大学生のジェンダー認識に関する一考察
－連続テレビ小説「おしん」を題材にして－
藤 田 昌 子
（家政教育講座）
藤 田 智 子
（お茶の水女子大学大学院人間文化研究科）
Study of the Gender Awareness of Undergraduate Students :Based on TV Drama Series "OSHIN"
Atsuko FUJITA and Tomoko FUJITA
愛 媛 大 学 教 育 学 部 紀 要 第 56 巻 抜刷
平成 21 年 10 月
大学生のジェンダー認識に関する一考察
−連続テレビ小説「おしん」を題材にして−
（家政教育講座）
藤 田 昌 子
（お茶の水女子大学大学院人間文化研究科）
藤 田 智 子
Study of the Gender Awareness of Undergraduate Students
:Based on TV Drama Series "OSHIN"
Atsuko FUJITA and Tomoko FUJITA
（平成 21 年６月５日受理）
１．緒言
1975年の「国際女性年」を大きな契機として，世界 的に男女平等を推進する取組が活発化した。1979年に は，「女子差別撤廃条約」が国連で採択され，女子に対 するあらゆる形態の差別を撤廃するために必要な措置を とることが義務づけられ，1995年の第４回世界女性会 議では，「男女のパートナーシップ」と「女性のエンパ ワーメント」の重要性を明記した「北京宣言及び行動要 領」が採択された。
国内においても，1999年６月に「男女共同参画社会 基本法」が制定され，男女が互いにその人権を尊重しつ つ責任も分かち合い，性別にかかわりなく，その個性と 能力を十分に発揮することができる男女共同参画社会の 実現を21世紀のわが国社会を決定する最重要課題と位置 付けた。国と地方公共団体に対しては「積極的改善措置
（ポジティブ・アクション）を含む男女共同参画社会の 形成の促進に関する施策の総合的な策定と実施」が求 められ，また国民に対しては「職域，学校，地域，家庭 その他の社会のあらゆる分野において，基本理念にのっ とり，男女共同参画社会の形成に寄与するよう努めなけ ればならない」というように，それぞれの責務が明記さ れた。
そして，2005年12月には，「男女共同参画社会基本法」
に基づき策定された第１次基本計画期間中の取組を評 価・総括し，目指すべき社会の将来像に留意した「男女 共同参画基本計画（第２次）」を策定した。そのなかで，
「ジェンダー」は社会通念や習慣の中にある社会によっ
て作り上げられた「男性像」「女性像」といった「社会 的性別」と定義されている。この「社会的性別」が性差 別，性別による固定役割分担，偏見等につながっている 場合があり，これらが社会的に作られたものであること を意識していこうとする視点が「社会的性別の視点」と して明確に打ち出された。
こうした法制度の整備を中心とした政策的な取組は一 定の進展を見せている。しかし，依然として人々の暮ら しのなかで，「男性優位の社会通念・習慣」「性にもとづ く固定的な観念」「性別役割分業意識」などが根をおろ していて，性別にかかわりなく，自立した個人として，
その個性と能力を十分に発揮できるような生き方が阻害 されているのが現状である。
そこで，本研究では，男女共同参画社会の実現に欠か せない「ジェンダー」について，学生がどのように認識 しているか把握することを目的とする。
２．研究方法
学生のジェンダーに対する認識をとらえるため，講義 のなかでＮＨＫ連続テレビ小説「おしん」を視聴させ，
ジェンダーバイアスに着目して，小レポートを記入させ ることとした。そして，その小レポートの内容分析の結 果を後日学生に提示，解説を行った後にも小レポートを 記入させ，記述内容について分析を行った。
（1）題材選定の理由
連続テレビ小説「おしん」は，1983 〜 1984年にＮＨ
藤 田 昌 子・藤 田 智 子
Ｋで放送されたドラマで，明治・大正・昭和という激動 の時代を生き抜く女性の生涯を描いている。明治生まれ の女性の生き方，家族のありようが描かれており，その なかで「男性優位の社会通念や習慣」「性差による行動 や役割の規定」「性差による否定的な評価」など当時の ジェンダーバイアスを読み取ることができるので，学生 のジェンダーに対する認識を捉えることができると考 え，題材に選定した。
（2）方法
①「おしん」視聴後の小レポート分析 授業実施日：平成21年５月13日３限目
対象：本学教育学部専門教育科目「家族関係学」（３年 次前期科目）受講生のうち，５月13日の出席者 21名
方法：連続テレビ小説「おしん」を視聴後，授業時間内 に小レポート作成，提出させ，分析を行った。
90分間の講義のため，前半の約60分間をビデオ 視聴に充てた。「おしん完全版DVD 少女編（全 ４巻１〜 36話）」のうち，学生にとってストーリー 展開とジェンダーバイアスが分かりやすい部分を 考慮し，１巻４話の後半〜８話の終わり（51分〜
１時間52分）の内容を本研究では使用することと した。視聴部分の内容の概要と主な登場人物は，
以下のとおりである。
（概要）
おしんは，明治34年（1901年），山形県最上川上流 の小作農の父・作造，母・ふじの３女として生まれた。
家が貧しく９人の大家族（祖母，両親，姉２人，兄１ 人，妹１人，弟１人）の食事にも事欠く状況で，すで に姉２人は奉公に出ていた。数えで７歳の春，学校へ 行けると喜んでいた矢先，口減らしのために米１俵と 引き換えにおしんも材木問屋へ年季奉公に出されるこ とになった。彼女はそこで女中頭のつねに厳しくし つけられ，満足な食事も与えられず１日中働かされた。
（登場人物）
谷村しん（通称：おしん）…主人公 谷村ふじ…おしんの母
谷村作造…おしんの父
つね…おしんの最初の奉公先（中川材木店）の女中頭
で，おしんのしつけ係
定次：おしんの最初の奉公先（中川材木店）の見習い 調査内容：小レポートの項目
明治期の家族
明治期の子どもの生活
女性，男性に求められている役割，行動，生き方
・ジェンダーの視点からみると，気になった言動
・役割や行動，生き方において，女性，男性に求めら れていたこと
本研究においては，「ジェンダーの視点からみると，
気になった言動」に記述されている内容を分析した。
②①の結果を解説後の小レポート分析 授業実施日：平成21年６月３日３限目
対象：「家族関係学」受講生のうち，５月13日・６月３ 日の両日の出席者18名
方法：表１ならびに①の結果（表２）を学生に提示，解 説したのち，学生に小レポートを作成，提出させ，
分析を行った。
調査内容：小レポートの項目
・「おしん」におけるジェンダーバイアスについて
３．結果および考察
「おしん」にみられるジェンダーバイアスをまとめた ものを表１に示した。「おしん」にみられるジェンダー バイアスとして，「男性優位の言動や社会通念・習慣」「性 差による行動や役割の規定」「性差による否定的な評価」
に着目した。
「男性優位の言動や社会通念・習慣」としては，自分 と反対意見をいうふじ（妻）に対して，作造が言った言 葉「何だと，このアマ」（表１の記号Ｅ。以下同様）と，
おしんが奉公初日に男性の使用人や見習いと一緒に並ん で朝ごはんを食べようとして，つねに怒られる（Ｇ）と いうこの２つがあげられる。
「性差による行動や役割の規定」は，「性にもとづく固 定的な観念」と「性別役割分業」との２つの視点から考 察した。「性にもとづく固定的な観念」としては，男の 子と一緒に魚取りに行ったことをふじ（母親）に「おな ごだてらに男のおぼこさ混ざって魚取りなんか行くんで ねぇ。」（Ｄ）と怒られたり，奉公先で初めて子守りをす
記号 時刻
（時：分） 内 容
A 1:05〜
作造（父親）から奉公に行くように言われたおしんが
おしん「あんちゃんは, どこさも行かねでねえが, なしておれが？」
作造 「あんちゃは男だ。田んぼや畑仕事を手伝ってもらねばなんねえ。
ここさいてもらわねえと, 父ちゃんや母ちゃんが困るんだ。」
B 1:06〜 おしん「おれ学校さいぎてえ, キヨちゃんと一緒に…」
作造 「おなごが読み書きなど習って何になるんだ。」
C 1:11〜
おしんが釣った魚の奪い合いになったとき（一緒に魚取りをしていたのは, おしん 以外はみんな男子）
おしん「おれの魚, おれが持って帰って何が悪い。おれんとこのばんちゃん病気だ。
食わせてやりたいんだ。よこせ。」
男子「何だ, おなごのくせに。（おしんが川に突き飛ばされる）あっ。」
D 1:12〜 魚取りに行ったことをふじ（母親）に怒られる
ふじ「おなごだてらに男のおぼこさ混ざって魚取りなんか行くんでねぇ。」
E 1:26〜
自分と反対意見を言うふじ（妻）に対して
ふじ「誰の米でもねぇ。おしんが１年の年季奉公と引き換えにした米だ。
おしんに食わせて何が悪い。」
作造「何だと, このアマ。」
F 1:39〜
奉公先で子守りをする子どもと初対面のとき おしん「へえ, めんこいおなごのおぼこだぁ。」
つね「武坊っちゃまだ。」
おしん「へえ, 男のおぼこがぁ。赤い着物着ているから, おれ…」
G 1:47〜 おしんが奉公先で男性の使用人や見習いと一緒に並んで食事をしようとして, つね に怒られる。
H 1:49〜
学校へ行きたいというおしんに対して
定次「ここのおつねさんはきっついおなごだけんど, おつねさんに仕込まれる方が よっぽど身のためだから辛抱してな。」
はジェンダーバイアスがみられる部分 表1 「おしん」にみられるジェンダーバイアス
藤 田 昌 子・藤 田 智 子
る子どもと会ったとき，赤い着物を着ているため子ども の性別を「女の子」とおしんが思い込んだりしたこと（Ｆ）
があてはまり，「女らしさの決めつけ」がみられた。「性 別役割分業」としては，作造（父親）から奉公に行くよ うに言われ，ずっと家に居たいと思っているおしんが，
「あんちゃんは，どこさも行かねでねえが，なしておれ が？」と反抗したのに対して，作造が言った言葉「あん ちゃは男だ。田んぼや畑仕事を手伝ってもらねばなんね え。ここさいてもらわねえと，父ちゃんや母ちゃんが困 るんだ。」（Ａ），そして，奉公に行かずに学校に行きた いと泣きつくおしんに対しての作造の言葉「おなごが読 み書きなど習って何になるんだ。」（Ｂ），奉公先で学校 へ行きたいというおしんに対して，定次が言った言葉「こ このおつねさんはきっついおなごだけんど，おつねさん に仕込まれる方がよっぽど身のためだから辛抱してな。」
（Ｈ）があてはまる。
「性差による否定的な評価」に関しては，男の子と一 緒に魚取りに行き，おしんが自分の釣った魚は自分のも とだと主張し，奪い合いになったとき，「何だ，おなご のくせに。」（Ｃ）と男の子に言われたことがあげられる。
いずれにしても，これらは，男性優位の権力構造を反 映したものであり，しばしばそれを維持するために用い られている。
（1） 学生のジェンダーに対する認識
学生のジェンダーに対する認識を把握するために，小 レポートの項目「ジェンダーの視点からみると，気になっ た言動」における記述内容を分析した結果を表２に示 した。表１のジェンダーバイアスＡ〜Ｈに関する内容の うち，「ジェンダーの視点からみると，気になった言動」
の項目内に記述されていた内容を○，それ以外の項目に おいて記述されていたものは参考までに△と記し，後者 は合計欄の（ ）内に数を示した。
多くの学生が認識していたジェンダーバイアスは，「男 の子１）は，家に残って（奉公などに出されず）田んぼ や畑仕事をする，女の子は奉公に出される」（Ａ）や「女 の子には学問は必要ない」（Ｂ）といった「性別役割分 業」に関するものであった。しかし，「学校に行くよりは，
女中頭に家事を仕込んでもらった方が自分自身のために なる」（Ｈ）という「性別役割分業」に関しては，誰も
認識していなかった。「性にもとづく固定的な観念」に 関しては，「女は魚取りに行くものではない」（Ｄ）は４ 名の学生しか認識しておらず，「赤い着物を着ていた子 どもを女の子と思い込んでしまった」（Ｆ）ことを認識 したのは，誰もいなかった。
また，「おなごのくせに」（Ｃ）という「性差による否 定的な評価」に関しても，５名しか認識していなかった。
「男性優位の言動や社会通念・習慣」に関してみても，
「何だと，このアマ」（Ｅ）という発言を認識していたの は２名のみで，男性の使用人や見習いと一緒に食事はし ないという習慣（Ｇ）について認識していた学生は誰も みられなかった。
つまり，「性別役割分業」に対しては，学生はジェンダー センシティブな視点をもっている傾向がみられるが，「性 にもとづく固定的な観念」「性差による否定的な評価」「男 性優位の言動や社会通念・習慣」に対しては，ジェン ダーセンシティブな視点をもっていない傾向にあるとい えた。
（2） （1）の結果に対する学生の認識
表１ならびに（１）の結果（表２）を学生に提示・解 説した後の小レポートを分析することで，学生自身が自 分のとらえた，あるいはとらえることができなかった ジェンダーバイアスに対する認識を分析した。
「『おしん』におけるジェンダーバイアス」についての 学生の記述をみると，
「今回見た８個のジェンダーバイアスについて，私は ほとんど見落としていた。」（女）
「『おしん』を見ていて気になる部分は何度かあったが，
こんなにあったとは見ている時点では気付けなかった。」
（男）
「気付かなかっただけで，様々な場面で気になる発言 があった。」（女）
というように，自分が気がつかなかっただけで，多く のジェンダーバイアスが潜んでいることを認識してい た。
そして，
「おしんの中に出てくるジェンダーバイアスの内容と して，Ｅ〜Ｈの内容もジェンダーに関わる発言だという ことに言われてから気付いた。なにげない会話の中に
ジェンダーバイアスが潜んでいることを知り，自分の中 でも『性別役割』や『らしさ』を決めつけた考えを持っ ているように思った。」（女）
「表１を見て，先生の説明を聞いて初めてそれがジェ ンダーについての問題のある言葉であることに気がつい た内容がいくつかあった。それは，『おしん』を観てい る時も，私はその場面を気にかけなかった証拠である。
無意識のうちに男女差別をしてしまうことを実感した。」
（女）
「Ａ〜Ｄまでについては，なんとなく差別の意識があ りそうだなということは分かった。おしんを見ていると きもそう思っていたと思う。だけど，Ｅ以降については，
そのときには全然気づいていなかった。Ｆの着物の色で 女の子かと思ったというのは，私の中で 普通 として 通り過ぎていたように思う。やはり，私の中も，ジェン ダーバイアスが残っているのだなと思った。」（女）
「『このアマ』や『おなごのくせに』などといった言葉 を私たちが差別用語として聞き取れなかったのは，とて も大きな問題だと思う。ある意味それくらいの言葉は差 別にあたらないと言っているのと同じことで，この言葉 によって傷つく女性も多くいると思うので，もう一度意 識レベルから変えていく必要があるかと思った。」（男）
というように，自分がジェンダーバイアスに気がつか なかったことに対し，自分のなかに「性別役割意識」や
「性にもとづく固定的な観念」などがあることを認識し，
それが問題であると感じていた。
さらには，「このドラマの中では，ジェンダーに関わ るたくさんの発言が出てきたが，それに気付くことがで きなかった自分に驚いた。」（女）というように，自分で はジェンダーセンシティブであると思っていた学生が，
実はそうではなかったという事実に驚いているケースも みられた。なお，この学生が認識したジェンダーバイア
記号 ᅚ ᅚ ↵ ↵ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ↵ ↵ ᅚ ↵ ↵ ᅚ ᅚ ᅚ ᅚ ↵ ว⸘
A ٤ ٌ ٌ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٌ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ 13
(3)
B ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ 12
C ٤ ٤ ٤ ٤ ٤ 㧡
D ٤ ٌ ٤ ٤ ٤ 㧠
(1)
E ٤ ٤ 㧞
F 㧜
G 㧜
H 㧜
̪ ̪㧝 ̪㧞
ౕ̪⊛ߥౝኈߩ⸥߇ߥ߆ߞߚ߽ߩޕ
̪㧝 ޟ߅ߥߏߥࠎߛ߆ࠄޠ
̪㧞 Უߩ┙႐ߩᣇ߇ῳߩ┙႐ࠃࠅᒙߎߣ߇ಽ߆ߞߚޕ⋡ਅࠍࠆࠃ߁ߥ⸒߇ߚߊߐࠎߞߚޕ
学生
表2 「おしん」にみる学生のジェンダーバイアスに対する認識
藤 田 昌 子・藤 田 智 子
スは，ＢとＤのみであった。
４．まとめと今後の課題
ＮＨＫ連続テレビ小説「おしん」を題材とし，「おしん」
視聴後の学生の小レポートを「男性優位の言動や社会通 念・習慣」「性差による行動や役割の規定」「性差による 否定的な評価」というジェンダーバイアスに着目し分析 した。またその分析結果を後日学生に提示，解説をした 後の小レポートについても分析を行った。その結果，学 生のジェンダーに対する認識に関して，以下のことが明 らかになった。
（１）ジェンダーバイアスのうち，学生は「性差による 行動や役割の規定」，なかでも「性別役割分業」につ いては認識している傾向がみられた。
（２）一方，「性にもとづく固定的な観念」に関しては，
学生は認識していない傾向があり，特に服の色によっ て「性別」を無意識に判断していることは全く認識し ていなかった。
（３）「性差による否定的な評価」「男性優位の言動や社 会通念・習慣」に関しても，学生は認識していない傾 向がみられた。
（４）自分が気が付いていないだけで，身の周りにはジェ ンダーバイアスが多く潜んでいることを認識した学生 がみられた。
（５）当たり前のこととして，ジェンダーバイアスを受 け入れている自分に気が付き，無意識に「性別」で行 動や役割を規定したり、否定的な評価をしてしまうこ とがあると認識した学生がみられた。
これらの結論は、限られたサンプルの記述分析から導 いたものであるため，サンプル数を増やし，詳細な分析 を行うことが今後の課題である。とはいえ，学生が認識 しやすいジェンダー，認識しにくいジェンダーなど，い くつかの示唆を得ることができた。それらを踏まえ，「家 族関係学」の授業内容について検討していきたい。また，
今回の小レポートの記述のなかには，ジェンダーを「女 性差別」ととらえている学生もみられた。これは，岩上 真珠２）も指摘しており，ジェンダーは「ものの見方」「分 析の視点」ということの正確な理解が必要である。今後，
講義におけるジェンダーの説明方法などを工夫していき たい。
註
１）男子と言っても長男に限定されるという認識は，学 生にはみられなかった。
２）岩上真珠．ライフコースとジェンダーで読む家族，
有斐閣，2007，p.25
