読みの発達における「語り手との対話」の位相

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読みの発達における「語り手との対話」の位相

―『モチモチの木』の「語り手を問う」と「作者を問う」を対照させて

―

上越市立南川小学校

小川高広

１問題の所在

自立した読者を育てるためには、読者の発達段階に応じて、学習の中に適切に読みの対象を設定していくことが求められる。文学作品の読みの発達の道筋について、山元・住田

（1996）は、学齢の上昇に伴い〈参加者的スタンス〉の読みから〈見物人的スタンス〉

の読みへ移行する様相を捉えた。他方、住田ら（2001）は直線的な発達モデルとは異なる様相を捉えている。すなわち、「住む」読み、「なる」読みにあった読者が、小学校高学年において物語の構造を捉えた「みる」読みの反応を高め、それが中学に入ると物語に回収しきれなかった「自己」がかえって「析出」されていくという姿である。自己中心的な読みが、他者としてのテクストを読む方向へ発達し、再び自己の読みへ回帰するという発達モデルである。さらに、住田（2015）において試案として提出されたのが「読書能力の発達モデル」である。これは、「近づく＝なる」読み（＝参加者的スタンス）と「距離をとる＝みる」読み（＝見物人的スタンス）が往還しながら表れ、学齢の上昇に応じて読みの対象を広げていくというものである。学齢と「みる」対象の対応関係は次のように想定されている。

【読者０】幼児期～小学校1年生（入門期）……虚構体験としての遊び、読むこととしての遊び

【読者Ⅰ】小学校2年生～小学校4年生……「テクスト」と対話する読者

【読者Ⅱ】小学校5年生～中学校1年生……作り手との対話

【読者Ⅲ】中学校2年生～中学校3年生……社会との対話

小川（2019）では住田の発達モデルを援用し、小学4年次の学習者を【読者Ⅱ】のステージへ移行させることを意図した学習活動を提案している。検証授業において、作者の作為を認めつつ自己の願いとしての読みを紡ぎだす学習者の様相が捉えられたことから、一定の成果が認められた。一方、テクストの表記を物語言説と捉えるべきではなかったという課題が残された。ここで指摘できるのは、読みの発達モデルにおける「語り手との対話」

の位相の不在である。【読者Ⅰ】では物語の構造（仕組み、仕掛け）を読むこと、【読者Ⅱ】

では作者との対話が想定されている。テクスト構造をみた場合、物語内容を語る語り手があり、語り手を統括する想定される作者がさらにメタ的に位置付く。このように考えると、

【読者Ⅰ】と【読者Ⅱ】の間に「語り手との対話」という読みの発達の徴標を位置付けることができるのではないだろうか。

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２研究の目的と方法

そこで本研究では、読みの発達における「語り手との対話」の位相について、授業分析を通して明らかにすることを目的とする。本研究で対象とする学習者は、【読者Ⅰ】から

【読者Ⅱ】へ往還を広げつつあることが想定される小学3年生である。使用する教材は、

「モチモチの木」（斉藤隆介）である。本稿におけるテクストの表記は「平成27年度版学校図書3年下」に依る。

研究の方法は以下の手順を取る。１、「語り手との対話」の問題点と意義を検討する。

２、「モチモチの木」の語りを分析し、問いを立てる。３、語り手と作者を対照させた授業実践を分析し、読みの発達における「語り手との対話」の位相について考察する。

３「語り手との対話」の問題点と意義

３．１読みの発達における「語り手との対話」の不在

松本（1997：150）は物語の外縁構造を提出している。簡略化すると次のようになる。

生身の作者－想定される作者－語り手－話し手－（物語内容）－聞き手－読み手－想定される読者－生身の読者

松本（1997：149）は「生身の作者と語り手を区別することは常識化したとみてよいだろう」とし、その境界に「テクストの領域」という実線を引く。生身の作者と想定される作者については、「文学の領域の内側にあるのは、テクストのことばから想定される作者」

であるのに対し、生身の人間としての個々の作者や読者は文学の領域のすぐ外側に位置すると述べる（本稿では、「想定される作者」と「生身の作者」を区別したうえで、「想定される作者」を「作者」と表記する）。また、福沢（2015：56）は、〈作者〉を「表現の取捨選択、配列の工夫をし、作品全体の責任を持つ主体」と定義する。さらに、「〈作者〉は

〈語り手〉を、複数の選択肢から選択している」と述べていることから、想定される作者の意図の下に、語り手が選択されていることが了解できる。一方、福沢は、「「述べない」

ことを決断するのは〈語り手〉ではない。〈語り手〉はあくまでも言語表現の形にまとめあげて「文」を作成するが、「文章」の章立てを構想する機能までは持っていない」とする。これについては異論もあろう。通常、想定される作者の主体は、題名・小見出し・表記・句読点などに表れる。どこまでが語り手の意図で、どこからが作者の意図なのかは、

作品に基づいて判断することが現実的である。この検討については他稿に譲る。

では、読みの発達の徴標はどのように想定されているだろうか。山元（2005：541）の読みのスタンスの基準は、物語世界の対象化の度合いで分類されている。

〈見物人的スタンス②〉……〈見物人的スタンス①〉にかなり近いが、登場人物相互の関連づけを捉えつつ、人物の言動についての評価を行っている水準。①よりも物語世界を対象化している度合いは大きい。

〈見物人的スタンス③〉……作中の登場人物の言動の読み取りを、読者としての〈私〉

の問題へと結びつける水準。作品の主題を捉え、それを典型化しているもの。

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〈見物人的スタンス②〉は物語世界を評価するもので、〈見物人的スタンス③〉は、読者として作品を評価するものとなっている。

住田（2015：206-208）では、【読者Ⅱ】「作り手との対話」を「わらぐつの中の神様」

を用いて説明している。作中で「雪」の形象が「物語展開のキュー」として機能していることから、「語り手の語りの企てを反映した重要なキーワード」であると述べる。そして、

「小学校高学年の子どもたちが、このような工夫された語り手の語り口を考え始めたとき、

その子は、確実に「作り手との対話」モードでテクストと対峙していると考えられるのです」とする。ここでは「語り手の語りの企て」を読むことが「作り手との対話」に収斂している。以上のように、読みの発達の徴標として「語り手との対話」が不在、あるいは明確には位置付けられていないことが確認できる。

３．２「語り手との対話」の意義

では、「語り手との対話」にはどのような意義が認められるのであろうか。

松本（2006：20）は、文学教育の目標を「文学を読むこと、その読みを交流させること」とする。そして、「人間の関係認識における関係の中に自己を紡ぎ出していくという創造行為」である「読みの交流」を機能させる「問い」として、語りに着目する。語りの分析には読者の相対性がつきまとい、特に描出表現の解釈は多様性が保持される。語りの解釈を交流することによって、自己の読みが相対化され読みが更新されるという主張である。

住田（2015：206-208）は、「作り手との対話」の意義を次のように述べる。「他者としての作者の立ち位置に立ち、作者をくぐってみることの向こうに、そうした作者のはたらきかけとの関係でそのように読まされている「わたくし」を、私たちは発見するのでしょう」。住田（2015）では、前述のように「語り手の企て」を認めていることから、この意義を語り手との対話の意義と置き換えることは可能であろう。どのように語られているか、

なぜそのように語られているのかを追究していくことは、語り手の主体を構築していくことである。その行為を通して読者（自己）が析出され、自己を捉え直す、再構築することになるのである。

このように、自己を更新するための機能として「語り手との対話」の意義を認めることが明らかとなった。次に「語り手との対話」の問題点と意義を踏まえたうえで教材を分析し、問いを検討する。

４「モチモチの木」の語りと問い

「モチモチの木」は、峠の猟師小屋にじさまと二人っきりで暮らす臆病豆太の成長物語である。豆太は、じさまの腹痛をきっかけに一人で夜道を駆け下り医者様を呼びに行き、

じさまを救う。そこでは、モチモチの木に灯がともる「山の神様の祭り」を見ることが通過儀礼として機能している。

語り手は、作中人物を「豆太」「じさま」「医者様」などと呼んでおり、物語内容の場に登場しない、物語世界の局外の存在である。例えば、作品冒頭は次のように語られる。

まったく、豆太ほどおくびょうなやつはない。もう五つにもなったんだから、夜中に一人でせっちんぐらいに行けたっていい。

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「まったく……ない」「ほど」「もう五つにも」「行けたっていい」のように、豆太に対する語り手の批評が随所に見られる。このような語り手の態度はテクスト全体に及んでいる。これについて山中（2018：16）は、「決して豆太のことを憎んだりさげすんだりしているわけではないのですが、愛情ゆえに歯がゆく思う語り手の態度・愛情が、これらの語り口調から読み取ることができます」と述べる。語り手によって繰り返される「おくびょう豆太」によって「勇気」が際立つことになる。

また、語り手は豆太の内面を語ることができる。3場面「しも月二十日のばん」の「…

…とんでもねえ話だ。ぶるぶるだ」や、4場面「豆太は見た」の「聞こえたからだ」「こわくて、びっくらして」「気がしたから」などは、豆太の知覚や心中を語る。このように語り手は、豆太を視点人物とし、知覚・認識・思考を語り得る存在である。

対して、じさまは視点人物とはならない。じさまに関する語りは行動が主であり、語り手の主体からじさまの行動が意味づけられる。語り手は、「ぬらされちまうよりいいからなぁ」「かわいそうで、かわいかったからだろう」のように、じさまの心中を推測する。

これは、じさまの心中を正確に表したものではない。しかし、読者はこれらの語りから対象人物であるじさまの主体を形づくっていくことになる。

本作品の語りの特徴を整理すると、まず、愛情ゆえの歯がゆさとして豆太を批評する語り手の立場がある。また、語り手は局内に移動し豆太を映し手として内面を語る存在となる。読者は、豆太の視点から物語内容を享受する。一方、じさまの心中は語らない。あくまで推測する立場を取る。読者は、直接には知りえないじさまの心中を行動や語り手の推測から判断することとなる。このとき語り手は、局外から語っているとも、じさまの近傍にあるとも考えられる。以上のような語り手の動態によって、テクストの解釈は多様なものとなる。そこで、学習の対象としたいのが結びの三行である。

――それでも、豆太は、じさまが元気になると、そのばんから、

「じさまぁ。」

と、しょんべんにじさまを起こしたとさ。

終末の三行の機能について橋本（2001：110）は、「これが、語りおさめの役割であり、

語りの最後のしかけなのだ」とする。すなわち、終末で「再びおくびょうに戻ったのか」

という問いが浮上し、再読が迫まられるという仕掛けである。これについて橋本は「夜中にしょんべんに行けるかどうかは、勇気とは異なる次元の話なのだ」と述べ、終末の三行に、おくびょうと勇気は異なるという意味を見いだしている。結びの三行をどのように意味づけるかは、読みの一貫性を構築する要点駆動の読みが求められる。

次に、語りの分析から読みの可能性を提示する。まず、テクストが最終場面のじさまの台詞の後に示されていることから、じさまの近傍にいる語り手の眼差しとして読むことができる。また、視点人物である豆太からの意味づけも考えられる。「しょんべんにじさまを起こ」すという行為は、作品冒頭部「じさまは、ぐっすりねむっている真夜中に、豆太が「じさまぁ。」って、どんなに小さい声で言っても、「しょんべんか。」とすぐ目をさましてくれる。」においても語られる。文末の「くれる」は豆太にとっての利益を現していることから、豆太に寄り添った語りと読むことができる。よって、再び「しょんべんにじさまを起こ」す行為を豆太の立場から意味づけることが可能と考える。さらに、文末「…

…とさ。」からは、口承で語り継がれる話の結びの形式が認められる。ここから、語りの

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現在にいる語り手が、過去の出来事として語りおさめるという俯瞰した立場が考えられる。

さらに、本作品の語りの特徴から、愛情ゆえの歯がゆさを表す語り手の態度として読むも可能である。このように多様な読みが可能な部分テクストである。

他方、西郷（2009：36）は、終末の三行について次のように述べる。

まさにこれは、作者が、話者にこのように語らせることで、つまり読者に「どんでんがえし」を食わせることで、読者に再読を強いているのです。この三行は、実は作者の企んだ「仕掛」（作者の工夫）であったのです。言葉を換えて云うならば、まさに、このような仕掛を持った「作者の文体」であるということです。／話者の語り方

・話体というのは、つまりは作者の意図のもとで、話者は、そのように語らされるということなのです。

西郷は終末の三行について「話者の語り」と捉えるものの、最終的には「作者の仕掛」

であり「作者の意図」の統制下にあることを強調する。確かに、「――それでも」のダッシュは作者の意図に応じた表記と考えられる。しかしここでは、語り手の意図や語り手の主体が追究されないままに、作者の意図に回収されてしまっている。

以上の検討から、「語り手との対話」と「作者との対話」の相違が非常に微妙なものであることが分かった。そこで、この二つの対話を対照させた学習をデザインし、学習者の実際の反応を基に「語り手との対話」の価値とその位置を検討していく。

５検証授業分析の方法５．１検証授業の概要

「モチモチの木」の終末の三行を対象に、「語り手を問う」授業（実践１）と「作者を問う」授業（実践２）を対照させた学習分析を行う。いずれの実践も新潟県公立小学校において2018年12月に稿者が行った。授業の概要は以下の通りである。

【表１検証授業の概要】

実践名「語り手を問う」授業（実践１）「作者を問う」授業（実践２）

対象学級 3年A組（24名） 3年B組（23名）

授業者稿者（学級担任）稿者（本時以外の授業者は、学級担任のM教諭）

本時まで学習者の感想から問いを立て、毎時間解決し学習者が物語の疑問を出し合い、問いを立てた。そ

の概要ていった。主な問いは「なぜじさまは、そこして毎時間、解決していった。主な問いは「なぜ豆まで豆太にやさしいのか。」「なぜ豆太は、は太には母はないのか。」「どうしてじさまは病気になだしで出ていったのか。」「豆太は、本当にモったのか。」「モチモチの木には本当に灯がともってチモチの木の灯を見たと言えるのか。」であいたのか。」である。3年A組の授業が先行して行わ

る。れ、それを追うようにB組の授業は進んだ。

本時のね（９／９時）作品の終末の三行を語り手が語（７／７時）作品の終末の三行を作者が書いた意味

らいった意味を考える。を考える。

本時の学まず特徴的な語り口から、語り手という概念まず問い「豆太は、最後に「おくびょう」にもどっ習過程を押さえた。語り手には、じさまや豆太へのたのか。」を提示した。「もどった」が 15 名、「もど寄り添いがあること、語り手は自由に移動でっていない」が8名であった。「もっどた」の理由はきるとこることを確認した。次に、終末の三「勇気があるなら一人で行ける」、「もどっていない」

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行が無い方が成長物語としてよいのではないの理由は「もしまたじさまが病気になったら勇気がかと揺さぶりを掛け、問い「語り手はなぜ最出る」、「命にかかわることは勇気が出る」などが出後にこの部分を語ったのか」を提示した。最された。続いて、終末の三行が無い方がよいのでは後に学習の振り返りを記述した。ないかと揺さぶり、問い「なぜ作者は、最後の部分を書いたのか」と提示した。最後に、学習の振り返りを記述した。

５．２分析の方法

読みの発達の研究では、物語世界の対象化の度合いで学習者の様相をコーディングしている。物語構造に従うと、「作中人物」「物語作品の構造」「語り手」「想定される作者」という順に物語世界の対象化が進む。本研究においてもこれらを指標として学習者の様相を捉える。まず、学習者の記述の明示あるいは省略された主語を特定する。これを学習者が物語世界を対象化した視点とみなす。そして、これらを累計し量的分析を行う。次に、特徴的な記述を抽出し質的分析を行う。また、解釈の交流後に記述した「学習の振り返り」

を補助資料として用いる。最後に、2 実践の様相の差異を明らかにし、読みの発達における「語り手との対話」の位相を考察する。

分析の資料とするのは、学習者の記述と発話をトランスクライブしたプロトコルデータである。プロトコルデータの記述の形式は松本（2006：83-84）に準ずる。記述の主語特定の方法は、永野（1986：203-214）を参照した。表２に例を示す。「（）」は、稿者が主語を補った箇所である。記述の漢字や片仮名への変換は稿者において行った。例えば、

「実践１Hi」の記述の視点は、「語り手3、物語作品の構造2、豆太1」と数える。

【表２主語特定の例】

学習者記述主語の特定

実践１最後に（語り手が①）語ると文が楽しくなるから。（物語が②）おもしろく ①語り手 ②物語 Hi なる。じさまの心を全て（語り手が③）話しているから。豆太が④ゆうかん ③語り手 ④豆太 ⑤

になってももどる設定があるから。最後に「～したとさ。」があると（物語物語 ⑥語り手が⑤）おもしろいから。語り手⑥の出番が少ないから。

実践２豆太は①勇気のある子どもだと（わたしは②）思ったけど、最後の言葉を（作 ①豆太 ②読者 Ya 者が③）入れると、（豆太が④）勇気のある部分もあるけど、少し臆病な部 ③作者 ④豆太分もあるんだなと（読者は⑤）思うし⑤、（物語が⑥）おもしろくなるし次 ⑤読者 ⑥物語

がもっと（読者は⑦）見たくなるから。 ⑦読者

６．学習分析

６．１語り手を問う授業（実践１）の分析６．１．１量的分析

【表３実践１の記述の視点】

記述の視点豆太じさま物語語り手作者読者合計

値（％） 22(31%) 13(19%) 10(14%) 15(21%) 1(1%) 9(13%) 70(100%)

問いに対する記述の視点は、物語世界内にある豆太22、じさま13となっており、作中人物を視点としたものが多い。作者に比して語り手が 15 と多いのは、問いが語り手の意

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図を問うものであったことが影響していると考えられる。

６．１．２質的分析

次に、特徴的な記述を抽出し、物語世界対象化の度合いを視点に、質的分析を行う。

【表４実践１の問いに対する記述】

学習者問いに対する記述記述の視点

①Ma 勇気のあった豆太だけど、やっぱり、せっちんには行けない、ということで、じ豆太、じさま、語さまが元気になって、またいつもの生活になったということを伝えている。り手

②Yu 豆太が勇気がある子どもになってもじさまを起こしにしょんべんを行った。あと豆太（3）、じさま勇気のある子どもになったんだから豆太とじさまがちがうベットで寝ているかも

しれない。

③Na じさまが心の中で、言っていて、語り手が言った。そのお話では、「しょんべんじさま、語り手、

にじさまを起こしたとさ。」と言って、中の場面では、頭がこんらんしているか物語らとかで、前と後にしょんべんについていくと語り手は言っている。ちがう物語とかは、「しあわせにくらしましたとさ」とゆってるから、それと似て、「起こしたとさ」って言ってまねをして、言っている。

①Maは、作中人物二人に触れた記述である。豆太が「せっちんに行け」ず、じさまを起こすという展開を「じさまが元気になって、またいつもの生活になった」と意味づけている。語り手が終末を語る意図を、登場人物の関係性から推論している。

②Yuは、豆太がじさまを起こした理由を説明している。それは、終末の三行がないと仮定すると、豆太が勇気のある子どもになって物語が閉じられることから、自分でしょうべんに行けるようになり、「豆太とじさまがちがうベットで寝ているかも」というものである。実際には小屋には一枚の布団しかない。しかし Yuは、豆太が勇気をもった後も二人が身を寄せ合って暮らしていったと推論し、テクストの一貫性を構築している。

③Naでは、一文目で「じさまが心の中で、言っていて」とある。これは最後の語りの視点人物をじさまと捉えたものである。本作品はじさまが視点人物となることはないが、

語り手のじさまへの寄り添いを捉えたうえでの解釈と言える。三文目では「起こしたとさ」

に、「しあわせにくらしましたとさ」と語りおさめる物語スキーマを当てはめている。終末の三行に「しあわせ」の意味を見いだしていると言える。

以上三名の記述を見たように、終末を視点人物の豆太だけでなく、対象人物のじさまの視点からも意味づけていることが分かる。じさまの視点が提出されたのは、語り手がじさまの心中を推測、代弁していることを学習者が捉えたためと考えられる。語り手がどのような特徴を有しているのかを鑑みたうえでの解釈であり、語り手の主体を構築する姿と認められる。解釈の内実では、「元気な二人」、「いつもの生活」、「しあわせ」など豆太とじさまの関係性に焦点が注がれた。先行研究においては、終末の一文をおくびょうと勇気の違いについて再読を迫る仕掛けとの指摘があった。しかし、語り手の視点を導入することによって、それとは異なる新たな解釈が提出されることが明らかとなった。

次に、全体で考えを共有した後に記述した「学習の振り返り」について、始めの記述との変容が見られた学習者を2名取り上げ、変容の内実を分析する。

【表５実践１の学習者の記述の変容】

学習者問いに対する記述学習の振り返りの記述

①Nt 最後に「じさまあ」とせっちんに起豆太はじさまがいなかったら一人で一生を終えることになっこしたとさと言えば、結局行けなかていたからじさまがいてよかったと思いました。これまで学

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ったことが分かる。（かわいくて？）習してきたことは問いや～豆太でした。じさまは豆太がいるから64才でもあんなに元気。豆太に元気をもらっている。

②Ms 続きがないとじさまでおわっちゃう豆太は、おとうもおかあもいないけど、じさまが、おとうとから豆太が主役じゃなくなる。（これおかあの分まで豆太をかわいがってあげたり、いい子になるで終わると、じさまのしゃべる言葉ように育ててあげるのが「すごいな」と思いました。もしわが多くて、豆太のことでなく、じさたしがモチモチの木に出ていたら、豆太のおとうもおかあもまのことになって豆太が関係なくなばさまも助けてあげて豆太をもっと幸せにしたい。

る）

① Nt は始め、物語内容を視点に終末を意味づけていた。振り返りでは、豆太とじさまそれぞれの視点から作品を解釈するようになっている。特にじさまへの言及が多くなっている。②Msは始め、豆太が主役であることを主張するために終末があることを述べていた。振り返りでは、「じさまが」と取り立てて記述している。また「もしわたしが……」

では、豆太にじさま以外家族がいないという物語の設定から一貫性を構築したうえで、豆太を支えるじさまの視点に同化する読みを提出している。

以上で分析したように、「語り手との対話」を意図した学習では、語り手が心中を語る豆太を視点とした解釈の他に、語り手が心中を推測して語るじさまを視点とした解釈も提出された。さらに、自己を「なる読み」に回帰させる読みの様相も認められた。このように、対象人物であるじさまの主体を構築しようとする読みが見られたことから、物語世界を深く解釈する読みが生成したと認められる。

６．２作者を問う授業（実践２）の分析６．２．１量的分析

【表６実践２の記述の視点】

記述の視点豆太じさま物語語り手作者読者合計

値（％） 18(26%) 5(7%) 7(10%) 0(0%) 28(40%) 12(17%) 70(100%)

問いに対する記述の視点は、作者が 28 と最も多い。これは実践１と同様に問いが作者を問うものであったことが影響していると考えられる。また、登場人物に対する視点は豆太で18見られたが、じさまは5と少数であった。

さて、本実践の問いは、理論上では「想定される作者」を問うたものであった。しかし、

学習者にとっては「生身の作者」を想起していると考えられた。概念としての「想定される作者」を捉えさせることについては今後検討が必要である。本稿では、学習者が捉えた

「作者」については、「想定される作者」として論を進めていくことをここで断っておく。

６．２．２質的分析

【表７実践２の問いに対する記述】

学習者問いに対する記述記述の視点

①Ne そっちのほうが楽しく思えるから。（おもしろい）また「おくびょうになったの」とび読者（2）、作っくりできるから。作者は、「おくびょう豆太」の方が好きだから、最後のところに書者（2）、豆太いた。右場面と同じくらいおもしろくしたいから。

②Em 物語ではだいたいの話が楽しい雰囲気で終わるのが多いし、最後に最初と同じような性物語、作者格に戻る話はないからおもしろいからつけた。

③Ay なくてもいいと思ったけど書けばおもしろいし、その後の豆太の様子も書きたかったか読者、豆太、

ら。豆太のかわいさをもっと出したかった？主役が豆太だから最後も書いた。物語

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① Ne は読者の視点から「楽しく思える」「びっくりできる」と終末の三行の意図を捉えている。「再読を迫る仕掛け」が機能していると言える。また、「作者は」や「面白くしたいから」からは、作者の意図を推論している。物語構造において対称的に配置される「想定される読者」と「想定される作者」双方からの意味づけが見られる。

② Em は「物語ではだいたい」終末は「楽しい雰囲気」になるという物語スキーマを用いて結末を評価している。一方、それとは対置する様相も認められる。「最後は変容する」という既有の物語スキーマを破綻させ、「最後に最初と同じような性格にもどる」という新たなスキーマを獲得する姿である。ただし、それを「おもしろい」と評価しているにとどまり、「性格がもどる」意味についての考察は不十分である。

③ Ayは、作者が書いた意図を「おもしろいし、その後の豆太の様子も書きたかったから」としている。また、「豆太のかわいさをもっと出したかった」からは、勇気をもったがしょうべんに行けない様子を「かわいい」と解釈し、意図を捉えている。「主役が豆太」

のように、視点人物の豆太の主体から終末の三行を意味づけていると言える。

以上 3 名の分析から、「作者を問う」問いでは、作者（読者）の立場から物語の構造を指摘するものが多く見られた。物語世界を作者（読者）の立場から対象化して見つめ、終末の表現について一貫性をもって意味づけようとする姿であった。一方、作者の立場まで俯瞰することによって、登場人物への着目は霞んだものとなっている。仮に指摘があったともしても、それは視点人物「豆太」を中心とするものであった。

次に、2名の学習者を取り上げ、考えの共有前後の記述の変容を捉える（表８）。

① Miは始め、作品の構造を視点に「おもしろい」と意味づけていた。振り返りでは、全体場面で提出された「豆太のかわいさ」という読みに共感を示した。② Yaは始め、豆太が臆病にもどってしまう構造を「オチ」として評価する視点や、豆太を主人公とする働きがあると終末を意味づけていた。振り返りでは、じさまを視点とした読みを提出している。

「なる」読みへの回帰として豆太を心配する様子が見られるが、テクストの意味を構築する要点駆動の読みとしては弱さがある。

【表８実践２の学習者の記述の変容】

学習者問いに対する記述学習の振り返りの記述

①Mi 最後の部分は豆太は臆病でなくなったけど、また豆太はじさまのことがとても好き。じさまに甘え臆病に戻ったことがあった方がいいと思ったから。る様子があると言う意見がすごくいいと思いまし私が作者なら、ここがあった方がおもしろいと思た。

う。

②Ya そこを書いたほうがみんなが笑ったりするから、臆病だと分かった。じさまが豆太のことをやさしあと豆太の様子を教えているのかなと思いました。くしていることがとてもよかった。ぼくは豆太の豆太は主人公だから。ことが心配。理由は将来、大人になってから、夜

トイレを一人で行けるかとっても心配です。

このように「作者との対話」を意図した学習では、物語作品の構造や想定される作者、

想定される読者といった物語世界の外縁からの意味づけが多く見られた。登場人物を視点とする読みでは豆太を「主人公」とする読みが多く、じさまを視点とした読みはほとんど見られなかった。また、共有を経た振り返りでは、視点人物への寄り添いが見られるようになった。

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６．３総合考察

2 実践を対照させてその差異を明らかにし、読みの発達における「語り手との対話」の価値とその位置について考察する。

まず、量的分析では、語り手を問うことによって物語世界内の着目が促されること、作者を問うことによって物語の構造や作者（読者）の視点から読みが促されることが明らかとなった。特に小学 3 年次の学習者にとっては、「作者」が実体として捉えやすいことから反応が優位となったと考えられる。ここでは、「想定される作者」を問う授業者と、「生身の作者」を想起する学習者の間に概念上のずれが生じた。これをどのように穴埋めしていくかは、今後の課題となる。

また、問いによって物語世界の対象化が物語世界の局内に向かうものと、局外へ向かうものというように、指向が両極に振れることとなった。意図の推論では、作者を問う場合は視点人物（豆太）に、語り手を問う場合は視点人物と対象人物（じさま）への着目がなされた。いずれも語りの特徴を受けたものと考えられる。つまり、作者を問うた場合は語り手によって焦点化された視点人物への言及がなされ、語り手を問うた場合は、対象人物への着目もなされるということである。語り手を問う前提条件としては、語り手の態度や動態の特徴を捉えることが挙げられる。語り手が視点人物をどのように見ているのか、対象人物をどのように表現しているのかを踏まえることが必要である。

質的分析においては、解釈の内実の差異が明らかとなった。まず、語り手を問うことによって、物語世界を語り手の視点に立って読み直す姿が認められた。この働きによって多様な解釈が提出されたと言える。読者が語り手の主体を構築し、その主体から物語世界について一貫性をもって推論していた。一方、作者を問うことによっては、物語世界をより対象化した「みる」読みが促された。表現の意図を一般化、典型化に収める様相は、読者が「典型的」と考える自己の主体を通した意味づけと言える。これは、物語世界と作者

（読者の主体）が通行する営みで、その間にある語り手の主体が問われないものであった。

このように、語り手を問うことによって読みが深まったと言えることから、「語り手との対話」の価値が認められた。しかし、語り手を問うことは、高次な学習であることを述べた。よって、「語り手との対話」は、学習者に十分に概念化された「作者との対話」の後に位置付けることが適切と考察できる。

７結論

本研究では、読みの発達における「語り手との対話」の位相を究明しようとした。検討によって明らかとなったことは次の通りである。

〇読みの発達の研究では「語り手との対話」が「作者との対話」に吸収され、等閑視されていた。そこで、物語構造を基に「語り手との対話」の位置を措定し、意義を明らかにした。

〇検証授業では、部分テクストについて語り手と作者の意図を問うた。語り手を問うた場合は、語り手の主体を通しての物語世界の再構築がなされた。その解釈は多様なものとなった。一方、作者を問うた場合は、物語世界の対象化が作者にまで進み、物語世界を一般化、典型化して意味づける様相が認められた。その解釈は読者の主体とも換言できるもので主観的、固定的な傾向が見られた。

〇問いに対する反応は、小学 3 年生の学習者が実体として捉えやすい「作者」を視点とするものが最も多く見られた。発達段階を考慮すると、「作者との対話」に続いて「語

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り手との対話」を想定した読みの発達の道筋を示すことができる。

さて、「語り手との対話」には、「語り手を問うこと」以外の学習活動も想定できる。今後は、語り手を視点とした多様な学習活動を通して、語り手に親しみながら語り手概念を獲得していくといった「語り手との対話」の段階性について検討していきたい。

文献

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渓水社

読みの発達における「語り手との対話」の位相