指）としてえる項目もわずかであること（家庭の、通時のみ）など、

必ずしも分ではない。また教員のや指法についても、学校や教員の問でなく、児童生徒のの代理変しかないこと、それも項目として限られており、教師の方法、学経、学校ネメントなどのがわかる項目がないことなど、分とはいいがたい。

とはいえ、の問調査は、学力調査と比較して格にな項目になっている。また教員会は、この調査で「大きなが見られた学や教の者からのきりや観」もおこない、報でりみを紹介している（cf , , , はめに第章）。

学力社会的経済的地位学力・学調査から

学力調査に関するか（）と（）の分析結果からは、くの知見や示唆がえられる。なかでも学校関係者にとってショクなのは、保護者の SES と学力格差との相関である。たちの分析では、SES は、児童生徒にする次のつの問項目を代理変としている（cf , か, ,

）。

をる項目「家には、自分や家の人が読本がどれくらいありますか」。答は次のつから

。「：とどない（から冊）、：本棚分（冊）、：本棚つ分（冊）、：本棚つ分（冊）、：本棚つ分（冊）」。

通をる項目「学（家庭教師に教わっているもはいります）でのうち、どのくらいの時、勉しますか」。答は次のつから。「：通っていない、：時以上、：時以上時より少ない、：時以上時より少ない、：時以上時より少ない、：時以上時より少ない、：時以上時より少ない、：時より少ない」。

このつの変の値をとり、値よりも高いルーを SES高ルー、値よりも低いルーを SES低ルーと定義し、つのルーで学力を比較したのが、次のである（cf , か,

, ）。上が、下が通時、が学、が語の学力との相関である。

の報が、ームー上でされている。ただその報にはーが記されていないため、用は、されている「章」を示した。

学校と教員会の調査項目のは、ームー上では確認できなかった。

ただし、通の有や時が、SES をどこまで反映しているかは議論の地がある。えば、学力調査をもとにした年の学生の通ンンで、は位（）であり、は位

（）とされる。の経済でも、通の有やは、家庭の経済だけでなく、それれの地や学校の有などに存するため、通時がどこまで SES の代理変となるかは定かではない。

SES については、次で紹介する「日本子どもパネル調査」のように、保護者にる方が格に精が高い。なお、通ンンについては、以下の「 accom 学校教情報ト」をした。

（ htt s: www gaccom m c a age o region ranking info kind uku go ratio s lang a ssl ar am ）

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（か, , , のみ用者が変）の社会的経済的地位にる学力

このにもらかなように、SES高ルー（の）と SES低ルー（の）とでは確な学力の差があり、「この差は的に有である」（か, , ）。また、SES と相関するこの学力差は、に学年生の時点で在化している（cf , か, , ）。またどの学年でも、いずれの教でも、SES が低いルーが SES の高いルーよりも学力が高いことはない。これは、

学校教が親の SES のンデをえて、子どもの学力格差を解消するどには能していない、

という失望をくする結果である。

さらにからわかるように、下の通時については、つのルーの差（とののントでされる）は、学年が上がるにつれ高まっており、「学校外教のアクセスが格差を大している可能が示唆される」（cf , か, , ）。

しかしたちの指摘にはないが、上ののデータでは、SES 高ルーと低ルーとの差をすは、として学年進行とともに少向にある。これは学年が上がるにつれ、が異なるつのルーの学力差がしていることを味する。を SES の代理変と認めるならば、学年が上がるにつれ、学力差にする SES のがさくなっていると推論できる。SES 低ルーは通していなかったり、その時もいので、学力にをえる要は、学校と教師がである。それえ上のデータからすれば、学校は、SES低ルーの学力差を下えし、SES高ルーとの学力格差をするの

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にしているとも推測できる。通時の格差が学年をうとに加していることを加味すれば、また上と下のルーがであると仮定すれば、次のようなストーリーをくことも不可能ではない。すなわち、SES高ルーの児童生徒は、学年が上がるにつれ、学でいっそう時学することで学力を上げている。SES 低ルーの学での学時との差は、学年をうとにくばかりである。それえ、SES低ルーとの学力格差は学年をうとに大してよいはずだが、SES低ルーは、学のための限られたリースである学校と教師を活用することで、高ルーとの学力差をしている。しかしこうしたストーリーをくには、上記データだけでは不分であろう。さらにな調査分析が必要である。

おの学調査から

学力と SES とのい相関は、学力調査だけでなく、これまでの外の調査からも指摘されてきた。

でこの問題を「学の格差」として求してきたのは、教社会学者である。日本の教社会学がこの問題に本格的に関わるようになったのは、によれば、「年あたり」からである（ ,

, ）。は、年から年現在までの研究を概観し、次のつの題を指摘している。

第一に、「学力とそれを規定する要因との連関は、なお仮説的に示されているにとどまる」（ , ,

）。「相関」があるからといって、「規定する要因」（因果関係）とはできない点に要注である。第に、「家庭的（変）に関して、子どもにする自式問調査によって得られた、の学

（大かか）と化的環境に関わるつかの問項目にもっら存して分析を行っている」が、それでは「データの信頼」に問題がり、家庭の「非に限定された面のみが観察されているに過ない」

（ , , ）。第に、「調査リアの問題」（ , , ）がある。「地的によって、学力格差のとその規定要因との関係は異なる可能がある」ため、特に「学校の存在と地位」

が大きな地とさな地とを比較しなければならない（ , , ）。

こうした問題から、を心としておの子大学主の E S（ a an Educational ongitudinal Study）というパネルデータを利用した研究が始される。 E S の報は、第集（）から第集

（）まで、ンターネト上にされている。その果はまた、（）、（）、（）などにもまとめられている。

E S の分析果の一つは、学力と「家庭的との関連は、地によって一ではない」（ , ,

）ことを実証した点にある。これは、的なつの（A リアと C リア）のパネルデータの分析結果である。A リアは関地方大近（人万人）で学の進学は、C リアは地方（人万人）で、せずに進学可能な学校は存在しない（cf , , ,

- ）。これらリアの、、、高、学年 , をに、児童生徒調査、学力調査（語、算学）、保護者調査（家庭的、しつけ、化的環境、教など）、教員調査（教方法、進指）、地、学校のに関するアリン調査、資集をおこなっている（cf , おの子大学, , - ）。は、児童生徒はをえているが、保護者は

と低い（cf , おの子大学, , ）。

リアを分析したところ、大近に位する A リアでは、「家庭的」が「学力の分」を説するうえで大きな割を果たすことがわかった（cf , , , ）。つまり、SES がいど学力が高い。A リアでは、「家庭での学時（力）」以上に、「家得」「教資」「保護者のい学

」が、「学力」と結ついている（cf , , , ）。ところが、いわる地方 C リアでは、

「家庭的が学力にする決定的なを持つとはいえない」（ , , ）。A リアと比較して C リアでは、親の「非大と大の差はわずかでしかない」し、「家庭的や受験の通行動は、必

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ずしも学力に決定的な規定力を持っているわけではない」（ , , ）。「地による学力過のが存在」（ , , ）し、SES と学力格差との相関がい地と、相関が有でない地とが存在する。SES が児童生徒の学力をく規定するとする仮説（以下「SES-学力規定説」）は万能ではなく、限定的であることが実証されたのである。そして、SES との相関が有でない地を理解するには、SES-学力規定説以外の学力過をえる理論みが必要になる。

またこの分析結果で注目に値するのは、A リアの学力が「保護者のい学」と相関することを示した点である。A リアでは、子どもの学力を説する家庭に関する変では、「保護者学」が位、

「受験の通の有」が第位であり、「得」は第位である（ , , ）。

おの子大学はさらに、（）年と（）年の学力調査と、出保護者にする加調査とをもとに、家庭が子どもの学力とどのように関係しているかを分析している（おの子大学, , ）。これらの分析は、SES 規定説の限界をいっそうづけ、学力過を複かつに定しなければならないことを示した。

えば、SES スアとそれ以外の変を用いた分析では、学校でも学校でも、また算学でも語でも、答にくする変は、「SES スア」「保護者の教」「学時」であり、学年や教によっては、保護者のが SES より力がいケースもある（cf , おの子大学, , - ）。ここから分析者の哲は、「一的に、家庭的なが学力にえるには、SES が的に答を規定する経と、SES が教や学時などの変を介として答にをえる的な経の方を定できる」（おの子大学, , ）としている。そしては、SES が学力を規定するメカムに関して、つの仮説を示している。一つは、「学と教のいが学力にをえる」説であり、もう一つは、「保護者と子どもとのュケーション式にいがあり、そのことが学力の差につながっている」という説である（おの子大学, , ）。

これらの仮説は、SES-学力規定説での仮説の化であるが、従来の単純な SES 規定説よりも、データにいっそうし、現実にもいっそうしているように見える。仮説がいっそう現実にすることで、これまで議論の上にあがらなかった存在がってくる。それは、子どもが学校でい点をとることや、子どもが高い学を得してくことに値をおかない家庭やュテの存在である。学校化された社会とは異なる値観、人生のビョンをもち、学校とは異なるュケーションに親し家やュテの存在である。

おの大学調査（ , ）の単純集では、「子どもにはできるだけ高い学をにつけさせたい」

をる項目では、「あてはまらない」と「どちらかといえば、あてはまらない」をわせた割は、学校の保護者で（）と（）、学校で（）と（）である。また「学校生活がしければ、いをとることにはこだわらない」かた項目では、「あてはまる」と「どちらかといえばあてはまる」の割は、学校で（）と（）、学校で（）と

（）である。学や勉にさど重きをおかない保護者が割後もいることになる。もしこれが保護者の本心であるなら、のための「学力」なのかがわからなくなってしまう。学力の規定要因の調査や、学力保のための施や指のは、が望み、のためにやっているのだろうか。学校教を経験して大人になった保護者たちにとって、学力や学力向上とは何なのか、また勉や学をしない保護者の値観や人生観とは何なのだろうか。こした問題についてもいっそうちった調査研究が必要であろう。

おの子大学調査分析の年と年とを比較してわかるのは、年になって「非認知スル」

という理論みがすることである。これはこのの学力論の変化を反映しているだろう。こうした新たな理論みを指（変）とすることで、学力や SES などの指（変）との相関が観測可能になり、

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その観測と分析は施や指といった実践にをえる。つまり理論が観測を変え、観測結果と分析が実践にをえる。理論と実践の往還の一つである。

「非認知スル」については、次のような知見が得られている。すなわち、非認知スルは学力とい相関があり、SES とはとど相関がない、それえ、SES の高低にかかわらず（家庭の SES が相的に低い

でも）、非認知スルを高めることができれば、学力を一定し上げる可能がある（cf , おの子大学, , ）。この知見がいっそう確かになれば、家庭や学校や教員会での指にもをえるであろう。

調査から

SES-学力規定説の限界については、近年のパネルデータ分析でも指摘されている。義大学パネルセンター解析センターに年された「日本子どもパネル調査（ a an Child anel Survey：以下

C S）」の分析結果である。 C S の年から年までの年分のデータにもとづく研究果は、

か（）のとして出されている。

本稿ので的なのは、クロスセクションデータによる分析とパネルデータによる分析とを比較し、

者で観測された得と学力の相関関係が、後者では確認できなかったことである（cf , か, , - , , , ）。分析方法が異なると（「クロスセションデータによる分析」と

「パネルデータによる固定効果デル分析」とのい）、観測される事実関係の有がされる。驚きの結果である。どのような事情によるのか、簡単に見ておこう。

分析には、 C S４年分のデータにまれるまでの語と算学の学力テスト結果と、

保護者をとした社会的経済的のデータを用いている。学力テストは、 C S が独自したものであり、CTT にもとづいている。そのため、「学力」は「学年ンルでの相的位」であり、「学力の」は「その相的位の動」を味している（cf , か, , , ）。に見たように CTT では、一集団であっても異なるテストの比較ができないという理的問題がある以上、この分析での「学力の」がどこまでかは、議論の地があるだろう。

こうしたデータを利用し、学力の規定要因をクロスセクション分析したところ、「得が学力にえる効果は、教のによらず、かつ有な相関を示して」おり、「得が学力にえるは、語

学に学年が上がるにつれて大きくなる向にある」ことが示された（か, , ）。これは、

SES-学力規定説を持してきたこれまでの分析結果と的である。

ところが、分析者の介たちは、この分析によって「得が因果的に学力にをえているということはできない」（か, , - ）という。ななら、「観測できない家や個人のがあって、学力と得の方にをえている要の存在がありうるから」（か, , ）である。

に見た「観察（観測）不可能な変」の存在である。得と学力との相関関係は、「得が高い家庭の子どもだから学力が高い」という因果関係を定はしないが、必ずしも定するわけではない。者には実

第章で検したテスト理論のいが分析結果と知見をし、実践にするのとである。

CTT の学力調査をもとに学力を経年比較したも、次のように保している。「年調査と年調査では集団も調査問題も異なるため、単純に化係の値を比較して SES のを論ることはできない。ただ、集団調査問題が異なるとはいえ、の学年の調査であるということ、また、（）ことから、化係がどのような向にあるのかを見ておくことは一定の味があるとわれる」（おの子大学, , ）。この「一定の味」がどのであるのか、

CTT では比較できないとされる理論的問題をえるだけの味があるかか、いっそう的でな議論が後必要であろう。

(12)

は因果関係はなく、の因果関係によって、者が相関することもある。、保護者の得の高さと、子どもの学力の高さには、的な因果関係はそもそも存在しないはずである。保護者のの得が、ただちに子どもの学力の得を結する、とは考えられない。保護者の得の高さは、高な通をしても

いというをき、子どもを通させることで、子どもの学力が向上するかもしれない。あるいは、

をしたり外行をするを生み、本や異化にれることで、子どもの知的心がされ、結果として子どもの学力が上がるなど、々な要因がめぐりめぐって、いわばのような複な用をして、学力を上げていると考えるのが自であろう（３）。それえ要の因果的相関のトもめ、このの特を可化する必要がある。

（）

学力のの

たちによると、観測できない要因には、「時を通て変化しない要因」と「時を通て変化する要因」とがあり、は者を制御する「固定効果デル分析」を実施したところ、クロスセクション分析では「得が学力にしての効果を持っているが、固定効果デルでは得が学力にえる

は的位を失う」結果になった（cf , , , - ）。ここからたちは、「これだけをもって得が学力にえるはできるとまで結論づけるのはである」（か, , ）としながらも、「クロスセクションデータを利用した分析で示された得が子どもの学力にえる効果が必ずしも因果関係とはいえず、見かけ上の相関

、、、、、、、

であったことを示唆する結果である」（か, , , 調は用者）と結論づけている。

こうした新たな学的分析結果は、実践の示唆を大いにでいる。たちはこの結果を受け、生活保護や教のといった「ある時点の得の格差と学力だけに注目した社会教は、

学力格差をするという目的にしては必ずしも有効をできない」（か, , ）とする

３。

３得が「一時的」ではなく「的」なの有効を、たちは示唆している（cf , か, , - , 調は用者）。

保護者の SES

子ども的な因果的用の学力

(13)

学力非認知能力

非認知知能力が日本の学力研究で本格的に注目されるようになったのは、2015年あたりからである。

が問調査に非認知能力を加えたのも、（）年だった。界的には、クン（ eckman）

たちの教経済学的研究（ eckman Ru instein, ）がけになった（cf , , , ）。非認知能力を変とすることで、要因の説デルがいっそう複化することになる。

上記で検してきたように、学力を「学力テストで測定可能な能力」と割り切った定義をしたとしても、

この定義で結するわけでも、「学力とは何か」の問題にがたれるわけでもない。しろこの定義は、

実は、学力とは何かにる出点と方向を定めたのである。学力調査で測定可能な能力は、測定方法が変われば、測定される能力のタやがってくる。このことをに示していたのが、CTT と IRT のいであった。また、測定可能な学力の構要に目を向けるならば、この能力は、教生関でせるような要（変）の相関関係として考えられる。学力は、要が複にしあった結果の出力というわけである。なかでも、保護者の SES（社会的経済的地位）が学力に有に相関することが、従来のくの研究で実証されてきた。しかも従来の研究では、子どもの学力は保護者の SES でかなりの決まるという規定説がであった。ところが、それも近年、観測方法が変わることで、その相関関係の存在そのものが問にされるまでにっている。さらにできない要因として、非認知能力が注目されることで、学力と非認知能力との相関が々に調査分析され、新たな相関関係が次々と実証されている。この項目が定されなければ、そもそも観測されなかった（観測上存在しなかった）関係である。

非認知能力はか

非認知能力が加えられることで、観測される関係にどのような変化が現れるのか。これをローするに、そもそも「非認知能力」とは何かをさえておきたい。

この能力は、語では「non-cognitive a ility（非認知能力）」とか「noncognitive skill（非認知能）」

あるいは「social and emotional com etence（社会情的ンピテンシー）」ともいわれる。

非認知能力の代としては、通、「」「的を実行する能力」「人との調に必要な社会的情的制御」などがあげられる（cf , クン, , ）。だが一歩み込で実を確化しようとすると、そう簡単ではない。

パネルデータで重要となる「観察（観測）不可能な要因」が、時的に変動する要因と変動しない要因とに大きく分されることを考慮すると、非認知能力を時の観点から次の構でえる心理学者利たちの試みも示唆的である。

非認知能力の自的にきかける練指によって、相的に的に、また比較的易に得可能と見込まれる構要。

（）個的な社会的スルやー、社会的ルールや規範に関する知など。

の時で々にされ、相的に定して持するが、社会経験や学のにより変可能な構要。

（）自心、自効力、自制心、メタ認知能力、自、者にする社会的行動や

的態やュケーションスタルなど。

のにそのがされ、生涯を通して相的に高い一貫を有し、

易には変化しにくい構要。

（）気やパーリテ、のアタチメント（愛着）に由来するとされる根源的な自信頼など。

(14)

（ , , のをもとにが）

には遺伝的要もまれる。このからも、非認知能力がきわめてな要で構されることがわかる。

非認知能力の注目のけが、ーベル経済学を受したクンだったことに徴されるように、この能力の重要を在化させたのは、経済学だった。経済学ではこれまで、「学力」として測定されるアカデクな認知能力の高さが、来のや得、進や用態を測するとされてきた（cf , ,

, ）。これにしクンたちは、個人のの高低について、高校者、高校者、高校との資格保有者を比較したところ、認知能力だけではの差を説できず、非認知能力の重要を示唆した（cf , , , ） ^４。学力以外の非認知能力が得など SES の向上につながるというこの示唆は、SES-学力規定説にいっそう大きなをけることになった。

から

では、学力調査に非認知能力の項目をり込ならば、どのような知見が得られるだろうか。

決定者や教関係者に、非認知能力の重要を実証的に示し、非認知能力を認知能力とに家庭学校社会でする必要を本格的にしたのは、 EC の調査報「社会をさせる能：社会的情的能の力（Skills for Social rogress: The ower of Social and Emotional Skills）」（）である。この調査のとなるリーチクスチョンは、「個人の（well- eing）と社会のをする能とは何か」（ EC , , ）であった。この調査研究で見された重要な知見のいくつかを、以下

きで紹介しておきたい（ EC , , Executive summary より）。なお以下では、 EC 報の「social and emotional skills（社会的情的能）」を「非認知能」にした。

非認知能は、化的語的に限定された地でなら、信頼できる精で測定できる。

非認知能は、単独で能しているわけではなく、認知能と相用し、子どもが来い果（アトカム）をする可能を高める。認知と非認知の能は、経済的社会的アトカムを向上させるのに有な割をている。

学力などで測定される認知能の向上は、とくに大学進学をめ、のアトカムにくする。一方、さ、自、社会などの非認知能の向上は、進や主観的の向上と、

反社会的行動の制にくする。非認知的能のなかでもとりわけ実さ、社会、情的定は、

子どもの来の望にいをえる。

人生をする主要な能は、可変的（mallea le; を受けやすく）で、とくに非認知能はそうであり、家庭や教師や社会の介の義が大きい。とりわけ少に可変的であるため、少での

的教的介が効果的である。

４クンがしたデータの一つが「リー学」である。これは年代にシンで実施されたもので、教上リスクな子どもとその家庭をとした介ロムとその効果測定の調査とで構されていた（cf , , , ）。地の家庭が実験と制とに分けられ、実験にはでの教ロムがされ、者の指が実施された（cf , , , ）。その結果、実験の子どもは、学校学後の年、学力で制よりであったが、学校学年では制とになり、その後者に学力差は見られなくなった（cf , , , ）。ところが年後、

実験だった人々は、が低く、年が高く、持ち家も高いなど、制よりい生活をっているという結果になった（cf , , , ）。ここから、学教の重要がきりにされ、それが

的には学力以外の能力を向上させ、人々のルビーンを高めると仮定されるようになった。

(15)

能は能を生（skills eget skills）。

「能が能を生」という知見は、この報の一つの結点である。４にされるように、EC（2015）によれば、過去の能は、来の能のとなり、そのには、認知と非認知とのダクな相用がある。認知能と非認知能は、非にに結ついている（cf., EC , , ）。

（ EC , , より。は用者がめ、タトルはした。）

認知能非認知能の

この相ロセスからすれば、能は「だるま式」（ EC , , ）に大することになり、

「個人が高レベルの能を持っていればいるど、後に得される能も大きくなる」（ EC , , ）。報第章でされる、のデータをもとにしたからの認知非認知能のダム分析は的である。それによると、「時点の社会的情的能の向上が時点の

能にえるは、時点での能のレベルに応て加する」（ EC , , ）。つまり、

時点の非認知能力が高いど、時点でのその能力のが大きくなり、結果として非認知能力低レベルと高レベルとの格差は大する。そればかりか、「時点の社会的情的能の向上が時点の認知能にえるもまた、時点の社会的情的能のレベルに応て加する」（ EC , 2015, p.74）。つまり、時点の非認知能力が高いど、時点の非認知能力だけでなく、認知能力のも大きいという。

また「時点の認知能力の向上が時点の認知能力にえるは、時点の認知能力のレベルに応て大するが、非認知の力と比べよりさい割である。このことから、来の認知能力の向上に関しては、現在の認知能のレベルよりも、現在の社会的情的能のレベルの方が重要である、と示唆される。」（ EC , , , 用者）

もしこれが本ならば、現在の学力向上よりも、現在の非認知能力向上の方が、来の学力を向上させるのに効果的だということになる。だが、のからの変化の分析だけでは、こうした一化には重であるべきであろう。しかし、ンパクトの大きな分析結果である。

以上から EC （）は、「能のは、的（holistic）かつ一貫的（coherent）でなくてはならない」（ EC , , ）としている。

(16)

学力調査から非認知能力的・的学学経の次に、非認知能力をりれたの調査報を見てみよう。

（令和）年報では、過去年のデータをもとに（）年までにおこなった分析結果として、以下の点をまとめ、それを下記の関係で現している。（以下まで、もめ、

（ , 第章）からの用。のみ用者が変。）

「主的的でい学」は、児童生徒の「非認知能力」の向上や「学方」のを通て、学力を向上させる可能がある。（）

「学経」が、「主的的でい学」の実現や、子たちの「非認知能力」「学方」の向上に重要であり、結果として児童生徒の学力向上につながる可能がある。（）

の

この分析は、義大学 SFC 研究にされており（ , , 第章）、分析結果の信頼は高い。

この分析では、非認知能力は介項となり、主的的な学と学経を、学力と関連づける。

これまでは知られていなかったダムである。

的な学と学経とには有な相関がある、との指摘も重要である。的学に的にりでいる学は学経がであり、またそのでもある。一見ともえる結果だが、これが的に実証された義は大きい。

ただ、代理変となる問項目が、学でも学経でも、分ではない点に題がる。学経と関連する項目は、えば学3年生の問項目では、「学はち着いて学する囲気がありましたか」

と「あなたの学は、いろいろな活動にまとまってりでいたといますか（やンクールなどの学校行事もります）」の2つだけである。また「主的的でい学の実施」の分析に用されている項目は、「あなたの年生の時ののでは、次のようなことがどれくらいありましたか」という式の問にする以下の答である（ , , 第章, 行のののみが加）。

題を解決する時に、それまでにったことをい出して解決できたこと自分の考えを理由をつけてしたり、いたりできたこと

のームーでは、義大学 SFC によるな分析報「学力学調査のデータを活用した効果的な指方法に関する分析研究」も、 29年分と 30年分がされている（年アクセス）。

「 31年学力学調査の問題概要」から学3年生の「問調査（ F）」から、学経に関連すると考えられる項目を、が出した。（）は。

(17)

ートやークシート、リントにいたのまとめを生に見てもらうこと

ルーで活動するときに、一人の考えだけでなくみなで考えを出しって題を解決することで題を解決するときに、一人の考えだけでなくみなで考えを出しって題を解決することの始めに、生から、どうやったら題を解決できるか考えるようにわれること

の始めには気がかなかった問が、のわりに、にかできたこと

これら項目すべてを的主的ない学の指としてしているのか、しそうな項目だけを出しているのかは、報ではらかでない。「的」な学に関連しそうなのは、項目のみである。学経でも的学でも、項目との相関だけでは、分析結果のは限定的とわざるをえない。

学力調査をもとにしたたちの分析では、的学にあたるアクテーンに関して、上記の項目のみを出し、学力との相関を分析している（cf , か, , ）。その結果、

「アクテーンを実施しているクスの生徒は目によらず、学力が高い向にある」（か, , ）としている。的学と学力との的で有な相関である。さらにたちの分析では、

語もさることながら「算のアクテーンの指のが大きい」（か, , ）。一に的な学は、解にさせる算学には不向きとわれるが、それはいいであり、

語よりも学の学力向上とい相関が見られるのである。一的ない込みにわれてはならないと教えられる。

的学と学力との有な相関から、たちは次のように指摘する。

「IRT にづく年学力やそののくの変を制御した上でも、アクテーンと解できるを年に受けた生徒の学と語の学力は向上し、学については非通の学力がより上がったことは、教が（指の方法によっては）学校外学会格差による学力格差をする能を持つことを示していることから、注目に値する結果といえる。」（か, , ）要するに的学は、語と学の学力向上と関連し、とくに学、とりわけ非通の学の学力をし上げる。

以上から的な学は、学力と相関するルートと、非認知能力や学方を経由して学力と的に相関するルートの3経によって、学力向上とく相関していると推測できる。この結果からすれば、

的学の一つ「子どもの哲学（ hiloso hy for children： c）」は、学力、非認知能力、学経、学方と有なの相関関係があるとえる。

調査から

IRT とパネルデータによる調査分析は、まだについたばかりである。それにしても、これら新たな手法とデータにもとづく近年の分析結果は、認知能力の可変をいっそう在化させ、認知能力の決定要因と

ロセスのをらかにし、家庭や学校や社会での教えと学による認知能力向上の可能を示している。それえ、地との家庭や学校や社会での教えと学によっては、子どもの学力格差は、大もすればもされる。日本子どもパネル調査（ C S）による、得と非認知能力との関係についての分析も方向を示している。

C S は、得-学力の相関に関するの分析とに、得-非認知能力の相関もまた、クロスセクションデータでの的有が、パネルデータでは確認できなくなるという驚きの結果をしている。

非認知能力の指として C S が採用したのは、一つには、保護者の「子どものさと難さアンケート」であり、「情的不定さ」「行問題」「動不注」「関係の持てなさ」のつの下位の

点である（cf , か, , - ）。もう一つは、子どもの「生活の（ uality of ife：

(18)

以下）」アンケートであり、「的」「情動的ルビーン」「自情」「家」「だち」「学校」

の6つの下位の点である（cf , か, , ）。分析の結果、「得が子どもの問題行動にえるは、クロスセクションデータにづく分析では確認することができたが、パネルデータにづく固定効果デルでは確認できなかった。」（か, , ）クロスセクション

分析では、得と非認知のの相関が確認できたばかりか、その相関関係は「年とともにまる」（か, , ）。ところが驚くべきことに、固定効果デルでは、この相関関係が消えるのである（cf ,

か, , ）。

どうしてこのようなした分析結果になるのだろうか。分析者のたちは、2 つの要因を推測している。第一は遺伝要因であり、第は時を通て変化する変である。ントはいずれも「観測不可能な要因」であり、第一は「時を通して不変な要因」であり、第は「時を通て変化する要因」

である。第の要因については、 C S の時点ではデータ不足から測できないという。第一のケースは、

クロスセクションとパネルデータの特を理解するけになるので、簡単に紹介しておきたい。

たちによれば、「行動遺伝学研究は、認知能力に限らず、非認知能力にも遺伝のがにあることをらかにしている」（か, , ）。そうすると、子どもの非認知能力の高さの要因は、親からの「遺伝」と考えられる。一方、親の得の高さも、遺伝的に親の認知非認知能力が高いことに起因する。

それえ、「親の得」と「子の非認知能力」とのに因果関係がなかったとしても、者にくする「遺伝要因」という観測不可能な要因が、者をにし上げているため、者は見かけ上相関し、観測不可能な固定的要因を制御できないクロスセクションでは、この見かけ上の相関が観測されるが、それを制御するパネルデータではこの相関は消えるわけである。

これは一つの仮説である。しかもこの仮説は、能力の可変を調する EC （2015）と的ではない。

後の学力論は、遺伝子研究の最新果にも目せする必要があるだろう。えば、この年の研究では、

親のケアが、ルンなどのからの分にするだけでなく、もっとく、遺伝子現にもをえる証が見されている（cf , タ , , ）。

いずれにせよ、時的に固定的であろうと可変的であろうと、観測不可能な要因のが示唆されればされるど、それを観測なり観察し、そののをの要因と比較検証する必要がす。経済学で観察不可能とされる要を観察し可化する的研究（ ualitative Research）もいっそう重要になるだろう。

おに

本稿は、学力をテストで測定される能力と限定することから出し、測定される学力について、近年注目される議論をレビューした。これを通して、測定観測される学力が、測定観測する理論にいかに存しているかがらかになった。これは一の「観測者問題」（cf , , , - ）にならない。

主要な学力調査のレビューを主とする本稿に、ばくかのリリテがあったとすれば、それはこの観測者問題を、学力調査の理論と実践の往還にも見出した点にあるかもしれない。

観測者問題を最初に自したのは、現代理学者だった。観測の方を変えることで、がとして確認

タの紹介を用しておきたい。「ル大学の研究者らは、トの特定の行動が、子トの NA のに起こるメチル化にをえることをらかにした。子トがストレスを受けたときにトが示すかくな応、とくにリンアンルーンとばれるなだめるような行動が、 NA 上でを制御する位のメチル化を制するのだ。は、したときにストレスルンを理する位だ。（）親の本のさな慮が、非にいところからきわめて重要な遺伝子情報に関わる分までりさげ流用にして子のをけるのだ。」（タ , , - ）

(19)

されたり、として確認されるを学的に的に証したゼンベルクの次のが、観測者問題の出点となった。「観測が事において決定的な割をずること、そうしてリアリテは々がそれを観測するかしないかによって変わってくる。」（ゼンベルク, , ）観測者問題は、教研究のでは、これまで的研究において自されてきたが（ , , - ）、本稿でらかになったように、それが学力調査でも在化してきている。そのきっかけは、調査理論が CTT から IRT 行したり、クロスセクションデータからパネルデータに行するなど、学的が的に高化すること（「学力把握の学化」の的進）によってである。

「学力把握の学化」は、後なおいっそう進するだろう。それにわせて重要になるのは、観測者問題にいっそう自的になることである。観測される事をする観測の理論と方法をよく知ることである。

確かに、学力を観測する理論は、その学化の的進のため人の理解をはるかにえるレベルにしている。しかし、少なくとも本稿がレビューした分析結果は、認知能力と非認知能力とのダや、

的学による認知非認知能力の向上など、一定の実践と的である。学力測定の人でも一定の実践のある者たちは、学力とその決定要因に関して、高な学に比する把握力を在的にもっている（cf ,

, , - ）。

そうすると、学力把握の来の高な学化にとって重要になってくるのは、測定の家たちと、測定の家ではないが実践をもつ人ととのレーションであろう。また本稿では、学力問題に遺伝子研究をする必要も指摘された。それえ、な家と非家とのリな

（deli eration）の活化が、後なおいっそう不可欠である。

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