美術科教育のカリキュラムについて（1） : デザインの教材と系統性

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(1)Title. 美術科教育のカリキュラムについて（1） : デザインの教材と系統性. Author(s). 山田, 一美; 福田, 隆眞. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 40(2): 139-151. Issue Date. 1990-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5127. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４０巻第２号ＩｉｉｏｎＩＣ）ＶＯｔｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｏｎ（ＳｅｃＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉ．４０．２，Ｎｏ. 平成２年３月Ｍａｒｃｈ，１９９０. １）美術科教育のカリキュラムについて（－－デザインの教材と系統性－－. 田. 一. 美＊・福. 田. 隆. ．・ ●．．・．． ● ．・ ● ●● ●. 山. 真＊＊. ●． ● ． ● ．. はじめに. 平成元年３月１５日，文部省は，幼稚園から高等学校に至るまでの学習指導要領を改訂，告示した．），高等学校では１１年ぶりのこ前回の改訂から幼稚園では２５年ぶり，小学校・中学校では１２年ぶ１とである．また，このような一斉改訂は，戦後はじめてということも加わって大いに注目をあびるとともに，我が国の初等・中等教育の骨格を決定づけるこの内容と方向性について，実際的，具体的指導の観点から，今まで以上に活発な論議を呼ぶものと思われる，本稿では，今回の学習指導要領の改訂に当た１），デザインの重要性が強調されたことに着目し，教材化を図る上で重要な視点を幾つか取り上げる．そして小学校・中学校・高等学校におけるデザインの意義を，教材と系統性の観点に基づいて論じ，実践レベルでの具体的な手がかりの柱として位置づけたい．. １．美術科教育の教材（１）改訂に伴う学習内容の区分について昭和２２年（１９４７）の学習指導要領（第１次試案）で，図画工作教育の目標は，「１．自然や人工物を観察し，表現する能力を養う」「２．家庭や学校で用いる有用なものや，美しいものをつくる能｝また学習内容の領域に力を養う」「３．実用品や芸術品を理解し鑑賞する能力を養う」であった１．ついては，第１学年の児童から第９学年の生徒のものまで， ① 「描画」 ② 「粘土による表現」 ③ 「色彩」 ④ 「形体」 ⑤ 「図案」 ⑥ 「製図」 ⑦ 「紙工」 ⑧ 「木竹工」 ⑨ 「金工」 ⑩ 「手芸」 ⑪ 「セメント工」 ⑫ 「材料があり，その利用を考えて作る」 ⑬ 「目的がきまり，材料や組み立て方を考えて作る」 ⑭ 「工具・備品の扱い方」 ⑮ 「美術常識」 ⑮ 「鑑賞」の１６項目が示されている．「デザイン」という用語はないが，図案という用語で平面のデザイン領域を扱っている時代であった．昭和２６年（１９５１）改訂では，小学校図画工作教育の目標として，「１．個人完成への助けとして」「２社会人および公民としての完成への助けとして」が示されている各学年における指導目標．．と指導内容の項目を見ると， ② 「色彩」 ③ 「図案」 ④ 「工作」 ⑤ 「鑑賞」となり，昭和． ① 「描画」，）昭和２６年改訂中学校「図２２年の学習指導要領と比べ，かなり整理されるものの量的に増大する２，．「画工作」の指導内容は，表現教材・鑑賞教材として① 描画」 ② 「色彩」 ③ 「図案」 ④ 「配置配合」｝また同年改訂の高等学校芸能科「図画では ⑤ 「工作」 ⑥ 「製図」 ⑦ 「鑑賞」の７領域である３」，．１３９.

(3) . 山田一. 美・福. 田隆真. ① 「絵画」 ② 「彫刻」 ③ 「図案」 ④ 「色彩」 ⑤ 「図法・製図」 ⑥ 「鑑賞」 ⑦ 「生活の美化」 ⑧ 「美術概論」の８項目で，高等学校芸能科「工作」では， ① 「工芸」 ② 「彫刻」 ③ 「建築」 ④ 「図案」） ⑤ 「色彩」 ⑥ 「図法・製図」 ⑦ 「鑑賞」 ⑧ 「生活の美化」 ⑨ 「工芸概論」の９項目でくくられた４．その後，昭和３１年（）に高等学校学習指導要領芸能科書道が改訂され芸術科としてまとめられ１９５６るとともに，芸術科美術・芸術科工芸が誕生した，その芸術科美術の指導内容は，第１・２・３年次とともに① 「絵画」 ② 「彫刻」 ③ 「美術概論」，芸能科工芸では，第１・２・３年次とも① 「デザイン」 ② 「製作」 ③ 「工芸概論」となり，はじめて「デザイン」の用語が工芸のなかに取り入れら）れる５．. 昭和３３年（１９５８）の改訂では，小・中学校の学習指導要領は法的規範性をもって示されたこの．改訂で，小学校図画工作の指導内容は， ① 「じ・の中にあるものを絵で表現する」 ② 「外界を観察し ′ ながらそれを絵で表現する」 ③ 「版画を作る」 ④ 「彫塑を作る」 ⑤ 「デザインする」 ⑥ 「役に立つものを作ったり構成の練習をしたりする」 ⑦ 「機構的な玩具・模型の類を作る」 ⑧ 「作品を鑑賞する」の８項目になった．中学校では，教科名が図画工作から「美術」に改称され，内容は「Ａ表現」，（①印象や構想などの表現 ②色や形などの基礎練習③美術的デザイン）と「Ｂ鑑賞」の２本立てと）この段階に至って「デザインという用語が小・中学校の学習指導要領に位置づけられなった６」．，，次第にデザインが内包している新しい役割と方法を取り入れながら，学習内容の柱のひとつとなっていったのである．. 次の昭和４３年改訂の小学校学習指導要領図画工作は，内容について新しく領域を示した点で画期８｝）昭和３３年の学習指導要領では内容の主な範囲が明確に示されていなかたのである的であった７っ．が，各学年通しで内容を，「Ａ絵画」「Ｂ彫塑」「Ｃデザイン」「Ｄ工作」「Ｅ鑑賞」の５領域でくくる一方，各領域ごとの内容を，学年をおって系統的発展的に整理したさらに表現の内容を質的，，．に分類して①心象に基づく表現を主とした学習（心象表現）， ②目的をもった機能的表現を主とした学習（適応表現）， ③色や形など造形の基礎を主とした学習（基礎練習）の３つに分け，原理的な面での内容の理解と整理統合を試みたことで高く評価されるものである．またそれは「心象表現」を達成するために絵画・彫塑等が，「適応表現」を達成するためにデザイン・工作が「基礎練習」の，ためにデザインがそれぞれ主役を成すことを明確にしたものであり，図画工作における「デザイン」学習について認識が高まりその地位が定着した結果であった．つまり，小学校のデザイン学習が－般社会で見られる分業的な生産活動と質的に異なることを見極め，一貫した造形活動の中で「飾る，知らせるなどのデザインへの興味欲求を満足させる」「目的を持った機能的表現の能力を高める」「色や形などの基礎を培ったりする」ことの大切さを理解し，デザイン・プロセスの教育的意義をすでに見い出していた点に注目したい．さらに昭和４４年（）改訂の中学校学習指導要領美術では「工１９６９）小学校の内容と同じ５領域に編成し直して小学校からの系統的発展的つなが芸」を復活させ９，，，りを示している．しかし一方で，他教科との問題，つまり美術科のデザイン・工芸領域が技術・家庭科の製図・木材加工・金属加工・住居などと密接に絡み合い，その関連のしかたで多くの課題をその後に残す結果となった．加えて，内容の精選に関しては不十分で，その課題は，昭和５３年の改訂に持ち越されてしまうのである．昭和４５年（１９）告示の高等学校学習指導要領「芸術」では，科学技術・経済・社会・文化の急７０激な進展など社会の変容が際だったことを背景として，「芸術」の果たす役割が認識され科目の再編成が行われる．従来の１・１１を付した科目を再編成し，新たに１１１を付した科目をおいて，科目の関１０｝連が段階的，系統的になるように内容を精選，集約していった．また普通科においては３単位を下限とし，履修の強化が図られた．内容は，美術は１・１１・１１１とも「Ａ絵画」「Ｂ彫塑」「Ｃデザイン」１４０.

(4) . （１）美術科教育のカリキュラムについて．. １・「Ｄ鑑賞」である一方工芸１は「Ａ構成と表示」「Ｂデザインと製作」「Ｃ鑑賞と理論」，工芸１，．「「「１１１がそれぞれ，Ａ表示」Ｂデザインと製作」Ｃ鑑賞と理論」であった．１）１９７７）改訂の小学校学習指導要領では，内容は徹底して精選され系統づけられた１２年（昭和５．それは前回の学習指導要領が結果的に精選されず，その後の実際指導に多くの問題を積み残したか３年と同様，「Ａ表現」「Ｂ鑑賞」に戻し，大幅に削っていく．らであった．そして内容の区分を昭和３また発展的，系統的な指導の観点から，幼稚園，中学校へのつながりを重視する内容となった．デザインに関しては，第５学年，第６学年で「デザインしてつくる」として取り扱われ，中学校の「色・形などの構成・伝達のデザイン」と「使うため飾るためのデザイン工芸」につながるように工夫される．同年改訂の中学校学習指導要領もまた小学校と同様に「Ａ表現」「Ｂ鑑賞」に戻され相互の関２１３））さらに昭和５１９７８）改訂の高等学校学習要領芸術科美術・工芸の内容３年（連が図られていく１．「「１も小学校及び中学校に準じて，Ａ表現」Ｂ鑑賞」に整理統合される．その過程では，美術１・１１４１５））の内容の「デザイン」は，「伝達のためのデザイン」に範囲を狭めて精選されていった．. ２（）新しい学習指導要領におけるデザインの位置づけ教育課程審議会の「審議のまとめ」（昭和６２年１１月２７日）にそって，小学校図画工作，中学校美術の改善の具体的事項が答申されている，その中で「デザイン」に関する改善の具体的事項は次の通りである．. 「デザインについては構想力など表現製作の能力を高め，それを生活に生かすようにする観，点から，事柄や内容を視覚的に伝えること，使うものを目的，色や形，材料などを考えて計画を立ててつくること及び身近な環境を楽しさや美しさを考えて構成することなどを内容として６）明確に示すようにする．」（小学校図画工作）１「またデザイン及び工芸について伝達のためのデザインや使うためのデザインと工芸の製作，，身近な環境を美的に構成するなどの能力を高めるとともに，その理解を深め，生活に生かすよ７｝うにする．・（中学校美術）１「これらの改善の具体的事項にそって，「用途や美しさを考える」「構想を練ってつくる」デザインの能力や創造的な工作の能力を伸ばし高める」ことが，小学校学習指導要領図画工作では第３学年８）また中学校学習指導要領にも目標と内容に）０こ指導事項とともに明示された１３以上に内容Ａ表現（，．９）とくに「身近な環境」について，造形的に美しくデザイ「デザイン」が具体的に位置づけられた１．ンの構成を練ることの重視は，今まで以上に内容が精選された今回の新学習指導要領の中にあって，重要な意味をもつものと思われる．そして，このようにデザイン教育の充実が示されたことは，変化する社会の要求を強く反映したものだったと考えてよいだろう．高等学校における学習指導要領芸術科美術・工芸では，「デザイン」に関する改善の項目が多い．１一では，「伝達のためのデザインと製作」を「デザイン」に改め，題材な例えば，「美術１」「美術１１１１」「工芸１」では，工芸の特質を一層明どを柔軟に扱えるようにしてある．また「工芸１」「工芸１「確にする観点から，「使用のためのデザインと製作」「装飾のためのデザインと製作」及び環境のためのデザインと製作」が，「工芸のデザイン」と「工芸の制作」に統合整理され内容の精選が図ら０）結果としてデザインの扱いが一層明確になり，重要視されたと受けとめたい．れた２，．. １４１.

(5) . 山田一. 美・福田. 隆真. ２．デザインの教材（１）デザインの意義小・中学校の美術教育のなかに分野としてデザインが正式に現われたのは，昭和３３年の学習指導要領の改訂からである。目的表現，あるいは機能表現の平面的な表現活動をデザインの分野と規定したのである。それは工作や工芸と対崎する形で，表現の分野として捉えた結果である美術の表。現分野を，心象表現とか目的表現，あるいは平面，立体といった次元によって区別することは学，習目標を設定するうえでは簡明で理解しやすい特性をもっている。しかし，逆に言えば，美術科の教科特性の創造的活動という点からすれば，達成目標における表現形式の規定はより柔軟な創造，的表現を妨げることになる。したがって，表現別，次元別に表現活動を分類することは，表現の結果の作品の分類と同じ意味あいとなり，学習過程の理解としては不明瞭である。しかしながらと，りあえず，表現活動やその結果として，デザインという分野が公的に使用され市民権を得たので，ある。. デザインの本来的な定義付けを考えてみると，人間がものをつくるためのイメージの発想から，１）広義に捉えるならばものづくりの全て現実的実体の実現までのプロセスの全てを意味している２。，に渡る行為を統合したものをデザインと称することができる。すなわち，目的のためのイメージ化，材料の選択，製作方法の決定，実現化，といったプロセスの全体を統合するものであるそれは。，生産活動全般を包括するイメージの具体化である。それと同時に生産活動から生じた社会現象の，結果として，伝達活動を意味するデザインがある。昭和３３年の時点でのデザインの位置づけはむ，しろ，伝達デザインを想定したうえでの分類であったと考えられる。つまり，伝達のための表現の結果としての作品やその制作を示して，デザインとしたのである。当然そこには従来までの構成，の内容が包括されており，構成もまた，その時点において，平面的な特性を重視されるような結果となったのである。そこで，小・中学校でのデザインは，平面的な伝達デザインの分野でしかも，，具体的目的を有しない構成の学習をも含んだ分野を包括して，絵画，彫塑；工芸と同じレベルで位置づけられたのである。その後，昭和５２年の改訂では，「デザインしてつくる」という文章表現となりデザインが単，，なる作品の表現のための分野ではなく，制作のプロセスを示すものであることを重視しているｂこのことは，デザインの本来の意味に近くな１），デザインを生産や伝達のためのプロセスの総体であることを示している。. ２（｝視覚教育としての特性構成を含めたデザイン学習の分野の特性のひとつとして視覚学習が挙げられる視覚学習とか，。視覚教育という言葉自体が，現在のところ意味内容の規定不足だとすればそれと同質的な内容と，して，視覚言語を挙げることができる。あるいは，現在ではあまり使われないが造形文法という，言葉も，ここで言う視覚学習の内容の一部を形成するものであると考えられる。美術の表現は，感覚器官の視覚にその重きを置いているから，美術の教育それ自体が全て視覚教育に値するのであるが，ここでは，そのような広義の解釈ではなく視覚言語のように．造形表現，，を分析的に捉え，それを再統合することによって表現活動を可能にし又表現のための構造を明，，１４２.

(6) . . ）１美術科教育のカリキュラムについて（. 言語による全身的な共通感覚の覚醒でもあった。従来の造形表現の領域を超えた，あるいは全ての領域に共通するような視覚言語は，ゲシュタルト心理学とも関連しながら，新たな意味内容を形成するために生産活動や伝達行為などと結合し，デザインとの関連をより深いものとしてきたといえる。これらは一方では，造形要素，視覚言語に，でのよる抽象化などの純粋感覚の表現であり，もう一方では，現実の工業デザインや伝達デザイン具体的意味内容を伴った表現へと向ってあるが，シュプレマティズムと構成主義の関係のように，それらは常に有機的な関係をもって，変遷して来たといえる。つまり，美術科における教材において，視覚言語を中心とする視覚教育は，それぞれの具体的な表現領域と有機的な関係をもって組み込まれる必要がある。生産や伝達のデザインと結びつき易いが，基本的には全ての領域に関与するものであると考えられる。（３）系統的学習視覚言語の教育を包括したデザインの学習方法を考えると，大別して，系統的学習と問題解決学習の２つが想定できる。美術科の特性としては本質的に，表現と鑑賞による習得がなされるので，例えば，語学での文法とか，数学における四則計算を習得するような明快さは無いとしても，基本的な習得内容を具体的に題材化することは可能である。しかしながら，視覚言語の内容は一義的ではなく，むしろ，多義的に受け手がイメージを喚起することにおいて，創造的価値を認めるものであるから，表現活動や鑑賞活動を目的とした題材の一部として考えられるものである。そうしたなかで，美術科教育の教科の特性を明らかにし，．理解を得るために，系統的な学習内容を明示することが必要である。系統的学習では一般的に易から難へ，あるいは単純なものから複雑なものへ，といった教材の順次性が考えられるが，美術科の場合，技術的技法的内容では系統性を想定しやすいが，題材そのものの系統化は困難である。例えば，人物画とか風景画といった場合には，小学校１年生が描いても１４３. ●．・● ‘．・ ● ● ．・．，．・ ●● ．．● ．・．． ● ．●．，． ● ．・Ｊ、 ●. らかにして，コントロールすることをも可能とするような教育内容を想定している。視覚教育の具体的教材は，現在のところ，直接的な形では設定されていないが，視覚言語については，小学校の図画工作科においても，色彩の心理的効果や，形や色のバランスやリズムなどを学習目標とした教材によって習得されている。それらは，概念的な理解を捉すために，便宜的な教材によって習得をはかるようにすすめられている。そもそも視覚言語の発生は，美術の領域の不明瞭化から来たもので，近代芸術の遺産のひとつであるといってよい。それは，例えば，カンディンスキーが対象から離れても絵画の主題が存在することを主張したように，具体的対象からの遊離によって，絵画，彫刻は，形態，色彩などの純粋な属性の表現へと向かう結果となった。同じく，属性による表現として，ヨハネス・イッテンのバウハウスを始めとする造形芸術教育の内容が在る。しかし，イッテンの場合は，属性による表現の教２）それらの属性は対象物から離れて，特定の育によって，領域を超えた基礎教育が目的であった２。，具体的なものを意味するのではなく，色や形，あるいはテクスチュア一やマチエールといった純粋な造形の要素にようて構成する内容である。それは受け手に解釈の多義性を喚起するものであり，「芸術が一見機械観と同一視されうるような点，線，面，形，テクスチュア，色などという記号，のような点的な世界に向ったとはいっても，技術が外なる自然を対象化することで，人間身体を外在化させ道具が機械を生みだし中心化としていったのに対して，芸術は人間の内なる自然としての）と向井が指摘するように造形要素や視覚内面性あるいは生の再体験への方向に向ったといえる２３，.

(7) . 山田一. 美・福田隆真. 中学校３年生が描いても人物画であ１），風景画であって，題材そのものは，いわば特殊的内容であ４）したがって題材の中心的内容は具本的表現の結果そのものではなくり，補助的内容である２。，，，そこに現われる認識のレベルにあるといえる。つまり，色や形などの造形要素と視覚言語の内容的な認識のレベルでの系統的学習である。中学校美術科の構成や小学校図画工作科にみられる造形の基礎的内容は，色や形などの認識のための系統的学習であると考えられる。（４）問題解決学習造形要素と視覚言語の認識に加えて，デザインの学習では造形以外の社会的認識が必要となる。デザインの学習では，常に対象となる相手が必要であり，対社会との関係において具体的なデザ，インプロセスが生じてくる。. 中学校美術科の構成の分野では，造形上の問題，つまり，表現としての問題解決の学習である。「自然物人工物から構成へとか「抽象形の平面構成「立体感のある平面構成といた題材は」」っ，」，造形上の認識に限られる学習であるが，視覚伝達のデザインや工芸に関わる製作のプロセスにお，いては，造形以外の他の条件が加わってくる。本来のデザイン，の発生は，社会生活上の必要性から来るものであるから，問題設定の段階からデザインプロセスが始まる。しかしながら学校教育に，おける教科としての学習の場合，問題解決の方法論の習得にも目標があり問題の発見設定につ，，いては，モデルを設定している場合が多い。問題解決学習は，児童，生徒の身近な日常に目を向けることから始まるので，実践的であるが，具体的な実践に偏向して，特殊的内容の習得のみに終わる可能性がある。また題材の結果だけを，重要視すると，事例的な学習に陥１），普遍性を欠く結果ともなりかねない。したがって，デザイン学習における問題解決学習では，デザインプロセスの習得が中心的内容となるべきでありそれに，附随する個々の題材は特殊的内容としてとらえ，教材の構造を明ら ●かにしておく必要がある。. ３．デザイン教材の事例と系統性前章においてデザインの教材の一般的特性について述べて来たが，ここでは具体的な題材がどのように取り扱われているか，そして個々の題材間の関連性や系統性についての特徴を小学校図画，工作，中学校美術，高等学校美術の教科書を例に見て行く。（１）小学校におけるデザイン教材図１．２は，小学校図画工作科における構成とデザインの内容を含む題材をあげ. ，学習内容の系統化を図示したものである。図１では，第１・２学年の造形的な遊びの題材を併記している造形。的な遊びは，特に構成やデザインの内容を包括するわけではないが，材料体験創意工夫といった，造形表現における基礎能力の育成を含むものである。デザインの題材は伝えるもの飾るもの，，，使うものに分類され，それぞれのなかに構成の内容を含む形で題材の構造が成り立っている視覚。言語や造形要素といった系統性のある内容が題材そのものとして出て来るのは中学年以降であり，このことは，児童の知的発達と相応するものである。そして，それらの基礎的系統的内容は従来，のいわゆる工作の領域に応用されるように組み込まれている。図２においてはデザインの題材と，１４４.

(8) . . く第１学年〉. 〈第２学年〉. はるのあそび. 木のはであそぶ. ふゆのあそび. だんポ一期言こであそぶ. すなであそぶ. かみぶくるであそぶ. 〈第３学年〉. 〈第４学年〉. 〈第５学年〉. 〈第６学年〉. マークとばた・. 明るい色、暗い色. 絵本を作る. ポスター. かみであそぶ）のしるしかか１. わたしのおくりもの）（手紙わたしのおくりもの（敬老の日）たのしいかざり. ひかりのもよう. かぶるものきるもの、. ステンドグラス. こどものひ. すてきなばうし. お話工作. お話工作. おはなしこうさく. おはなしこうさく. すんでみたいヘや. う嚇し靴はよこも ■. つづき絵. ぼくたちの町. ．小刀でつくるうかべてあそぶ. ゆぴ人ぎょう. とびだせロケット. はしるふね. まよい道・グライダー. どうぶっのさんぽ. とりのかざ車. 紙ばねのおもちゃ. 羅宅の. けんだまあそび生活に生かすもの）（. もようのあるいれもの. ぶ板で作るゴ蜘の “ ）（スリ ”ぼるクユ板で作る， ‘ －ひもで回るおもちゃ. 六角形のもよう. 六角形のはこ１Ｌ画用紙の『／，ｉじょうぶないす. だんポールで作る. 糸のこぎりを使って（パズル）ケーブルカー. 動くおもちゃ（ふりこ）動くおもちゃー、ランドヨット. ブンブンごま立てゎたしつク増えたえんび. 糸のこぎりを使って. １まいの板で作る. 楽しい貯金ぱこ. 焼き物のつぼ. 焼き物のすず. 図１小学校図画工作におけるデザインの題材（日本文教出版社の教科書昭和６３年度による）. ）明確になるように，分類されている。しかし，いずれにしても，構成の内容は具構成の内容がよ１体性をもったデザインの題材と有機的に関係づけておく必要がある。更に低学年においては，遊びの行為のなかに，構成やデザインの発想のよりどころを認め，必ずしも，結果としての作品を重視する必要はない。. １４５. ・．．・． ●．．．．・．．． ● ● １. １）美術科教育のカリキュラムについて（.

(9) . 山田一各学年の内容〈第１学年〉. 美・福. 田隆真. く第３学年〉. まちつきのふくろ. 木で電車をつくる全学年を通して形を中心とした橘成）同形のものを組み合わせる. 異形を２つ以上組み合わせる. 色を中心とした構成）. 好きな色を選んで配色する. 用途をもつもの）. 左右対称. アクセント組み合わせて変化をつける. ポスターをつくる袋をつくる. 動くおもちゃをつくる. 絵本をつくる. おもちゃをつくる. 図２小学校図画工作におけるデザインの題材４年度による）（現代美術社の教科書昭和６. （２）中学校における構成とデザイン中学校美術科においては，構成とデザインの内容の関係は，より直接的になり，構成の概念を明確にする余り，平面的な題材に限定される傾向がある。平面性という次元に限定して，構成とデザインの関係を関連づけることは，両者の関係の理解を捉すことができる。図３・４では，構成とデザインの関係を便宜的に図示したものであるが，本来，構成の学習内容は，同じ平面性を特性とする絵画や版画の分野にも関係するものである。このように，平面的な分野に限定してみると，構成の基礎的，系統的学習内容と，視覚伝達デザインの問題解決学習との連係が明快である。この関係と同じく，工芸や彫刻との関係を視覚言語の観点から明らかにした題材が必要であろう。更に，視覚言語や造形要素の学習内容は，表現の領域だけに留まらず，鑑賞活動におけるものの見方までに及ぶことが必要であり，視覚教育としての系統的内容を拡大する必要がある。. １４６.

(10) . . ）１美術科教育のカリキュラムについて（. （導入）. デザインのの心り. 自然物や人工物の構成と色彩. 〈第３学年〉. 〈第２学年〉. 〈第１学年〉. 拡がりり１製作デザイインの拡がアイデアと製作Ｈデザ１アイキ宅響. 抽象形による平面構成. 立体感のある平面構成. ●観察・構成のくふう. ●かたちの分割配置. ．図法. ・画面の組み立て. ●リズム・バランス. ・ふしぎな見え方（錯視）. ．色の三要素. ●色とかたちのグラデーション. 構成）. （色の面積・配置）. ・色の類似・対照. ・色の対比（明度・色相・彩度）. 寒暖・軽重 ●色の進出・後退・膨張・収縮. デザイン）（. イラストレーション. 〕蹴っ状・文字のかき方. . ポ. ス. タ. ー. 文字のテザのデザイ／イン文字. . 視覚伝達のデザインレコードジャケット. Ｅ. 図３中学校美術における構成，デザインの題材３年度による）（日本文教出版社の教科書昭和６. （３）高等学校美術のデザイン高等学校においては，美術教科は美術と工芸に分かれており，デザインプロセスの観点からすれば，工芸の製作分野に含まれる内容である。工芸教育におけるデザインの考察は次の機会に述べることにして，今回は，美術の分野に含まれるデザインの教材について述べる。図５では，デザインの教材は，視覚伝達デザインに限定されており，しかも，個々の題材は，マーク，ポスター，パッケージ等，題材は視覚伝達デザインの基本と応用という分類になっており，視覚伝達のための要素の学習として，イラストレーション，マーク，レタリングなどが取り扱われて. いる。図６では，全体の教材は視覚伝達デザインの分野であるが，個々の題材のなかには，構成の内容が解りやすい形で包括されていて，構成と視覚伝達デザインとの関連が明快である。. １４７.

(11) . . 山田一〈第１学年〉. 美・福田隆真〈第２学年〉. 〈第３学年〉. （自然の色や形から学ぶ）．（整った色や形の美しさ）. 十１１ ‐ １１１１１十. ●色の類似・対照寒暖・軽重・強弱. ●色の面積差・配置による感じのちがい. 効果的な配色をする１． ‐ ．．‐ １１十十１． ‐ ・． ‐ １１十十十. ●色の三要素. 調和のある配色をする. ●色の進出・後退・膨張・収縮 ●色の対比（明度・色相・彩度）. 、．. ．・. 色を中心とした構成）（形を中心とした構成）デザイン） “（ ←（. 色の感じを生かして配色をする. （造形感覚の拡がり）. 造形の秩序を考えて構成する. 警も孝幸に. 造形の冒険をする ●錯視の効果. 組み合わせ. （色や形で伝える）. 視覚によるコミュニケーション） ↓ ポスターをつくる. ●明朝体ゴシック体ローマン体サンセリフ体 ●文字のバランス図４中学校美術における構成，デザインの題材（開隆堂出版，教科書昭和６３年度による）. １４８.

(12) . . 美術科教育のカリキュラムについて（１）〈第２学年〉. 〈第１学年〉. イラストレーション① Ｌ. 〈第３学年〉. デザインの伝統と現代. －－. 鰹. ；；濁鴎鰐イラ幻元ニシヨン匡ラメＥ；. 人間の心を深める ⑥. をボス，壌義糟. で. 自然との対応 ② レロ. タゴ. リタ. ンイ. ー. マ. ボ. ツ. ク. ≦ ‐ポ. タ. ス. Ｌ′ぐ. 自然保護のポスターの鑑賞. グプ. ケ. タ. ス. ー. ク. マ. ー. 、 ÷」Ｆ →′ぐン. 美と用. ツ. ケ. ー. ．ンコ. 構造と形態 ’ ｝．Ｌｉ－，ｉｌ』－－－ ●－－－. Ｌデザインの統一Ｉ企業のデザインによるアンテヨンブイブイ. 図５高等学校美術におけるデザインの題材（日本文教出版の教科書昭和６３年度による）〈第１学年〉. 〈第２学年〉. ーを１画集のカバデザインする１. デザインのノート. ｉデザインへのヨ. 「起絵図」に鋳イン. １ポ. 置. スターの面面目１. く. レイアウト. 区. ー１１１１ＩＬ「トＬ，．－－ ●‐ ・－－ ●－－. 条件に即したデザイン. 〈第３学年〉. ーイメージの表現ー. 切. る. レイアウト．分割. 組み合わせる. 文様にみる表現の整理. １アイデアとはー. デザインの功罪. 遠. 大. な. 道. 具. デザインを考える. 強弱・バランス等. から１紙のテープ何ができるか，－. 麟。. 道具のデザインふ形態と機能. －デザインとは何だろう．. ーベン．シーしに学んで１. 図６高等学校美術におけるデザインの題材（現代美術社の教科書昭和６３年度による）１４９.

(13) . 山田一. ま. と. 美・福. 田隆真. め. （１）「デザインの能力」と学校教育児童の造形活動の実態を見ていると，身近な材料を使ってものをつくることがとても好きである），その要求ことに気づく。児童は，手を使い働かせてつくりたいという潜在的な欲求をもってお１にみ合った場所と励ましを提供すれば自発的につくりはじめるのである。児童は，自ら創意工夫する力を持っている。この主体性を保障した造形活動は，よりよいものや楽しいものをつくり出す学習であり，その効力感から自己の存在を確かめ向上しようとする自己教育力に結びつく。このような造形活動のプロセス，すなわち自分で考えること，想像すること，工夫して構想をねること，持ち味を生かした造形感覚を発揮すること，そして，これらの活動を一貫して創造的に手を働かせることはまさしくデザイン・プロセスに見られる問題解決能力に相当する。したがって，小学校図画工作科における今回の改訂で示された「デザインの能力」を育てることの意図は，単なるデザイン技法に関する表面的な学習を押し進めるということでなく，自己教育力という人間の成長発達に欠かせない問題解決能力の育成を意味しているのである。このような観点から，デザインの能力を高めることと造形的な遊びが，小学校中学年に位置づけられたことに大きな意義を見いださなければならない。. ２（）デザイン教材の系統的視点小学校低学年では，形や色に対する感覚などは，このような過程の中で自然に高められる必要がある。材料や用具に関しては，児童の持っている自発的な問題解決能力を十分に生かし，身近にある自然物や紙，その他人工の材料を使う。つくりたいものをつくれる楽しい学習を通して，その使い方を身につける学習経験でありたい。小学校中学年では，基本的には，心身の発達とともに造形上の発達課題も異なってくる。活動範囲も広がり，周囲への興味・関心も一段と高まる。また，つくり方にも工夫が見られ，加えて自分の意志や考えを造形面に発揮できるようになる。友達関係へのつながりや一般社会への足がかりを保障する「デザインの能力」が発達に応じて伸ばせる内容を教材化すべきである。小学校高学年では，造形的な感覚の発達とともに，先を見通す計画性などが身についてくる。また巧ち生も高まる。こうした能力を一層高める学習活動を設定し，教材開発を進めたい。さらに，小学校高学年は，中学校「美術」への橋渡しの段階であり，中学校第１学年の目標，内容と関連に配慮が必要となる。中学校第１学年では，題材としての「環境のデザイン」に注意が向くが，その教室内での学習に終わることなく，さらに実践的，具体的，発展的な課題として，身近な学習環境・生活環境に目を向け，造形的に美しく整えることを考えたい。廊下や人の集まる空間における展示作品，学級内の掲示物，委員会・クラブの掲示物等を見やすく美的に構成して活用するなど，学習や生活を質の面から豊かにしていく視点の発想と具体化が必要である。中学校２・３学年では，自己や他の生徒に目を向ける力が高まり，家庭のことや社会一般のことにも強く関心を示す傾向が見られる。生活や学習を取り巻く環境に自ら積極的に参加でき，学校行事や身近な地域社会に目を向けた，より公共性の高い課題へと発展させたい。１５０.

(14) １）美術科教育のカリキュラムについて（. 高等学校芸術科美術・工芸のデザイン教材は中学校第２・３学年の学習内容を受けて，より社会参加の度合を高め，また小学校・中小校・高等学校の系統的学習の総決算の段階として教材の具体化を図りたいものである。. 註１）文部省「学習指導要領図画工作編（試案）」昭和２２年度版東京書籍昭和２２年２）文部省「小学校学習指導要領図画工作編（試案）」昭和２９年６年改訂版東洋館出版昭和２７年３）文部省「中学校高等学校学習指導要領図画工作編（試案）」昭和２６年改訂版東洋館出版昭和２４）前掲５）文部省「高等学校学習指導要領芸術科編」昭和３１年１年度改訂版日本文教出版昭和３６）田原輝夫・高山正喜久・斉藤清「中学校学習指導要領の展開美術科編」明治図書昭和３３年７）西田藤次郎編「改訂小学校学習指導要領の展開図画工作科編」明治図書昭和４３年８）文部省「小学校指導書図画工作編」日本文教出版昭和４４年９）文部省「中学校指導書美術編」開隆堂出版昭和４５年）文部省「高等学校学習指導要領解説芸術編一束洋館出版昭和４１０７年１１）高山正喜久・樋口敏夫編「改訂小学校学習指導要領の展開図画工作編」明治図書昭和５２年１２）真鍋一男・新川昭一「改訂中学校学習指導要領の展開美術科編」明治図書昭和５２年１）文部省「中学校指導書美術編」開隆堂出版昭和５３３年１４）新川昭一「改訂高等学校学習指導要領の展開芸術科美術，工芸編」明治図書昭和５３年１）文部省「高等学校学習指導要領解説芸術編音楽編美術編一束洋館出版昭和５５４年１６）文部省小学校課．幼稚園課編「初等教育資料」Ｎｏ３－８４０９．８．５，東洋館出版昭和６３年ｐｐ）文部省中学校課・高等学校課編「中等教育資料」Ｎｏ２１１７大日本図書３年１１９５３１昭和６ｐｐ．－１．，１８）「文部省告示小学校学習指導要領」ぎょうせい平成元年１）新川昭一・遠藤友麗「美術科の解説と実践」小学館平成元年９２）「文部省発表高等学校学習指導要領」明治図書平成元年０２１）川添登「デザインとは何か」角川書店１９７１年２）ヨハネス・イッテン著手塚又四郎訳「造形芸術の基礎」美術出版社１９２７０年１５７２３）向井周太郎「かたちのセミオシス」思潮社１９８６年ｐ．２４）高久清吉「教科教育の内容と方法」（伊坂行男編「教育学研究全集第９巻現代の教育方法」収録）第一法規出版社１９７６年. 参考文献「問題解決学習としてのデザイン教育の考察」（美術教育学第８号収録）美術科教育学会１９８６「美術科教育における構成・デザインの意義」日本教科教育学会誌第１８９３巻第３・４号１９９７・ピーター・グリーン「デザイン教育」ダヴィド社１９. ・福田隆真・福田隆真. ＊本学講師函館分校）（（“ 山口大学教育学部助教授）. イ寸記本稿の執筆は，はじめに・１・まとめを山田，２・３を福田が担当した。また資料作成にあたり次の方々の協力を得た。. 福岡千賀（北海道伊達市伊達小学校教諭）三浦知佳子（秋田県秋田市東小学校教諭）永井久美子（北海道南茅辺町臼尻中学校教諭）佐々木宰（北海道音威子府村音威子府高等学校教諭）１５１. １．１．１１ ′ 」 ’ １Ｊ・． ● ● ．・ ●：．１１・１・１１１１・１１：．１・・１１．・１ ●． ● ． ● ．・１、・．． ● ．・．．： ● ● ● ・１１１ ● ．：１・．．ー・ ●. . .

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