教員養成系大学におけ る参加型授業の実践的研究
一専修専門科日 「教育方法学」 を一事例と し て 一
伊 藤 博 之*
本稿では、 大学、 特に教員養成 を目的 と し て設置 さ れてい る教員養成系大学において、 現在、 学校教育全体で求め ら れ てい る参加型授業 を実現 さ せてい く 方途につい て、 専修専門科目 と し て開設 さ れてい る 「教育方法学」 (標準履修 : 3 、 4 年生) と い う 比較的小規模な科目におけ る取 り 組みを一事例 と し て検討 し てい く こ と を目的 と し てい る。 大学におけ る 教員養成課程に対 し て、 「質保証」 を求め る行政サイ ド の政策が進んでい る今日、 我々大学教員 に と っ て も 「理論的知識 の教授」 の限界に直面 し てい る。 加え て、 近年、 教育学、 心理学的な知見の進展に伴 っ て、 社会的構成主義 ア プロ ーチ、 「三つの対話 を総合 し た実践」 の自覚、 「教え て考え させ る授業」 論、 PDc A サイ ク ルの活用、 道草や失敗の教育的価値の 再評価 な ど一連の主張がな さ れて き てい る。 こ れら の知見 を基に、 「 ア ー ト 」 と し て の技術や 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術の習得 ・ 向上のア プロ ーチ を図 るべ く 、 2005年度から 「学生によ る授業」 を デザイ ン し、 診断的評価→形成的 評価→総括的評価 と 時宜に応 じ た丁寧 な評価によ っ て漸進的 な授業改善 を行 っ て き た。 その成果は学生に よ る授業評価に も みら れる よ う に学生か ら の高い評価に結実 し てい る。 キ ーワ ー ド : 参加型授業、 学生によ る授業、 社会的構成主義、 PDc A サイ ク ル、 授業改善 は じ めに 本稿 では、 大学、 特 に教員 養成 を目的 と し て設置 さ れ てい る教員養成系大学におい て、 現在、 学校教育全体で 求め ら れてい る参加型授業 を実現 させてい く 方途につい て、 専修専門科目 と し て開設 さ れてい る 「教育方法学」 (標準履修 : 3 、 4 年生) と い う 比較的小規模な科日 に おけ る取 り 組みを一事例 と し て検討 し てい く こ と を目的 と し てい る。 今日、 教員養成系大学 を含め、 大学におけ る教員養成 課程 に対 し て、 「質保証」 を求め る行政サイ ド の政策が 進んでい る。 筆者は先に 「教育技術概念の再検討」 と 題 し て、 教員 養成課程 におけ る 「理論的知識の教授」 の限 界に言及 し た。 特に、 学生が将来教職に就い た際に授業 実践のために求 め ら れる 「実践力」 (「授業力」) につい ては、 「 ア ー ト」 と し て の技術 や 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術 の習得 ・ 向上の ア プロ ーチ の必要性 を説い た。 も ち ろ ん、 近年明 ら かに な っ て き てい る教育学 (教 授学) 理論の成果 を取 り 入 れた上 で、 で あ る。 (伊藤 2014: p.160) 本稿 で は、 そ う し た議論 を理論的土台 と し て、 そ れをいかに実践べ一 スに乗せ るか を追究 し たい。 (私的 には、 本学におい て学部学生に対す る授業 を担当 す る よ う に な っ て10年目に な る にあ た り 、 現在の到達点 と 課題 を明 ら かに し 、 次 の10年へのス テ ッ プ を固 めてお く と い う 意味 を持 つ も ので も あ る。) 1 . 背景理論 1 -1 . 参加型授業の提案 1-1-1. 学生の実態 教育大学の学生 と し て、 様々な分野の理論 を教授 さ れ、 学習 し てい る も の と 期待 さ れてい る。 し か し、 実態 と し ては、 学習法 と し て高校時代 ま で に知 ら ず知 ら ずのう ち * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻 81 に身 につけ て き た (正確 に言う と 身 につけ さ せ ら れて き た) 受け身的学習法 を克服で き てい る と は言い難い。 た と え ば、 当該の授業 で何 を学習す る こ と が求め ら れてい る か を自覚 し て、 教師に よ っ て説明 さ れた事項 を消化 し たり 、 それを活用 し て自 ら課題 を見出 し たり し て発展的 な学習 に進むよ う な学生は稀 で あ る。 と も す れば、 大学 教師特有の粗い メ モ書き のよ う な板書 を単 に板書 と し て 書かれてい る と お り 視写す るに と どま り 、 教師が板書に 拠 ら ずに説明 し てい る事項に関 し て必要事項 を自 ら抜 き 出 し て メ モ を と る、 も し く は自 ら 構成 し なお し た構造的 な ノ ー ト デーキ ン グをす る学生は極少数 し か存在 し ない。 大学入学当初、 教員 と なると いう 夢の第一歩を意気揚々 と 踏み出 し た途端に、 大学の多人数対応の講義 と いう 高 校ま で と は大幅に異な る ( 自己責任) の シス テ ムに放り 込 ま れ る。 そ の際、 「自 主的 な学 び」 に抵抗 の な い場合 は良い も のの、 高校ま での受験勉強で培 っ た 「思考 よ り 暗記」 と いう 学習法一 それは、 教師が懇切丁寧に説明 し、 整然 と 整 っ た板書行い、 児童 ・ 生徒はそ れを で き る だけ そのま ま ノ ー ト に試写 し 、 そのノ ー ト を暗記の対象 と す る と い う 一般的 な教授 ・ 学習方法 に よ っ て強化 さ れてい る。 一 に拘泥 す る学生は、 大学 で のマ ス プロ シ ス テ ムに 不適応 を起こ し て し ま う 。 あ るいは、 教育大学の場合、 教師にな る ための素養 を培 う 主軸 と 見え る授業の方法が、 自分 たち の日 か ら見 て不十分 な も の と 見え、 その授業 を 通 じ ての学習 その も のに幻 減 し 、 学習意欲 を 減退 さ せ て し ま う 。 近年、 そ う し た事態 を避け る ために、 初年次 セ ミ ナ ー な どが組み込 ま れる よ う に な り 、 一定の カ リ キ ュ ラ ム上は一定の配慮が さ れる よ う に な っ て き た。 し か し 、 そ う し た個別 の特殊 な授業 におい ての 「 配慮」 が、 他の 授業 に対す る学習の構え を大き く 変え てい るかと いう と い さ さ か以上に心許 ない。 む し ろ、 「初年次 セ ミ ナ ー」 平成26年10月24 日受理82 と い う 個別 の特殊な授業 での学 びは状況依存的 で あ り 、 異 な っ た状況 で行 われてい る他の通常の授業 で の学 びに は転移 し てい ない よ う に見受け ら れる ' 。 と す る な ら ば、 そ れら のい わゆる初年次教育 のみで な く 、 各々の授業 に おい て、 受講す る学生の実態 と ニ ーズに合 わせた授業改 革 を行 っ てい かなけ ればな ら ない で あ ろ う 。 1 -1 -2. 社会的構成主義 ア プロ ーチ 経験の経験によ る再構成を教育 (学習) と考え た経験 主義の考え方は、 構成主義の代表的 な も の と し て、 児童 の主体性や能動性 (発動性) を重視 し よ う と す る立場か ら は高 く 評価 さ れて き た。 し か し 、 その一方、 「這い回 る経験主義」 と か 「活動あ っ て学 び無 し」 と かと の批判 を常 に受け 続け て き た。 本来 J. Dewey が、 自然科学的 な問題解決の手法 を学習法一般に取 り 込むこ と によ っ て 教育 (学習) の科学化 を企図 し た に も かかわら ず、 その 後継者達によ っ て問題解決の手法 と いう 一種の 「方法知」 の習得 にのみ重点が置かれ、 結果 と し て文化財のも う 一 つの重要な要素 であ る 「内容知」 を閑却 し がち にな っ た のは、 非常 に皮肉 な事態 で あ る。 し か し 、 そ れは経験主 義が本来内蔵 し てい る理論的弱点の必然的 な帰結 と も言 え る。 そ う し た弱点 を捉 え て、 た と え ば、 ウ' イ ゴ ツ キ ー の再評価か ら 敷衍 さ れてい る 「活動理論」 や 「拡張 さ れ た学習」 論が提唱 さ れる よ う に な っ てい る。 そ こ では、 「内容知」 を学ぶこ と自体が、 文化財 ( と い う 社会的 な も の) を学習者が 「我が物 と す る」 こ と にな るのであり 、 そ れを通 じ て初めて有効 な学習 が成立す る こ と が主張 さ れてい る。 ま た同時 に、 個人が文化財 を学ぶ際、 従来の よ う に教師ばかり ではな く 、 周 り の他の学習者と のコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 通 じ る こ と に よ っ て、 よ り 確 か な学 びが 連鎖 し てい く と さ れる。 す なわち、 経験主義が 「個人内 の」 経験の経験によ る再構成 を指向 し た一種の個人的構 成主義 であ るのに対 し て、 新 し い構成主義の考え方は学 びが社会的 に行 われる と い う こ と を強調す る こ と に よ っ て社会的構成主義 と 呼 び習 わ さ れてい る。 社会的構成主 義の観点か ら 、 授業の中 にな るべ く 教師 と 学習者 と の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンは も ち ろ んの こ と 、 出来 る限 り 学習 者 同士 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を組み込 んでい く こ と が有効 と 主張 さ れる よ う に な っ てい る。 も っ と も 、 授業担当者 が講義 し、 学生がそ れを聴取す る と いう 一斉教授法自体 が完全 に否定 さ れるわけ ではない。 後掲の市川の主張 に も あ る よ う に、 「習得 サイ ク ル」 に お い ては、 そ れな り の工夫 をす る こ と を前提 と す る も のの、 非常に効率的 な も の と な り う る こ と に留 意 し てお く 必要があ る。 1-1-3. 学生の 「三つの対話」 の組織 佐藤学は、 社会的構成主義 を評価す る立場か ら 、 「学 び」 は、 対象世界 (題材 ・ 教育内容) 、 他者、 自分自身 と の 「対話」 と い う 「三つの対話 を総合 し た実践」 であ る旨指摘 し てい る。 (佐藤 1999: p 72) そも そも 「学び」 を組織的に促進す る ために行われる授業が、 教師、 児童 ・ 生徒、 教材 を三要素 と し てい る以上、 授業 と い う 場で児 童 ・ 生徒は上記三者 と は何 ら かの出会い をせ ざる を得 な い。 実際に問題 と な るのはその出会いの質 で あり 、 広が り で あり 、 深みであ る。 た と え ば、 200名規模の大人数 の大学の授業の場合、 階段教室の固定机にびっ し り と 座っ てい る学生は、 ( その教室建築の前提 と し てい る発想か ら 、) 映画館 におけ る 観客 と 同様の状況 に置か れる。 そ こ で は、 教員 の机間巡視や学生のペ ア ワ ー ク や グル ー プ ワ ーク、 さ ら には作業や身体的活動 な ど を行 う こ と が前 提 と さ れてい ない こ と も あ り 、 教員 側か ら一方的 に発信 さ れる視覚 ・ 聴覚情報が垂 れ流 し に な り がち と な り 、 そ の情報 を受け取 るか どう か自体が学生側の半ば自由 な選 択 に ゆだね ら れる こ と に な る。 学習 意欲の高い学生で あ れば、 90分間に渡っ て緊張感を持って情報の受け取り に 専念 し 、 新 し い情報 を自前の知識 と 照 ら し あわせなが ら 消化 し よ う と し たり 、 教員の (応答 を求めら れるこ と の ない) 問いかけ を巡 っ て思考 し た り と い っ た、 かな ら ず し も身体活動 を伴わない自己活動 を活発に行う こ と は出 来 る だ ろ う '' 。 し か し なが ら 、 そ も そ も 「対話」 は個々 人の能動的 な行為 であ る。 対象 と の深い コ ミ ッ ト メ ン ト な し に 「対話」 は成立すべ く も ない。 こ の コ ミ ッ ト メ ン ト を深め る よ う な手立 て を教師側が と ら ない限 り 、 ご く 一部の学生 し か 「学び」 は成立 し得ない だろ う 。 と な れ ば、 問題は どの よ う に こ の コ ミ ッ ト メ ン ト を 深 め る こ と がで き るかで あ る。 1-1-4. 「 習得、 活用 、 探究」 と 「 教え て考え さ せる 授業」 論 今次の学習指導要領改訂 (2008年) は、 市川伸一の 「教え て考え さ せ る授業」 論 を基礎理論の一 つ と し てい る。 市川は、 授業 におい て多 く の教師は子 ども た ち の活 動 を重 ん じ るばかり に、 基礎的 な事柄 を き ち んと 教え て 習得 さ せ る こ と を結果的 にないが し ろ に し て き た こ と を 問題視 し てい る。 と い う の も 、 そ も そ も 考え る材料 な し に考え よ う と さ せ て も 子 ども たち の思考が深 ま るはずは ない し 、 さ ら には、 そ れら に過分 の時間 を と ら れて定着 のための時間 を割 きづ ら いか ら であ る。 こ の問題に対処 す る ために主張 さ れるのが、 習得サイ ク ル と 探究サイ ク ルを相対的 に独立 し た 2 本の柱 と し つつ、 そ れら を関連 付け る と いう 手法であ る。 こ こ で言う 習得サイ ク ルと は 「『予習 一授業 一復習』 を通 じ て既存の知識や技能 を身 に つけ る と い う 」 も のであ り 、 探究サイ ク ルと は 「自 ら の テ ーマ に沿 っ て問題 を 追究す る」 も ので あ る。 (市川 2008: pp. iii-v) 以上の市川の論は、 前項 で述べ た、 「 三つの対話」 に 学生 を導 く ための 「 コ ミ ッ ト メ ン ト」 深化の手法の前提 と し て受け止め る こ と がで き る。 1-1-5. PDCA サイ ク ルの活用 ( と り わけ 、 振 り 返 り ・ 省察 と 共有 を入念に行 う 。) ウ オル タ 一 ・ シ ユーハ ー ト (Walter A. Shewhart) 、 エ ド ワ ーズ ・ デ ミ ン グ (W. Edwards Deming) ら が提唱 し た と さ れ る PDCA サ イ ク ルの発 想 は 、 ほ ぼ同 時 期 の 1947年版学習指導要領にはすでにその影響 を見せてい る。 し か し 、 日本の教育現場におい ては、 相対評価 (集団準 拠評価) と の親和性が薄かっ たこ と も あり 、 授業改善や カ リ キ ュ ラ ム改善の ツ ール と し ては機能 し なか っ た。 と こ ろが、 文部行政が、 相対評価から 「いわゆる絶対評価」 すなわち目標準拠評価 を学習指導要録の評定 を記入す る
際の標準 と し た2001 年頃から、 同時並行的に PDCA サ イ ク ルの活用が 「指導 と 評価の一体化」 と のスロ ーガ ン を伴 っ て推進 さ れる よ う に な っ て い る m。 教育 に お い て PDc A サイ ク ル を 意識 す る た めの ポイ ン ト がい く つかあ る。 一つ目は、 授業や単元、 教科教育 におい て、 常 に、 実現す るべ き目標 を教師は も ち ろ んの こ と 、 最終的 には学習者自身 が自覚す る必要があ る こ と で あ る。 二つ目は、 その目標 (群) が実践 を通 じ て達成 さ れたか どう か を診断的評価→形成的評価→総括的評価 と 時宜 に応 じ た評価 に よ っ て丁寧 に行い、 その都度、 目 標が実現 し た場合、 実現 し なか っ た場合 と も に その原因 を自覚 し 、 良い も のはい つそ う 伸 ば し 、 不十分 な も のは フ イ ー ド バ ツ ク さ れた情報 を基 に改善 の工夫 を行 っ て い く 必要があ る こ と であ る。 三つ目は、 こ れら の評価 を誰 で も が見え る も のと し て、 他者に対す る評価が当事者以 外の学習者の 「省察」 に役立つよ う にす るこ と である。 四つ目は、 こ のよ う な評価活動 を継続的 に行 う 中で、 学 習者自身が自 ら の 「学び」 に対す る評価、 すなわち自己 評価能力 を向上 させてい き、 将来的 には自律的 にそ れを 行え るよ う に支援す る こ と である。 1 -1 -6. 道草や失敗の教育的価値の再評価 大学教育 におい て も 、 旧来の教育内容に含 ま れてい な か っ た新事実や新理論の整理が相対的 に進ま ない ために、 学問的知見が増え て し ま う 結果、 教授すべき こ と 、 教授 し たい こ と が年々増え てい っ て し ま う 。 し か し 、 2 単位 15時間 と い う 1 科目に与え ら れてい る時間的 な枠組みは 変 わら ない。 そ う し た中で、 新 し い こ と を盛 り 込 も う と す れば、 必然的 に単 位時間 あ た り の教育内容 が増 え 、 「能率的取り 扱い」 が求めら れるこ と にな っ て し ま う 。 工学的 ア プロ ーチ を前提 にす る な ら ば、 最短距離 を脇日 も ふ ら ず に進ま せ る こ と は是か も し れない。 し か し 、 そ う し た ア プロ ーチ に批判的 な羅生門的 ア プロ ーチ の見地 から い う と 、 道草や失敗 を児童 ・ 生徒に許容 し ない工学 的 ア プロ ーチ では、 彼 ら の自主性や自発性 を既存 し がち であ るこ と が問題に さ れる。 (文部省 1975) 要す るに、 整備 さ れた き れい な道路 を整然 と 行進 さ せ てばかり い る と 、 未整備の土地 を危険回避 し ながら 踏破す る力 は養わ れづ らいのである。 中央教育審議会答申で打ち出 さ れた 「変化の激 し い こ れか ら の社会 を [生き る力 ] 」 (中央教 育審議会 1996) が求め ら れざ る をえ ない今日 にあ っ て、 高度経済成長期の右肩上がり の見通 し の良い未来 を前提 に し ていた時代の教育の考え方や方法は使い物にな ら な い o 本来、 学生で あ る と い う こ と は、 「学 びつつあ る存在」 と い う こ と が前提 と さ れ、 社会 におい ては許容 さ れづ ら い失敗が許容 さ れる。 場合によ っ てはよ り 深い学びのき っ かけ と し てむ し ろ 歓迎す る必要す ら あ る。 し か し、 教育 実習 やス ク ール ・ サ ポー タ ー勤務 を始 め と し た学生の オ ー セ ン テ イ ツ ク な学習場面 にお い ては、 準 社会人 と し て一 定程度の責任が付与 さ れ、 学生自身 ばかり ではな く 、 周 り の メ ン タ 一教員 や管理職、 保 護者 な どか ら 、 「基本的 に失敗は許 さ れない」 と い う メ ッ セ ー ジが送 ら れる。 こ れに抗 し て、 確実性の乏 し い新規の事柄に取 り 組んだり 、 83 従来慣例的 に行われてい る こ と を廃止 し た り と い う 、
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種 の挑戦 を試み る こ と は容易 な こ と では ない。 「 生 き る 力」 に代表 さ れるよ う に、 陋習 を廃 し て新 し い状況 を切 り 拓い てい く 創造的 な態度やそ れを支え る能力 を養う こ と が学校に求 め ら れてい る一方で、 学校文化が どち ら か と い う と 守旧的 で あ るのは、 上記のよ う な事情が影響 し てい るのでは ないか と 考え ら れる。 そ れ故、 「多 少 の失敗が許 さ れる状況」 の元 で チ ャ レ ン ジの機会 を与え る こ と 、 そ れで う ま く いけ ば成功体験 と し てそ れ以降のチ ャ レ ン ジ を促進す る可能性 を も つ一 方、 例え失敗 し て も、 その 「失敗から学ぶ」 こ と で向上 す る経験 を持 つこ と は、 大学の授業 におい て こ そ可能 と な る し、 可能 と すべ き ではない だ ろ う か。 1-1-7. 「 ア ー ト」 と し ての技術や 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術の習得 ・ 向上の ア プロ ーチ 他著 におい て、 教育 と り わけ、 特定の技能 を養成す る教育一 におい て、 「 テ ク ニ ッ ク」 と し ての技術 の習得 ・ 向上 におけ る限界性が露わに な っ て来 てい る今日、 その 限界 を克服す る ために、 従来 「 ア ー ト」 と し ての技術 や 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し て の技術 の習得 ・ 向 上 の ア プロ ーチが果た し てき た役割 と 機能 を再認識すべき時で あろう こ と を指摘 し た。 (伊藤 2014: p.160) こ こ に言 う 「 テ ク ニ ッ ク」 と し ての技術 と は、 伝承可 能 な技術 のう ち、 「 言葉で分かち伝え る こ と がで き る」 も のを指す。 し か し、 教師に求めら れる能力 のう ち で、 「 テ ク ニ ッ ク」 と し て の技術 は重 要 で あ る も のの、 やは り 全体か ら見 る と 極一部 に過 ぎない。 教育実践におい て 求 め ら れる のは、 ヘ ルバ ル ト 以来自覚化 さ れて い る よ う に 「教育的 タ ク ト」 と い う 臨機応変の即応能力 で あ る。 こ れま で、 大学 にお い ては 「 テ ク ニ ッ ク」 と し て の技 術 の習得 ・ 向上 を、 教育実習 におい ては 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術 の習得 ・ 向上 を、 と い う 形で一種 の教育の棲 み分け が行われて き た。 棲 み分けは往々に し て相互の関係性 を薄め、 乖離状況 を生み出 し がち であ る。 し か し、 教職大学院の設置等 に代表 さ れる今日の教員養 成政策は、 そう し た棲み分け を廃 し、 大学におけ る授業 におい て も 「実践力」 の向上 を要求す る よ う にな っ てい る。 こ う し た要請に応え る ためには、 大学での授業 にお い て 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術 の習得 ・ 向上 のみな ら ず、 大学教育の付加価値 と し て 「 ア ー ト」 と し ての技術 の習得 ・ 向上 を日 標 に加え、 そ れにふ さ わ し い 教授方法の改革 を行 う べ き であ る。 た だその際、 単 に両 者の学習過程 を棲み分け るのでは間題の解決にな ら ない。 「 テ ク ニ ッ ク」 と し て の技術 の習得 ・ 向 上の過程 に お い て、 そのこ と が行 われる こ と がす な わち 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し ての技術や 「 ア ー ト」 と し ての技術の習得 ・ 向上に寄与す る よ う な も のが工夫 さ れるべ き であ ろ う 。2 . 授業構想
2-1. 授業概要 後に 3 . において触れるよ う に、 2006年度に部分的 な 先導的 な試行 を行 っ た上で、 2007年度に大幅な授業改変 を実施 し た。 その際、 1 . で述べ た理論的土台の上に、84 以下のよ う な授業 を デザイ ン し た。 まず、 学生によ る授業の構想段階につい て。 習得 フ ェ ー ズ と し て、 教員 によ る レ ク チ ヤ一。 次 い で、 探究 フ ェ ー ズ と し て学生 によ る テ キ ス ト によ る自学。 そ れら で習得 し た知識等 を基に、 学生各自が他の学生に伝え たい事柄 の抽出 と ブ ラ ッ シ ュ ア ッ プ。 学生 (普通は 1 名、 状況に よ り T.T で 2 名以上) が 1 単位時間 (45分) の授業案作 成。 こ の後、 習得 フ ェ ーズ と 探究 フ ェ ーズの結節点 と し て、 こ の指導案 をロ1] き台 と し て、 指導教員 と個別に指導 案 の事前検討 と デ イ ス カ ッ シ ヨ ン、 その結果に基づ く 修 正 を行 う 。 こ う し た構想段階を経て、 実際に学生が45分 の授業 を行 う と いう 実践段階に入 っ てい く 。 90分授業の 前半の45分で実際に授業 を行 っ た後に、 後半の40分で授 業参加者で グルー プに分かれて当該授業 につい て検討会 を行い、 最後にその成果 を全体に発表す る。 9 回の学生 によ る授業が終了 し た後で、 各自が学 んだこ と を15分程 の時間で発表 し、 共有す る会を設け る。 2-2. 学生の学 びの フ ェ ーズ 市川の 「教え て考え さ せる授業」 論 をベースにす る と 、 学生に対 し て、 習得 フ ェ ーズと 探究 フ ェ ーズ を各々相対 的 に独立 な も の と し て構想 し 、 用意 し てお く 必要があ る。 そ し て、 その際、 も っ と も 重要な のがそ れら の フ ェ ーズ を どのよ う に リ ン ク さ せ る か、 換言す れば、 一方 のサイ ク ルで学 んだ こ と を も う 一方 のサイ ク ルに どのよ う に還 流 さ せ るかで あ る。 本稿 におい ては、 こ れをい く つかの層 におい て構想 し、 重層的 にサイ ク ルが回 っ てい く よ う に組織 し てい く こ と に 「特色」 を見出 し てい る。 (1) 習得 フ ェ ーズ : 総論 (歴史的 な概観) 'v テ キ ス ト の序章部分 に書 か れてい る内容 につい て、 学 生の自学 を期待 し つつ、 そのエ ッ セ ンス を文字 (音声) 情報だけ で な く 、 で き る だけ図表や映像 (動画) な どを 活用 し て、 効率的 に必要な知識 を系統的 に提示す る。 (2) 探究 フ ェ ーズ① : 各論 (各実践者に関 し ての個別学
習)
テ キ ス ト に あ る15の実践家 ( も し く は グル ー プ) の記 述 を通読 し、 自分が授業で扱う 対象の候補 を絞 る。 次い で、 対象 が定ま り 次第、 その対象の主著 と 呼ばれる も の を少 な く と も一冊通読 (必要に応 じ て精読) し、 自分が 他の受講者に 「 こ れは是非伝え たい」 と 思え たも の (授 業目標) を ピ ッ ク ア ッ プす る。 (3) 探究 フ ェ ーズ② : 授業準備 定めた目標 を効果的に実現で き る方途 を熟考 し、 学習 指導案 を作成す る。 (4) 習得 フ ェ ーズ と 探究 フ ェ ーズの結節点① 作成 さ れた学習指導案 を、 授業担当教員 と検討す る。 その中で、 担当教員 から の多 方面から の突 っ込みやゆ さ ぶり 、 情報の訂正 と 補充 な ど を通 じ て、 探究 フ ェ ーズで の学 びの省察 を深 め る。 そのこ と は、 よ り 対象理解 を深 め る (習得 フ ェ ーズ) こ と につなが る。 (5) 習得 フ ェ ーズ と 探究 フ ェ ーズの結節点② 実際に学習指導案に基づいた45分の授業 を行う 。 行っ た事柄に対 し て、 受講者や現職院生か ら の他者評価 を受 け る と と も に、 自 ら も自己評価 を行 う 。 さ ら に、 授業 の 最後 2 回で、 再度自分の学びに関 し て、 授業全体や他者 の授業 か ら 学べ た こ と と い う 、 少 し広 い視野か ら の自己 評価 を行い、 他の受講者達 と 共有す る。 2-3. 内容 教育方法学と いう 、 教育方法を対象と し た学問を扱う 専門教科 を どのよ う な も のと し て構想す るか。 オーソ ド ッ ク ス なやり 方で あ る な ら、 教育方法の概念規定、 教育方 法の理論 と 実際の歴史、 今日 におけ る教育方法の改革動 向 と い っ た理論的 な も の を主軸 に構成す る と こ ろ であ る。 しかし、 参加型授業 を想定 し、 何よ り 学習者が内容に コ ミ ッ ト し、 授業で教師側が日標 と し て想定 し てい るこ と を学習者自身 が身 につけ たい と い う 意欲 を持 つよ う に し よ う と す る と 、 上記のよ う な学問的 な構成 を前面 に出 し た も のでは期待 し た成果 を得 ら れない。 何 よ り 、 当 該の 学生達は、 研究職 を目指 し てい るのではな く 、 あ く ま で も 教師 に な る こ と を目標 と し 、 そのための基礎的素養 を 身 につけ よ う と し てい る存在で あ る こ と に留 意す る必要 があ る。 そ う し た観点 か ら 見 る時、 次 の 3 つの特殊性 を 特 に留 意 し てお く 必要があ る と 考え ら れる。 ①教員 に な る と い う 具体的 な めあ て と その ため に必要 な実践力、 と り わけ授業力 に対す る意欲の高 さ ②理論よ り も実践への高い指向性 ③先行す る先輩実践者達が積み上げて き た教育遺産の 高い価値、 一方でその存在に対す る無知 こ のよ う な特殊性 を考慮 に入 れて教育内容 を構想 し た 時、 現在あ る意味 で常識にな っ てい る事柄 (生活教育、 ゆ さ ぶり の必要性、 子 ども のつま ず き の と ら え方、 基礎 的学習内容の習熟の重要性、 相対評価の非教育性な ど) が、 最初か ら与 え ら れてい た も のでは な く 、 歴史的 ・ 社 会的文脈か ら 要請 さ れ、 あ る一個 ( ない し は一群) の教 員 (達) によ っ て 「見出 さ れた」 も ので あ る と い う 事実 と 、 困 難に直面 し た際、 必ず し も 前例のない解決策 を、 現実 と 格闘 し なが ら 「見出 し」 てい っ た先人達のチ ヤレ ン ジ ン グな姿勢 と を読 み解かせ てい く こ と は、 未来の教 師 と し ての彼 ら の琴線 に触 れる可能性が高いのでは と予 測 し た。 そのために格好 の資料 と な る も の と し て、 田中 (2005) を指定 テキス ト と し て採用 し た。 2-4. 方法 2-4-1. 授業づ く り 学生は、 こ の テ キ ス ト に よ り 、 端的 に ま と め ら れた そ の実践家 (達) の教育史的な位置づけ を知 るこ と が期待 さ れる。 ただ、 大学の特に専修科目 ( 3 、 4 年生に課 さ れる コ ース独自の授業科目) で あ る以上、 個々の著者に よ る実践の分析 と 評価 を鵜呑 みにす る こ と は望 ま し く な い。 そ れら に賛同す る に し ろ、 異議 を持 つ に し て も 、 与 え ら れた材料 と と も に、 可能 であ れば自 ら調べ た材料 を 基に、 自分自身 で思考 し、 判断す る こ と が求めら れる。 こ のこ と を実現す る ための手立 て と し て、 ま ず、 授業 担当者の側か ら 、 テキ ス ト 全体の通読、 興味 を持 っ た実 践家の選択 と 申告 を求めた。 そ こ では、 他者か ら 上意下 達的 に対象 を割 り 当 て ら れるのではな く 、 少 な く と も15 の人 も し く は集団の中から、 一番自分が興味 を持てた対象 を自 ら 選択す る機会が保証 さ れる こ と に な る。 その申 告 さ れた も の を も と に し て授業者の側 で、 偏 り や時期的 な も のを考慮 し て担当 を決定 し た。 そ し て、 受講者には、 教科書の該当箇所は勿論、 必ずその対象の主著 を最低一 冊読了 す る こ と を オ ブ リ ゲ ー シ ョ ンと し た。 受講者はそ う し た調べ活動の中で、 「 他の受講者に是非 と も知 ら せ たい」 と い う 知識 (概念やエ ピ ソ ー ド な ど) をい く つ も 発見 し てい く こ と が予想 さ れる。 次の段階 と し て、 そ れら の 「是非 と も知 ら せたい」 も のを45分 と い う 授業時間の中で扱え る よ う に絞り 込んで い く こ と を求める。 受講者はその取捨選択の過程で、 一 群の 「知 ら せたい」 も のの各々に自分 な り の価値付け、 順序付け を強い ら れる こ と にな る。 あ るいは、 別 の事柄 と し て考え ていた こ と を統一的 に把握 し直す。 こ の過程 を、 一義的には学生の課外時間での自学に求める。 し か し、 学習過程 にあ る学生段階では、 自律的 にこ の過程 を た どる ためには、 他者 (授業担当者) によ る支援 (評価 や ゆ さ ぶり 、 理由 や根拠の自覚化 な ど) が必要と な る。 こ れら を通 じ て、 当該授業 の目標が ブ ラ ッ シ ュ ア ッ プ さ れてい く ので あ る。 その際、 定 めよ う と す る目標が何 ら かの形 で計測可能 で あ る も のに な る こ と を求 め る と 同時 に、 その測定方法 と 測定結果に基づ く 評価のルーv リ ッ グづ く り を促すこ と が肝要と 考え る。 その次 の段階 と し て、 定 め ら れた目標 を、 効果的 に実 現 さ せ る ための手立 ての工夫 で あ る。 学生達は自 ら の学 びの経験か ら 、 教員 によ る説明 を主 と し て授業 構想 を練 り がち で あ る。 大学におけ る授業 では、 1 . で述べた理 論的状況 に つい て各々の領域か ら 言及 さ れてい る に も か かわ ら ずで あ る。 彼 ら が大学で理論的 に教え ら れてい る こ と と 彼 ら が実際行 いがち な こ と の乖離状況は、 実際に 指導案 に現 れる。 指導教員 はその現 れを指摘 し 、 彼 ら に 自覚 を促す と と も に、 具体的 に どのよ う に受講者 を授業 に参加 させ るかを考え、 工夫す るよ う 促す必要があ る。 2-4-2. 授業実践 上記で作成 し た学習指導案に基づ き、 前半の45分間の 「参加型授業」 に取り 組む。 2-4-3. 振 り 返 り と 共有 後半の40分間ほど、 授業参加者で グループ (受講者役 の学生は 1 グルー プ 5 名程度。 そ れと は別に、 授業 し た 学生は、 指導教員 やゲ ス ト ・ テ イ ーチ ヤーな どと の グルー プを構成。) 活動 と し て、 今行われた授業に関 し て、 「良 か っ た所」 と 「 こ う す れば も っ と 良 く な っ た と 思われる 所」 と い う 2 点 につい て意見交換 を行い、 模造紙にま と め る。 最後 に、 そ れぞ れの グルー プか ら 、 模造紙 に ま と め ら れた意見 を報告 し合 う 。 最後の 5 分足 ら ずで、 その 日の学びの振り 返り を所定の用紙に記入す る。 9 回の学生によ る授業が終了 し た後、 「 『学 び』 の確 認」 と 称 し て、 一人15分程で、 こ の授業で学べた こ と を ま と めて発表 し、 発表内容や発表方法 について相互評価 す る会 を設け る。
3 . 実践と 改善
1 . で も 強調 し たよ う に、 授業のデザイ ン と 管理につ 85 い ては、 PDCA サイ ク ルに沿 っ て、 実践 し てい く こ と の 中から、 事前には予期 し え なかっ た状況 を把握 し、 授業 目標の達成に資す るよ う な改善 を企図 し、 次年度の計画 に織り 込 んでい く 必要があ る。 当授業は2004年から現状 に近い形 で出発 し 、 毎年 PDCA サイ ク ルを回 し てい き なが ら 、 少 し ずつ改善 を進めて き てい る。 改善 の内容は 多 岐 にわた り 、 詳述す る紙面 も ないので、 こ こ では、 編 年的 に各年度で加え ら れた変更 を掻い摘 んで確認 し てい こ う o3-1. 2006年度
前任者から本授業 を引 き継 ぐ。 元々、 2 名の教員 によ る オ ムニバ ス で あ っ た こ と か ら 、 約半分 の 8 コ マ の時間 を与え ら れた。 授業 で扱 う 内容につい ては、 当初か ら ほ ぼ現状 と 同 じ も ので あ っ た。 た だ、 学生に よ る授業 に ま では踏み込んでお らず、 授業担当者から前近代から 戦前 ・ 戦中期ま での教育方法史についての講義 を 6 時間行 っ た 後、 戦後教育方法史にあたる最後の 2 時間分について30 名ほ どの学生 を 3 つの グルー プ に分け 、 各 グル ー プにお いて 1 人15分ほど (合わせて 4 人で90分) を使 っ て、 テ キス ト (田中他2005) で気にな っ た実践家につい て テキ ス ト の要約 を発表 し あう と いう 形態 を採用 し た。 1 グルー プ当 た り 、 延べ 8 人ほ どの実践家 に触 れら れる形 を採 る こ と で、 学生がで き る だけ多 く の実践の レ ポー ト に触 れ る こ と を企図 し たか ら で あ る。 2 回の発表会につい ては 概ね好意的 に受け 止め ら れた も のの、 一方 で、 も う 少 し じ っ く り 説明 し たり 、 聞 き と っ たり (考え たり ) し たい と い う 要望 が学生の方か ら 出 さ れ、 次年度の シラ バ ス改 善 のための重要 な課題 と な っ た。3-2. 2007年度
オムニバス形式 を解消 し、 1 名の教員 で本科日 を担当 す る こ と にな っ た。 その結果、 前年度問題 と な っ た時間 的制約から の15分発表 と い う 桎梏 を図 ら ずも 解き放つ機 会に恵ま れた。 授業の全時間 を教育実践史について当 て る こ と が可能 と な り 、 1 時間のオ リ エ ン テ ー シ ョ ン、 3 時間の教育実践史の概要説明、 9 時間の学生によ る授業、 2 時間の発表会 と い う 、 ほぼ現状のよ う な形態 と な っ た。 こ の際、 教員 か ら の (結果的 には) 一方的 な情報提供 と い う 部分 を最低限に し、 本科目の大部分 を 「学生によ る 授業」 に シ フ ト す る、 パ ラ ダイ ム転換 を伴 う 大 き な改造 を行 っ た。 ただ し、 こ の時 も 前年度同様、 学生がで き る だけ多 く の実践の レ ポー ト に触 れる こ と を重視 し てい た ため、 報告者 も授業 を通 じ て 2 名の実践家 を レ ポー ト す る、 1 回90分の授業時間で 2 人の実践家 を扱う と いう 形 態 を取 っ た。 確 かに、 学生が受動的 に ア カ デ ミ ッ ク な情 報の奔流 に さ ら さ れる時間が大幅 に縮減す る一方 で、 実 践家一人当 たり の扱う 時間が格段に増え た。 し か し なが ら 、 学生に と っ て、 半期に 2 名の実践家につい ての調べ 学習 を行 う と 同時に、 単 な る テキス ト の要約の報告 では な く 、 授業 と いう 形式 を と るこ と で、 学習指導案の作成 と い う 仕事 が新 た に課 さ れる こ と にな っ た。 その結果、 相対的 に調べ学習の深みや広がり に欠け た上、 授業での 学生な り の工夫 にま で手が及 びに く く な っ てい たこ と が 課題 と し て明 ら かに な っ た。86
3-3. 2008年度~ 現在
上記のよ う に、 前年度の大 き なパ ラ ダイ ム転換 を伴 う 大 き な改造が、 前々年 の先導的 な試行 に基づ い て構想 さ れた と は言え、 実際に実行 し て み る と予 想外 の事柄が多 数出来 し た。 上記の、 学生の過重負担 も その一つであ る。 ま た、 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し て の技術 の習得 ・ 向 上 を考え た時、 大学教員 の他、 可能な限り 現職教員 に協 力 を仰 ぎ、 現場教員 の目か ら学生の授業 に対 し て評価 と ア ド バイ ス を得 る こ と 追加 し た。4 . 成果と課題
4-1. 成果 v 4-1-1. 直近の 「学生によ る授業評価」 の結果 兵庫教育大学におい て行 われてい る直近の 「学生によ る授業評価」 は次の通り で あ る。 4 3 2 1 2013年度 平均 2012年度 平均 ①この授業は, 目的がはっ き り し てい た 8 2 0 0 3. 80 3. 90 ②授業内容は, 目的にふ さ わ し い内容 だ っ た 8 2 0 0 3. 80 3. 80 ③教員 の説明は, わかり やす か っ た 8 2 0 0 3. 80 3. 80 ④ テ キ ス ト ・ プ リ ン ト 等 や教材 ・ 教具は役立 つ た 9 1 0 0 3. 90 3. 80 ⑤教員は, 学生が質問や 意見 を述べ ら れる よ う 配慮 し てい た 9 1 0 0 3.90 3.90 ⑥成績評価 の基準 ・ 手続 き が示 さ れた 8 2 0 0 3. 80 3. 90 ⑦ こ の授業か ら も のの見 方 や考 え 方 に つ い て 知的刺激 を受け た 9 1 0 0 3. 90 3. 90 ※回答者10名 (2013年度) 。 ※ 4 : そのと お り 、 3 : ほぼそのと お り 、 2 : あま り そ う ではない、 1 : そ う ではない こ こ に見 ら れるよ う に、 本授業におけ る積年の授業改 善の努力 は、 4 件法におい て、 すべての項日が3.8以上、 「 2 : あま り そ う ではない、 1 : そ う ではない」 が 1 件 も ない と い う 受 講者達の高い評価 を得 る に至 っ てい る。 4-1-2. 学生側の変化 受講者達は、 少な く と も45分の授業 を準備す る過程で、 テキス ト の該当箇所 を読み込み、 その著者の取 り 上げた その実践の価値 を よ り 深 く 理解す る。 そ れと 同時 に、 そ の著者の主張 と 、 自 ら が一次資料から得 た考え と 比較考 察す る こ と で、 自 ら の考え を よ り 明確化 し て い つた。 ( そ れは、 教師主導の説明型授業 にお い ては、 例外的 に し か起こ り え ない も ので あ る。)5 . 課題 と 改善策
総 じ て、 90分 を15回と いう 短時間枠組みの中で多 く の こ と を追求 し よ う と し てい る こ と によ っ て無理が生 じ て い る こ と は否 め ない。 「二兎 を追 う 者は一兎 を も 得ず」 にな り かねない危険性 を どう 回避す るかが問題で あ る。 内容面 で は、 「習得 フ ェ ーズ」 に位置づけ て い る最初 の歴史的概観が、 「探究 フ ェ ーズ」 で の学 びで教育内容 理解の前提知識 と し て活用 さ れてい るのは確かであ る。 し か し 、 「探究 フ ェ ーズ」 が特定の時期の実践内 で のみ 深め ら れる こ と か ら、 自分の担当 の時期以外の歴史 を全 体 と し て押 さ え る点 で、 ま だま だ十分 と は言え ない。 勿論15回 と い う 授業内のみで こ の課題を ク リ アす るこ と には大 き な限界があ る も のの、 最後の発表会におい て 共有 さ れる 「 わか っ たこ と」 を つき あわせて、 発表会後 に再度教員側 ( も し く は学生の代表者) から、 歴史的概 観の点での補足 を行う こ と が有効ではないかと 考え ら え る o 内容面での 2 点日は、 戦後と は言え、 すでに 「歴史」 と な っ てい る対象 に対 し ての学生の姿勢で あ る。 こ れま での授業では、 どう し て も学生側の 「 こ れから に活かす」 と い う 視点 が強す ぎて、 対象 を ア カ デ ミ ッ ク な視点一 す なわち、 対象か ら一定程度の距離 を置い て、 多角的 な視 点 から 考察す る一 で き ち んと 評価す る と こ ろ ま で及 びづ ら い と い う 点 で あ る。 方法面では、 事後検討会におけ る 「検討」 の視点を示 し切 れてい ない現状。 方法面での 2 点日は、 事後検討会におけ る 「日標に準 拠 し た」 検討 に至 れてい ない現状。 こ れら の問題 を根本的 に解決す るには授業 を現在の半期 2 単位か ら 通年 4 単位 と す る こ と に よ り 、 そ れぞ れのセ ク シ ョ ンの配当時間 を倍増す る こ と で あ る。 し か し 、 こ れを実現す る ためには、 大学全体の カ リ キ ュ ラ ム設計 に 大 き な変更 を求 める こ と に な る。 長期的 な視野ではその 方向 を追求すべき であ る も のの、 短期的には実現可能性 が低い。 よ り 現実的 には、 従来 9 時間の枠 を と っ てい る 学生によ る授業 につい て、 現在授業予定者が 9 名 を超え る場合 に例外的 に採用 し てい た Team Teaching を原則全 ての時間行う こ と を改善策と し て考え ている。 こ のこ と に よ っ て、 1 人の実践家 に対 す る学生によ る授業の時間 と そ れに対 す る検討の時間 を倍増 さ せ る こ と が可能 と な る o 最後に残 さ れた大 き な問題は、 PDCA サイ ク ルを授業 改善 の ツ ール と し て用 い る こ と に よ っ て生ず る根本的 な 問題で あ る。 す な わち 、 事前 に計画 さ れた モ デル を細部 に わた っ て ブ ラ ツ シ ユア ツ プ し て い く こ と が可能 と な る (実際 に数年 間 に わた る ブ ラ ツ シ ユア ッ プ に よ っ て、 授 業担当者から見て著 し く 「改善」 し てき てい る。) 次第 に改善 ポイ ン ト が精緻化 し てい き 、 完成度が上が っ てい く 。 し か し 、 そのこ と は一方 で、 ブ レ ーク スルー を伴 う 、 根本的は改変の可能性 を年々狭めて行 っ て し ま う 危険性 をは ら んでい る と 見 る こ と も で き る。 実践自体がパ タ ー ン化 し、 一種のマ ンネ リ を生み、 授業 (特にその運用に 最も責任 を持 っ てい る教員自体) から活力や発展性が失 われて し ま う 可能性があ る。 PDc A サイ ク ルの活用 と 、 ブ レ ーク スルーを伴 う 質的発展 と を どう 整合 さ せてい く べ き か、 原理的 な課題 を今後検討 し てい く 必要があ る。小結 多 く の学生が高等学校時代までに 「受動的な学習ス タ イ ル」 をす り 込 ま れて き た。 そ れを大学 に入 っ たか ら と い う 状況の変化のみで その学習 ス タ イ ルが変容す る こ と を期待す るのは今や時代錯誤的 であ る。 加え て、 教育学、 心理学的な知見の進展に伴 っ て、 社会的構成主義 ア プロ ー チ、 「三つの対話 を総合 し た実践」 の自覚、 「教え て考え さ せ る授業」 論、 PDc A サイ ク ルの活用、 道草や失敗の 教育的価値の再評価な ど一連の主張がな さ れて き てい る。 こ れ ら の知見 を基 に、 「 ア ー ト 」 と し ての技術 や 「 ク ラ フ ト マ ン シ ッ プ」 と し て の技術 の習得 ・ 向 上の ア プロ ー チ を図 るべ く 、 2005年度から 「学生によ る授業」 を デザ イ ン し、 診断的評価→形成的評価→総括的評価 と 時宜 に 応 じ た丁寧 な評価に よ っ て漸進的 な授業改善 を行 っ て き た。 その成果は学生に よ る授業評価 に も み ら れる よ う に 学生か ら の高い評価 に結実 し てい る。 一方で、 こ こ 数年、 PDc A サイ ク ルを授業改善のツ ー ルと し て用い る こ と によ っ て生ず る根本的 な問題に直面 し てい る。 学生 にチ ャ レ ン ジ精神 を持 つ こ と を鼓舞 し て い る担当教員自 ら が、 現状 に何 ら かの ブ レ ー ク ス ルー を 伴う 質的発展 を大胆に追求 し てい く 必要があ る と同時に、 その姿勢自身 が受 講者のモ デル と な る こ と を意識 し て行 く 必要があ る で あ ろ う 。
