−教員養成カリキュラム相対化の視点の必要性−

(1)

Ⅰ．問題の所在

−教員養成カリキュラム相対化の視点の必要性−

近年，教員養成のあり方が特に問われるようになってきている。これは，直接的には安倍内閣の教育改革への姿勢が影響していると言えるが，その背後には，

世間の教師に対する根強い不満や不安がある。「教員は時代の流れに乗り遅れている」「教員は公務員で身分保障をされているので，塾講師のように努力をしない」「教員になる人のレベルが低下している」など，

その不平不満の内容は多岐に渡る。こうした中には，

世間一般の思い込み・偏見から来るものや，テレビドラマ等による誇張を真に受けているようなものもある。しかし，そうした異議申し立ての全てが的はずれかというと，そうとは言い切れない。例えば，教員は自分の授業や指導方針を同僚や上司や学校の外の人間に批判される機会が少なく，そのあり方が未熟であったり，旧態依然であったりしたままでも問題にされず放置される傾向があるといった指摘は，昔からよく聞かれるが，これまでこの課題に対してほとんど有効な対応がとられてこなかった。むしろどちらかと言えば，「国民全体の信託を受けた」という仮説の下で，

教育の専門家である教師が，自分の担当する学級や教科の具体的な教育の目的や内容・方法を決定すべきであり，そこにはいかなる教育への国家やその他の権力の介入も認めないとする「教育（＝学校・教師）の自由」が主張され，このことが国家の思想統制を有る程度防ぐという役目を果たす一方で，学校における教師

の行動（特に教科指導）に誰も制限をかけることができないといった事態を生み出した。

この問題の解決に向けた最大のポイントは，教室における教師の活動に外部の目が入り難い現行の教育制度の改善にもあるが，それ以上に，教師が自分の行っている授業について，反省する能力や知識を何らかの形で保証していくことにある。悪戯に教育委員会のチェック機能を強化することや教育実習や研修の日程を増やすなどの制度的形式的側面ばかりを修正しても，それはかえって学生や教員の負担を増大させたり，国家の教育への介入を強めたりするだけに終わる可能性が高い。教員養成及び研修制度の目的は，国家や地方自治体の教育方針の伝達・徹底を行うことではなく，教師一人一人の自己反省と成長を補助していくところになくてはならない。「反省的実践家」

^１）

の育成が求められ，そのためのソフト（カリキュラム）の開発が求められるのである。

しかし，わが国におけるこうした教員養成カリキュラムに関する研究は，教科の枠を超えた全体論的な教師教育の議論はともかくとして

^２）

，国語科，理科，音楽科などの教科専門教員育成に特化したものに関しては，特に８０年代以降，活発な議論や研究がなされなくなっていった。社会科も例外ではない。例えば，これまでの社会科を専門とする教育学の関係者の教員養成への関心は，１９７０年代後半から２０００年頃までの約２０年間，極めて低い状態にあった。事実，社会科教育学研究の主要雑誌である『社会科教育研究』及び『社会科研究』両誌において，社会科成立期である１９５０年代までは比較的に多く見られた教員養成に関する研究論文

わが国の初等・中等社会科教員養成の実態に関する基礎的研究（Ⅰ）

^＊

−大学主催の１０年次研修の実態から見るわが国の教員養成−

渡部竜也

社会科教育学

^＊＊

（２００７年８月３１日受理）

＊ Investigation of the Actual Situation of Teachers Colleges Training for the Students and Active Teachers in Japan (1) : From Social Studies Teachers Training in the 10

^th

year by Teachers College / Tatsuya WATANABE

＊＊東京学芸大学（１８４―８５０１小金井市貫井北町４―１―１）

(2)

は

^３）

，６０年代後半頃からその数が減少し，１９９０年代に入ってこうした論文はほぼ見られなくっている。わが国における社会科教員養成のカリキュラムは，大枠が免許法等によって定められている他は，そのカリキュラムの具体化は各大学や大学教員にほぼ一任されている。そのため，教員養成カリキュラムの中身については，学内で議論することはあっても，他大学との間では相互不介入の意識もあり，議論されることは元来少なかった。そこに，社会科教員養成に関する研究の衰退が，こうした事態を加速させることになった。実際のところ，自分の所属する大学以外の教員育成の実態については，多くの大学関係者はほとんど知らないのが今日の実情である。当然，他大学の方針について情報を殆ど得ることがないままに，自身の大学のカリキュラムを策定していたのでは，相対化して見ることが困難となり，自分の大学のカリキュラムを抜本から問い直してみたり，改善してみたりすることが出来ないままとなる。

筆者がこのことに気付いたのは，２００６年に日本教育大学協会（教大協）が，関東地区の旧国立系教員養成系大学・学部の「中等社会科教育法」担当教員に依頼した，学部段階の中学校教員養成カリキュラムにおける社会科の指導力に関しての到達目標とその具体的項目に関する検討会に筆者が参加し，わが国の中学校社会科教員として最低限求められる基準を「中学校社会科モデル・コア・カリキュラム」（以下，「社会科モデル」と略記）としてまとめる機会を頂いたことによる

^４）

。この「社会科モデル」は，２００６年１０月の中頃に，

小林宏己氏（東京学芸大学教育実践研究支援センター）を通して依頼があり，最終回答が翌年２月末という実に短い期間で作成することが求められた。この時，筆者らは，「社会科モデル」を作成するにあたって，全国の教員養成の動向を知る必要があると考え，

しかし実際に調査をする程の時間的余裕がないために，それに関する先行研究に頼ることにした。ところが，社会科教員の養成の実態に関する調査研究は，免許法の講義（「社会科教育法」「地理歴史科教育法」など）に関してのその設置時間や受講者の数・講義の目標・試験方法など形式を大学別に網羅的に調査するものが報告書などの形でわずかに見られるのみであった。そして，それらを理念や内容，方法の特質などを考慮して類型化するなどの，わが国の社会科教員養成の多様な動向を包括的かつ体系的に捉える研究は管見する限り存在していなかった。このことはつまり，自らが所属する大学の教員養成カリキュラムが全体においてどのように位置付くのかを把握する手段が現状で

は全くない（相対化して捉える手段がない）ことを意味する。

結局，時間的制約と先行研究の不備から，ほとんど他大学の教員養成の動向を踏まえることができないままに，筆者らは「社会科モデル」を作成するに至った訳である

^５）

。しかし当然筆者ら（少なくとも筆者）は，

自らが作ったこの「社会科モデル」が，他大学の社会科教員養成カリキュラムと比べてどのような特質があるのか，日本の社会科教員養成カリキュラムの中で

「社会科モデル」はどのような位置づけにあるのか

（自由主義的な傾向か，保守的な傾向か，など），十分な理解が出来ないままであった。それは，自らの作成した「社会科モデル」を反省する術を持たないためである。

今後，社会科教員として最低限求められる基準を作成せよといった課題が国側からも，そして世間一般からも求められてくることが予想される中で，今回の

「社会科モデル」のような社会科教員養成カリキュラムは，それを作成するだけではなく，これを相対化して考察し，その批判・検討を可能とするための理論をも構築しておかないと，研究者の手によって作成された社会科教員養成プランを画一的に，そして無批判なままに現場に押し付けてしまう危険性もある。このことに問題意識を持った筆者は，遅ればせながらではあるが，わが国における教員養成の実態を調査し，

わが国の社会科教員養成の多様な動向を包括的かつ体系的に捉える類型理論を構築し，その理論に基づいて今回作成した「社会科モデル」が全体においてどのような位置づけにあるのかを解明してみたいと考えている。

ただ本研究は，数ヵ年計画で行う計画である。本稿では，各大学の教員養成に関する実態調査をいきなり行うのではなく，その基礎調査として，全国の大学で行われている社会科現職教員の１０年次研修（社会科教室担当分）に焦点を当てたい。そして，その１０年次研修プログラムの特質を，その理念や方法などから整理し類型化することで，今後の教員養成カリキュラムの実態に関する調査研究を行うにあたっての，分析視点となる理論仮説を獲得したいと考えている。

Ⅱ．研究方法

１．研究対象と分析の意義

まず，なぜ社会科現職教員の１０年次研修（大学社会

科教室担当分）の調査が，社会科教員養成の基礎調査

となりうるのか。それは，「社会科現職教員の１０年次

(3)

研修（大学社会科教室担当分）の実態に，その大学の社会科教員養成の理念とその具体を端的に見ることができる」という筆者の仮説に基づく。これは，筆者が，谷田部玲生氏（国立教育政研究所）の科研『社会科系教科における現職教員の授業力向上プログラム作成のための研究（基盤研究 B）』の研究協力者として参加し，社会科現職教員の１０年次研修制度に関する聞き取りなどの各種調査や，同１０年次研修プログラムの開発に向けての研究者間での議論を通して生まれてきた仮説である。これには，次のような根拠がある。

（１）一般に現職教員１０年次研修において，大学社会科教室担当分に割り振られる時間は，その多くの場合大変に短い。そのため，その大学が社会科教員として一番知っていて欲しいと考えていることが厳選されて行なわれることが多い。

（２）現職教員の１０年次研修において，割り振られたわずかな時間で教員を研修しようとした場合，熟練教師よりも新米教師や指導力が比較的に未熟な教師に重点を置いたプログラムになり易い。その結果，多くのプログラムが，大学学部の教員養成カリキュラムを復習する程度の内容となっている。（ただし，割り振られた時間が比較的長い場合は，教師の成長レベル別で研修プログラムの中身を変えるなど，大学学部の教員養成とは違った側面も１０年次研修に見られるようになる。

^６）

）

（３）現職教員の１０年次研修は，始まったばかりの制度のため，学部での教員養成とは別の独自の理論を持って独自の研修プログラムを立てている大学は少なく，大学学部の講義内容をそのまま簡略化して行っているケースが多い。

一般に現職教員の１０年次研修は，大学学部に比べて短い時間しか割くことができない。このことが，逆説的ではあるが，大学学部の教員養成カリキュラムそのものを調査するよりも，その大学の教員養成への姿勢をはっきり見ることできるとも言える。特に，教員養成系の単科大学は，そのスタッフの多さから多様な講義項目を設定できるがゆえに，時として複数の教育観・思想が混在してしまい，その大学としての特質を学部の教員養成カリキュラムから見出すことが困難なケースが見られる。こうした大学の場合は，１０年次研修プログラムの内容を調査した方が，よりその大学の教員養成に対する姿勢の特質を見出しやすいことがある。

なお，わが国の社会科現職教員の１０年次研修（大学社会科教室担当分）の実態を調査した研究は，これまで存在していない。おそらく本研究がわが国最初のものとなるのではないかと思われる

^７）

。

２．研究方法と手順

本研究では，社会科現職教員の１０年次研修（大学社会科教育担当分）プログラムの実態を明らかにするにあたって，次のような質問紙による調査を，２００７年２月に実施した。調査対象は日本教育大学協会所属大学の５６大学（旧国立教員養成系大学：附属学校のみの加盟は除く）で，質問用紙を社会科教室主任宛に返信用封筒同封の上で郵送した。その内，回答があったのは次の３１大学である。

・北海道教育大学旭川校

・北海道教育大学函館校

・弘前大学

・秋田大学

・宮城教育大学

・山形大学

・福島大学

・宇都宮大学

・筑波大学

・東京学芸大学

・横浜国立大学

・山梨大学

・信州大学

・上越教育大学

・福井大学

・岐阜大学

・三重大学

・大阪教育大学

・神戸大学

・鳴門教育大学

・愛媛大学

・岡山大学

・広島大学

・島根大学

・福岡教育大学

・大分大学

・宮崎大学

・鹿児島大学

・不明（質問用紙に大学名等が記載されず返信）

※ なお，今回の質問への返答が無かった大学の中に

は，社会科教育学教室を設置していない所もかなり

(4)

資料大学社会科教室の社会科現職教員１０年次研修実施状況に関するアンケートの調査項目と結果

問１．大学として，平成１８年度の社会科に関する現職教員を対象とした研修は，どのような形式で実施しましたか（複数回答可）。

① 公的機関（教育委員会や教育センターなど）の依頼により実施

② 公的機関（教育委員会や教育センターなど）との協定により実施

③ 大学による自主的な実施

④ 現職教員による自主的な研究会

⑤ 上の①〜④のいずれも実施していない。

①…１３校（／３１） ②…１８校（／３１） ③…５校（／３１） ④…６校（／３１） ⑤…３校（／３１）

問１で①または②を選択した２４大学のアンケート結果

問２．平成１８年度に公的機関の依頼または協定に基づいた現職教員研修を何回実施されましたか。総時間はどのくらいですか。

６時間未満…４校（／２４）６時間以上，１０時間未満…６校（／２４）

１０時間以上，３０時間未満…９校（／２４）３０時間以上…４校（／２４）

問３．研修を実施した時期はいつごろですか。

夏（７月〜９月）…１９校（／２４）春（４月〜６月）…２校（／２４）

秋（１０月〜１２月）…１校（／２４）冬（１月〜３月）…２校（／２４）長期（この場合，４ヶ月以上）…２校（／２４）

問４．実施期間は何日程度ですか。

① １日 ② ２日 ③ ３日 ④ ４〜７日 ⑤ ７日以上

①…８校（／２４） ②…５校（／２４） ③…３校（／２４） ④…４校（／２４） ⑤…３校（／２４）

問５．年間延べ何人程度の参加者がありますか。（ここ５年間を目安としてください）

① １〜１０人 ② １０〜３０人

③ ３０〜５０人 ④ ５０〜１００人

⑤ １００人以上

①…５校（／２４） ②…７校（／２４） ③…４校（／２４） ④…７校（／２４） ⑤…０校

問６．研修の担当者は誰がどのように決めますか。

（１）誰が…

① 都道府県の教育委員会 ② 市町村の教育委員会 ③ 大学教育系学部 ④ 大学社会科研究室

⑤ その他（）

（２）どのように…

① 全体の会議と所属部長の許可を経て ② 全体の会議の決定のみで ③ 所属部長単独の決断で

④ 順番（持ち回り）制で自動的に ⑤ その他（）

（１）

①…７校（／２４） ②…３校（／２４） ③…６校（／２４） ④…１１校（／２４） ⑤…４校（／２４）

（２）

①…１校 ②…３校 ③…０校 ④…４校 ⑤…５校

(5)

問７．研修は小・中・高の教師は合同で行いますか。

① 年によって異なる。

② 概ね小・中・高は別々に行う。

③ 概ね小と中・高で２つに分けて行う。

④ 概ね小・中と高で２つに分けて行う。

⑤ 概ね３者合同で行う。

⑥ 基本的に小のみしか行わない。

⑦ 基本的に中のみしか行わない。

⑧ 基本的に小・中のみしか行わない。両者は別々に行う。

⑨ 基本的に小・中のみしか行わない。両者は合同で行う。

⑩ その他

①…４校（／２４）②…６校（／２４）③…０校（／２４）④…１校（／２４）⑤…７校（／２４）⑥…１校（／２４）

⑦…０校（／２４）⑧…２校（／２４）⑨…３校（／２４）

問８．研修ではどのような内容を取り扱いますか。

（１）形式（※主なものを２つまで選んでください）

① グループ討論 ② 作業型・体験型 ③ 一斉講義形式 ④ 施設等の見学

⑤ 個別指導・相談 ⑥ 外部指導講師の招聘

（２）内容（※上位５つまで選択してください）

① 学習指導要領の目標・内容・内容の取扱いの詳細な説明

② 理想的とされる授業実践事例の提示と考察

③ 課題があるとされる授業実践事例の提示と考察

④ 複数の授業実践事例及びこれを整理する授業類型理論の提示と考察

⑤ カリキュラム（または年間シラバス）設計についてのアドバイス

⑥ 社会科指導案の理論に関する説明と実際の指導案作り

⑦ 具体的な教材の開発

⑧ 参加教師による授業実践と授業に関する教師間の意見交流・考察

⑨ 社会科の教科内容（社会諸科学の学術成果等）の紹介・説明

⑩ 社会科の教科方法（社会科教育学の学術成果等）の紹介・説明

⑪ 板書計画や発問の仕方，関心の異なる子どもへの対応の仕方など，教師の教育技術に関する検討

⑫ 子どもの発達段階に応じた授業作り

⑬ 子どもの興味関心を高めるための教材開発・発問の工夫

⑭ 使用教科書の解説

⑮ その他（）

※ もしよろしければ，ここ５年間の内容も教えてください。（自由記述）

（３）こうした内容を選定する上での狙いを教えてください。（自由記述）

＜小学校の場合＞（島根大学の記述はないので，全部で２３大学である）

（１）

①…８校（／２３） ②…１０校（／２３） ③…１６校（／２３） ⑤…１校（／２３）

（２）

１６（／２３）４２（／２３）７１０（／２３）１０６（／２３）１３４（／２３）

２１２（／２３）５１（／２３）８１１（／２３）１１２（／２３）１４２（／２３）

３１０（／２３）６９（／２３）９８（／２３）１２３（／２３）１５２（／２３）

＜中学校の場合＞（秋田・横浜国立・宇都宮大学の記述がないので，全部で１９大学である）

（１）

①…６校（／１９） ②…１０校（／１９） ③…１３校（／１９） ④…０校 ⑤…１校（／１９）

（２）

１６（／１９）４６（／１９）７８（／１９）１０５（／１９）１３３（／１９）

２１２（／１９）５１（／１９）８８（／１９）１１０（／１９）１４０（／１９）

３６（／１９）６８（／１９）９７（／１９）１２２（／１９）１５１（／１９）

(6)

含まれていると考えられる。そのため，３１大学からの回収は，わが国の社会科現職教員の１０年次研修

（大学社会科教室担当分）の実態を明らかにするには十分であると思われる。

質問項目は次頁の資料の太枠に示しているように，

問１〜問８から成る。また，太枠の下には，わが国における社会科現職教員の１０年次研修プログラムの全体的動向を捉えることができるように，各質問に対する各種選択肢別の割合を示した。またこれとは別に，各大学の研修プログラムの特質を掴むために，各大学別の回答も前頁「資料」で示した。

質問項目の内，問１〜問７は，実施日程，回数，時間など，実施形式を尋ねる項目となっており，問８は，内容に関する質問である。本研究では，この中では特に問８に重点を置き，因子分析を通して，わが国における研修の方略を大きく４つに分け，そこに見られる教員養成の思想的特性を明らかにしたいと考えている。そして，この枠組みが，わが国における大学学部等の社会科教員養成の特質としても当てはまるのではないかという筆者の仮説について，出来るだけその信頼性についても検討したい。

なお，本調査は，先に紹介した谷田部氏の科研の一環で，氏の研究資金を下に行なわれたものである。但し，筆者と谷田部氏との研究は，あくまで，社会科現職教員の１０年次研修プログラムの調査・開発研究を目的としたものであり，本調査の結果を大学学部の教員養成との関連で位置づけて論ずるのは筆者のオリジナルであることを一言断っておきたい。なお，本調査の問１〜８の質問項目は，基礎案を筆者が作成した後，

科研への共同研究者に吟味・検討していただき，その意見を踏まえて修正を加えたものである。調査結果の分析等，本調査に関する処理は筆者の責任で行われた。

Ⅲ．社会科現職教員１０年次研修・実施形式の実態

１．研修の実施状況

問８の結果を分析する前に，ここでは，問１〜問７までの結果を示しておきたい。前述した通り，問１〜

問７は，実施日程，回数，時間など，実施形式を尋ねる項目から成る。表１は大学別の回答結果である。

問１は，「大学として，平成１８年度の社会科に関する現職教員を対象とした研修は，どのような形式で実施しましたか（複数回答可）」という質問である。これに対しての各大学の回答から，９割の大学で，何らかの形でその地域の教育委員会とコラボして，現職教

員対象の研修を行っていることが明らかになった（問１で①または②を選択）。また，こうした公的な研修以外に大学独自で研修システムを構築している大学

（問１で③を選択）は少ないといえ，今回では，宮崎大学，神戸大学，福島大学，静岡大学，弘前大学の５校あった。逆に，全くこういった研修を大学が行っていないと答えた大学（問１で④または⑤を選択）も，

岡山大学，福井大学，三重大学，筑波大学，上越教育大学の６校ある。

２．教育委員会依頼による大学現職教員研修の実施形式の実態

問２〜問８は，問１で①・②を回答した大学のみに回答してもらっている。そのため，筑波大学，静岡大学，三重大学，岡山大学，神戸大学，上越教育大学，

福井大学の７大学は問２以降の回答がない。

問２・問３・問４は研修の時期や期間，日程についての質問である。実施時期としては，夏場に集中していることがわかる。ただ，中には，「前期期間中」であったり，「長期（６月から３月）」（広島大学）であったりと，多忙な期間に研修時間を割いている大学もあり，地域によって多様である実態が見えてきた。

日程は，１日で済ませてしまう大学が全体の３分の１を占めている。また，時間も１０時間未満のところが４０％程度ある。しかし逆に，京都教育大学のように，６８時間も行っている大学もあり，その実態は多様である。

問５は参加人数である。結果からは，地域間の人口差がそのまま反映した形が見えてくる。１０人未満と答えた大学は，その多くが過疎地にある。逆に，首都圏の大学は，東京学芸大学を除いて，５０人以上の教員を引き受けている。

問６は，担当者や内容を決める権限がどこにあるのかを尋ねている。教育委員会が決める場合と，大学が決める場合と，ほぼ五分に分かれた。なお，教育委員会と大学との協議で決める場合もあり，そうした大学は複数回答をしてきたり，⑤を選択し補充欄にその旨を示したりしている。問６は，筆者自身の選択肢を工夫し，「教育委員会と大学との協議で」という選択肢を示せば，回答の状況ももっと変わっていたかもしれない。

問７は「研修は小・中・高の教師は合同で行います

か」という質問である。教員研修を行うと答えた大学

のほぼすべてにおいて，小学校教員・中学校教員両方

の研修を実施していることが分かったが，高等学校教

員の研修を行わない大学は幾つかある（北海道教育大

(7)

学函館校，福島大学，山梨大学，大分大学（＋「不明」）。なお，山梨大学に至っては小学校教員のみを対象としている）。小・中合同での実施か否かについては，大学によって分かれる。「小・中・高別々で行う

（②を回答）」または「小・中のみを対象とする。両者は別々で行う（⑧を回答）」と答えた大学と，「小・

中・高合同で行う（⑤を回答）」または「小・中のみしか行わない。両者は合同で行う」と答えた大学は，

ほぼ同数である。なお，今回の調査を下に筆者は後に幾つかの大学関係者に，小・中合同で行う理由，または別々で行う理由を独自に尋ねてみた。分けて行う大学は，「小と中では理論が異なるから」といった回答が返って来るかと予想していたが，実際には「小と中の先生たちは仲が悪いし，問題意識も異なるから一緒に行えないよ」といったものが多かった。問題意識の違いとしては，小学校の教員は子どもの興味を引くような教材作りや，授業のハウ・ツーに関心が高く，対して中学校・高校の教師は，内容をしっかり考えさせるような授業作りを求めてくるとのことであった。

小・中合同で行う大学の場合は，「小・中・高それぞれに別々の社会科理論が存在すると考えることが，社会科の本質を捻じ曲げる。社会科の本質は小・中・高同じである」と述べる方もいたが，「スタッフが不足している」などの物理的な理由を挙げるケースもあった。

このように，社会科現職教員の１０年次研修（大学社会科教室担当分）は，多くの地域でその地域の教育委員会と協力して，主に夏季に，地域差はあるが約１０時間程度実施され，１回につき５０人程度の参加者がある。これが平均的なわが国の社会科現職教員１０年次研修の実態と言えるだろう。ちなみに約１０時間というのは，大学の社会科教育法の講義（１５回）の約半分に該当する時間数である。

先進国の多くが現職教員１０年次研修の強制実施制度を導入していないため，単純にこれが多いとか少ないとか論ずることは出来ないが，実施する側の大学・教育委員会も受講する現職教員も大変な労力を要することは確かであろう。

３．大学の自主的な１０年次研修の実施形式の実態なお，上記の調査の他に，問１で③「大学による自主的な実施」を回答した，弘前大学，福島大学，静岡大学，神戸大学，宮崎大学の５校には，教育委員会依頼の研修とは別枠で問２〜問８までの質問に答えてもらい，その実態についても調査している。それをまとめたものが表２である。どの大学も４〜８時間程度の

実施で，一日ほどで終わる規模のものである。その形式はまちまちで，イギリスから講師を呼んできて講演を聞かすものもあれば（神戸大学），教員が持つ自身の問題関心を高める場としての研修を行っているところもある（静岡大学）。しかし，どれにも共通して言えるのは，教育委員会との連携ではなかなか出来ないことを行おうとしている点であり，宮崎大学の指摘する「指導要領を前提とした社会科の考え」からの脱却こそが，ここで目指されているのではないかと考えられる。

Ⅳ．社会科教員養成の方略に関する類型理論の導出

−社会科現職教員１０年次研修プログラムの内容的実態調査を手がかりに−

１．研修：４つの類型

問８の特に（２）（３）は，本調査の最重要箇所であり，社会科現職教員１０年次研修プログラム（大学社会科教室担当分）の質的実態を解明することを目的としている。問８（２）は，研修プログラムにおいて特に力点を置いているものについて１５ある項目から５つを選択することを要求している。（３）は，研修プログラムの狙いについて記述するように要求している。

まず，全体的特質を見てみよう。小学校教員・中学校教員どちらを対象にした場合でも，基本的に研修の内容は授業における教科指導に関するものが多く，カリキュラム開発まで手がける大学は，６８時間を研修に割くことができる京都教育大学の１校のみであった。

筆者にとって意外だったのは，学習指導要領の解説を試みる大学は５校に留まっていることである。この理由は，役割分担が決まっており学習指導要領の解説は教育委員会が行うとされている，又は，大学自身が大学を学習指導要領の解説の場として考えていないことなどが理由として挙げられる。

小学校教員対象の研修と中学校教員の研修を比較した場合，小学校と比べると中学校教員の研修の場合，

③「課題があるとされる授業実践事例の提示と考察」

を選択する大学が減っている。また，参加教師による実践批評会（⑧）も減っている。⑪や⑬などの子どもの興味関心や，細かな教育技術について挙げる大学も減っている。逆に，⑥のように授業理論の解説を挙げる大学は増えている。各大学は，小学校教員の場合には具体事例を持って，中学校教員には理屈を持って対応している結果がここに表されているのではないかと筆者は考えている。

さて，この問８（２）であるが，この回答を因子分

(8)

表１社会科現職教員１０年次研修・大学社会科教室実施分の実施状況調査の結果

大学名所在地問１問２問３問４問５問６（１）同（２）問７問８・小（１）同小（２）

広島大学広島県１５回１０時間以上６月〜３月４２３・４１２５２・４・６・７・８

宮崎大学宮崎県１・３・４２回４時間６月に２回２４１空白２３２・３・４・６・７

神戸大学兵庫県３筑波大学茨城県５

鳴門教育大学徳島県２１回６時間８月上旬１１４２５３１・２・６・７・９

上越教育大学新潟県５北海道教育

大学函館校北海道２１回３０時間８月上旬・５日間４１４４９２・３１・７・８・１０・１３

東京学芸大学東京都１１回３時間夏季休業中１２４５

研修内容に合わせて研究室で相談

５２・３２・６・７・８・１０

大分大学大分県２２回１０時間８月２３２・３・４５実践センターとの

協議で８２・３２・３・４・６・８岡山大学岡山県５

島根大学島根県１１０回４０時間夏季休業中を中心にあとは

不定期５２１空白２（小学校に関しての

北海道教育大

学旭川校北海道２１回３０時間７月３１日〜８月１１日の５日

間４３４４５１・２７・８・９・１２・１３

宇都宮大学栃木県２２回１２時間夏季休業中１４３・４５自主的に５１・３２・３・８・９・１１福島大学福島県１・２・３２回５時間７月末・８月上旬２４５？空白９１・３１・２・３

秋田大学秋田県１・２２回１７時間８月３２４４２１・２２・３・４・８・１０

山形大学山形県２３回８．５時間空白３２５教員の自主申し出

による５空白１１・３８・９・１５横浜国立大学神奈川県１・２７回１４時間夏季休業中が主４４１政令市含む空白５１・３３・４・６・７・８

岐阜大学岐阜県２１回２０時間７月〜９月４１１・３１５２３・８・９・１４

京都教育大学京都府２３回６８時間

（３４コマ）

前期１５コマ７月下旬は集

中で４コマ５４３５委員会と

の…で教

育１２・３１・５・９

愛媛大学愛媛県２２回４時間夏休みと秋１４４４４３９・１０

信州大学長野県１（県教委・教科別研修）２

（１０年次）

２回８時間

６月下旬（県教委・中学のみ），８月初旬

（１０年次・小中合同）

１２２空白

２（県教委）

９（１０年次）

（小学校に関しての

？？２・４２回８時間６月・２月１２４２８１・２７・１１・１２・１３

福井大学福井県４

大阪教育大学大阪府１・２１回８時間８月１２１５直接空白無記入１０

山梨大学山梨県１２回１２時間８月・１月２２１空白６１・３２・３・４・７・８

宮城教育大学宮城県１・２・４３回１２時間８月〜９月３４４２２３・５２・３・６・１０三重大学三重県４

福岡教育大学福岡県１１回１８時間夏休み中３３１・２空白５３１・６・９・１２

鹿児島大学鹿児島県１・２２回９時間７月（６年目研修）・１０月

（小のみ）１２５

依頼される場合は教育センター等の指名。その他は教員の希望等による

空白１２・３２・３・４・１３・１５

静岡大学静岡県３・４

弘前大学青森県１・２・３５回１０時間６月・８月・９月５４５１２・３１・２・６・７・１０

(9)

小（２）具体内容同小（３）同中（１）同中（２）同中（２）具体内容同中（３）

記述なし授業構成能力の向上５２・４・６・７・８記述なし授業構成能力の向上

宮崎県及び宮崎県教委，小（中）学校社会科研究会から依頼されるものは題目指定が多い。その趣旨に沿いつつも，社会科の本質とは何か，社会科には学習指導要領の考え方だけではないということを問いつつ，

現代でも改善可能な授業論や具体的な教材授業開発について話す。

活動主義，知識主義に二分される現状を打破して，児童生徒の社会認識の変容という知識からの視点を促し，現代でも改善できる具体案を提示することが狙いである。

３２・３・４・６・７

宮崎県及び宮崎県教委，小（中）学校社会科研究会から依頼されるものは題目指定が多い。その趣旨に沿いつつも，社会科の本質とは何か，社会科には学習指導要領の考え方だけではないということを問いつつ，現代でも改善可能な授業論や具体的な教材授業開発について話す。

教委系の研究会では，指導法に偏ったテーマのものが多い。また，学習指導要領に限定したものが多い。その考え方を一度壊して，社会科とは何かについて考えた上で，具体的な授業や展開例を示すことになる。

記述なし記述なし３１・２・６・７・９記述なし記述なし

社会科教育・地理教育についての課題，学習指導要領社会の目標と内容について，授業をどうつくるか指導方法・教材などについて，

フィールドワークの実施

社会科教育の課題を捉えるとともに実践力を養う。

２・３１・７・８・９小・中合同の研修のため，小学校の場合と同じ

記述なし理論と実践の結合，参加者の実践の省察，新たな領域課題の紹

介を重視している２・３２・６・７・８・１０記述なし小の場合と同じ

昨年までは講義と討論だったが今年は変更した。

実践研究の理論と実際を現実

的に融合させる狙い２・３２・３・４・６・８小と同じ小と同じ

回答はなし）１・３１・２・３・４・６記述なし記述なし

絵画資料を使った中学校社会科授業，社会科論を踏まえた社会科授業の構成について，中学校公民授業の指導案作成

基本的な知識をしっかりしたものにするため，教科観を持

たせるため，絵画資料など１・２７・８・９・１２・１３同前同前

記述なし記述なし（中学校に関しては小学校と同じと考えられる）

記述なし記述なし空白１・２・３記述なし記述なし

身近な地域素材を活用した実践例の紹介と吟味検討，フィールドワーク型授業構成〜の実施

社会科の本質的あり方を考察

してもらいたい（中学校に関しての回答はなし）

記述なし記述なし１・３８・９・１５記述なし記述なし

記述なし教科専門を高める努力をしてます２９・１０記述なし教科専門を高める努力をしてます

記述なし出来るだけ先生方の希望に沿

うように２・３２・９・１０記述なし出来るだけ先生方の希望に沿

うように観光という視点から見た松山，国

際理解とおう視点からのアメリカ学習，中学生の経済意識とインターンシップ，現代の政治

教師の「社会科の内容」に対す

る認識を深める３９・１０

観光という視点から見た松山，国際理解とおう視点からのアメリカ学習，中学生の経済意識とインターンシップ，現代の政治

「社会科の内容」に対する教師の認識を深める

回答は中学校と同じと思われる）１・２２・６・７・１２・１３児童生徒の既有知識を転換させる授業のあり方，アクティビティと振り返りのある授業作り

よい授業作りは，児童生徒の社会理解の現状を教師が知ることぁらスタートすると考えているため，「既有知識の転換する授業」を取り上げている。また社会科の授業にゲームなどのアクティビティを取り込んだ場合，活動だけで終わってしまい，学習が成立していないことが多いことから，「振り返りの授業作り」を取り上げる。

僻地教育内容の開発及び各学校で開発したもののデータベース化と共有化

地域（僻地）教育教材のデータベース化とその中核として

の大学と教育委員会との連携１１・２・５・７・８記述なし記述なし

歴史的思考力育成の指導と評価の

一体化記述なし１・３４歴史的思考力育成の指導と評価の

一体化・社会科の学習評価記述なし

記述なし授業分析力・授業構成力（「小学校にのみ研修を実施」により，回答なし）

記述なし教員側のニーズに応じた２・３１・２・６・８・１０記述なし実践的なポイントとなる指導法についてお話した

・これからの社会科学習指導と評価。

・児童にとって分かる社会科授業とは。

自己の持つ授業理論を相対化してもらうとともに，提示した授業理論（社会認識形成論・

市民的資質育成論）の特質と課題を把握してもらうため

２・３２・３・４・１３・１５・これからの社会科学習指導と評価。小学校と同じ目的・狙いです

２・３１・２・６・７・１０

(10)

表２大学の自主的な社会科教員１０年次研修の実施状況調査の結果

大学名所在地問１問２問３問４問５問６（１）同小（２）

広島大学広島県１

宮崎大学宮崎県１・３・４２回４時間８月・２月２３９３２・３・４・６・７

神戸大学兵庫県３１回４時間

国際市民性教育推進ネットワークセミナーとして実施

１２５３・６２・４・５・８・１０

筑波大学茨城県５

鳴門教育大学徳島県２

上越教育大学新潟県５

北海道教育

大学函館校北海道２

東京学芸大学東京都１

大分大学大分県２

岡山大学岡山県５

島根大学島根県１

北海道教育

大学旭川校北海道２

宇都宮大学栃木県２

福島大学福島県１・２・３２回５時間７月末・８月上旬２４９１・３・６１・３・８

秋田大学秋田県１・２

山形大学山形県２

横浜国立大学神奈川県１・２

岐阜大学岐阜県２

京都教育大学京都府２

愛媛大学愛媛県２

信州大学長野県１・２

？

福井大学福井県４

大阪教育大学大阪府１・２

山梨大学山梨県１

宮城教育大学宮城県１・２・４

三重大学三重県４

福岡教育大学福岡県１

鹿児島大学鹿児島県１・２

静岡大学静岡県３・４３回６時間不定期１２１５１０・１３

弘前大学青森県１・２・３４回８時間８月・１２月・３月４４１２１・２・６・７・１０

(11)

小（２）具体内容同小（３）（１）同中（２）同中（２）具体内容同中（３）

対象者が小中の教師の場合，学習指導要領を前提とした社会科考え方に固まっている。そこで視野を広げて，そもそも社会科とは何かを問い，児童生徒の社会認識の変容を促すためには何が必要かを考えさせる。その上で，題目や授業論や授業展開について話す

現在の社会科の一般的傾向が，とにかく子どもが活動をすれば良い（小学校），逆に基礎基本とする知識を獲得させれば良い（中・高）という考えに二分されてい。

いずれも問題であり，児童生徒の「社会認識の変容」をどう促すのかという課題からの見直しを教師に求めることを狙いとしている。

空白２・３・４・

６・７

対象者が中・高の教師の場合，社会科は知識を詰め込めばよいという考え方が強い。問題であることに気付かせて，改善策について具体的な授業論や授業展開を示す

中・高の場合，知識の暗記主義・網羅主義を打破して，社会科の使命は生徒の社会認識を深めて行くことであることを，具体的な授業論や授業例を通して示す

今回は第一回目として２００６年に実施しました。イギリスの先生，

韓国の先生に社会科教育・シティズンシップ教育のことについて講演をしていただき，その内容について参加者で討議しました。

最近の世界のシティズンシップ教育の動向や成果を積極的にわが国の社会科授業実践に取り入れていくため

３・６２・４・５・

８・１０小学校と同じ小学校と同じ

記述なし記述なし空白１・３・８記述なし記述なし

平成１６年度には，小学校・中学校の校長・教頭を対象に，社会科の新たな課題をテーマに，具体的な授業に即して考える研修を行った。平成１８年度は，特定の小学校の授業改善力向上のための研修の助言を行った。

内容の選定は各学校または各教

員に任せている。１・３・５７・８・１０

平成１６年度には，小学校・

中学校の校長・教頭を対象に，社会科の新たな課題をテーマに，具体的な授業に即して考える研修を行った。ほとんどが，社会科授業づくりをめぐる個別，具体的な相談である。

内容の選定は各学校または各教員に任せられている。

２１・２・６・

７・１０

(12)

析した結果，大きく３つの群があることが判明した。

これに，この３つの群のどれにも属さないものを「第４群」とした場合，わが国の社会科現職教員の１０年次研修プログラムは，大きく４つに類型出来る。

【第一群：「授業理論相対型」研修】

第一群の特質は，④「複数の授業実践事例及びこれを整理する授業類型理論の提示と考察」を挙げるところに特徴があり，同時に，②・③・⑥・⑦・⑧を挙げている傾向がある。典型的な大学は宮崎大学や広島大学であるが，この他，次の大学がこのケースに該当すると言えよう。

（全体）

・広島大学・宮崎大学・大分大学

・鹿児島大学・山梨大学

・島根大学・横浜国立大学・秋田大学

（中学校教員研修のみ）

・大阪教育大学

（自主的研修のみ）

・神戸大学

西日本の大学に多く見られる特徴がある。これら大学の考え方の背景には，鹿児島大学が研修の狙い（問８（３））で回答している「自己の持つ授業理論を相対化してもらうとともに，授業理論の特質と課題を把握してもらう」に見られるように，教師が良い授業を生み出すには，複数の授業理論を知り，教師個々の持つ授業理論がどのように位置づけられるのかを知ることで，自己の授業理論の相対化と反省を図ることであり，研修はそうした場を教師に提供することである，

とした考えがあると思われる。「授業理論相対型」研修と呼ぼう。

【第二群：「社会諸科学教授型」研修】

これに対して，第二群の特質は，⑨「社会科の教科内容（社会諸科学の学術成果等）の紹介・説明」を挙げる点に特質を持つ。面白いことに，この⑨を挙げる大学は，鳴門教育大学を除いて，⑥「社会科指導案の理論に関する説明と実際の指導案作り」を選択していない。また，④「複数の授業実践事例及びこれを整理する授業類型理論の提示と考察」と⑨とが同時に登場した大学は存在しない。こうした大学としては，以下の大学がある。

（全体）

・鳴門教育大学・北海道教育大学旭川校

・山形大学・京都教育大学・愛媛大学

・福岡教育大学・岐阜大学・宇都宮大学

（中学校教員研修のみ）

・北海道教育大学函館校

これらの大学の背景には，愛媛大学が研修の狙い

（問８（３）への回答）に挙げている「教師の『社会科の内容』に対する認識を深める」といった点に見られるように，教師が良い授業を生み出すには，社会諸科学の内容をしっかり理解することが大切であり，社会科教育理論より内容の理解こそが教師の質的向上につながるとした考え方があると思われる。そして，研修とは社会諸科学の内容を伝達する場であると考えているようである。「社会諸科学教授型」研修と呼ぼう。

【第三群：「現代課題対応型」研修】

第三群は，⑩「社会科の教科方法（社会科教育学の学術成果等）の紹介・説明」を挙げる点に特質を持ち，同時に，②・③・⑥・⑦・⑧を挙げている傾向がある。④「複数の授業実践事例及びこれを整理する授業類型理論の提示と考察」と同時に⑩を挙げた大学は秋田大学のみであり，また小学校においては⑨と同時に⑩を挙げた大学は愛媛大学のみである。ただし，中学校の場合，⑨「社会科の教科内容（社会諸科学の学術成果等）の紹介・説明」と⑩が同時に挙げられているケースは３大学あり，少なくはない。第三群は，⑩ を選択した大学のうち，④を選択しなかった大学（第一群に属さない大学）に限定することとした場合，以下の大学が該当する。

（全体）

・弘前大学・東京学芸大学

・大阪教育大学・宮城教育大学

（小学校教員研修のみ）

・北海道教育大学函館校

（自主的研修のみ）

・静岡大学

なぜか教育大学に多く見られる傾向がある。これら

の大学の背景には，良い授業を生み出すには，東京学

芸大学の「新たな領域課題の紹介」に見られるよう

に，今日的課題を知り，それに答えることの出来る最

新の授業理論を取り入れ実践することにある，とした

考え方を見ることができる。つまり，社会科の良い授

業とは普遍的なものではなく，流動的なものであると

した考え方が背後にあり，最新の授業技術・方法，又

は授業理論はそうした時代の課題にもっとも良く応え

てくれる，とした考えである。そして研修の場は，そ

うした今日的課題を教師に知らしめ，それに対応でき

る今日的授業法を提示することにあると考えているよ

(13)

うである。「現代課題対応型」研修と呼べるのではないだろうか。

【第四群：その他の研修】

第四群は，これらのどれにも該当しない大学である。福島大学，信州大学，そして不明の大学（「？」

の大学）が属する。このうち後者２大学は，⑫の「発達段階」を挙げている共通性がある。とりあえずこれらは「発達段階対応型」と呼べるかもしれない。ただし，今回はこうした，全ての群に属さないタイプの研修タイプが存在することが分かったのみで，実際こうしたタイプが更にどのように細分化されるのかは，今回十分に明らかにできなかった。次回以降の課題としたい。

分析結果から明らかになった，こうした研修の多様性は，同時に，研修における教師からのニーズの多様性を意味しているのではないだろうか。そして，どの大学の研修の試みも，一長一短である。「現代課題対応型」は，ともすれば目先の議題への対応に焦点化しすぎて，社会科の本質への議論を見失う危険性がある。また，最新の授業理論を無批判的に是のものとしてしまう危険性もある。逆に「授業理論相対型」は，

時代を超えた社会科の本質を巡る議論を可能とするが，もしかしたら現代的課題への迅速な対応が出来にくいかもしれない。「社会諸科学教授型」は，解説主義的学習論を展開する教師などを温存させてしまう可能性がある。

２．研修の４類型と大学学部社会科教員養成カリキュラムとの相関性

さて，ここで示した１０年次研修の４つ（大きくは３つ）の型であるが，これは直接，わが国の大学学部での社会科教員養成カリキュラムを整理する枠組みとしてを活用できるではないか。これが筆者の仮説であることはすでに述べてきた通りである。ここでは，その根拠として実際の大学学部での講義内容に見られる特質と上記の研修の特質が有る程度一致する事例が幾つかあることを挙げたい。ただ，この度は，筆者の時間的また予算的都合もあり，各大学の講義を幅広く集めて来ることは出来なかった。そのため，わが国において，実際に各大学の研修プログラムに見られた特質が，その大学における学部社会科教員養成カリキュラムの講義内容の特質とどの程度相関性を持つのか完全に検証することは出来ないことは予め述べておきたい。この点は今後の課題としたいが，しかし，第一

群，第三群に関しては，研修の特質が実際の大学学部の講義の特質とある程度一致している事例を集めることは出来た。

（１）第二群：社会諸科学教授型−K 大学の場合説明の便宜上の問題もあり，まず第二群「社会諸科学教授型」の特質が学部講義にも見られる典型的事例から紹介したい。実は今回筆者の１０年次研修の調査で第二群に属するとされた大学の学部における教員養成カリキュラム及びカリキュラムの内の各講義項目について，筆者は今回その具体的内容を入手することが出来なかった。研修の実態がこの第二群に属すると判断された大学の内の幾つかは，教育委員会側の要望に基づいて「社会諸科学教授型」研修を行っており，そのため，研修プログラムの特質と学部の講義内容の特質とが必ずしも一致しないケースがあった。愛媛大学などはその典型的な事例である。今後，筆者が調査できなかった山形大学，北海道教育大学などに対して，更なる調査を進めながら，第二群に属すとされた大学の学部教員養成カリキュラムの講義内容と研修プログラムとの相関性について調査を進めたいと考えている。

しかし，今回の調査対象外ではあるが，私立大学の場合には，大学学部社会科教員養成カリキュラムの特質がこの第二群に属すと考えられるケースは多々見られる。ここではその典型例のみ紹介しておきたい。

第二群「社会諸科学教授型」の教員養成では，基本的に「社会科教育法」の講義が事実上，社会諸科学の解説になっていたり，又は，学習指導要領の解説に徹しており，教材開発・授業作成などの側面が「社会科教育法」以外の社会諸科学の専門家が担当する講義で行われたりする。また「社会科教育法」の担当教員も教育学専門家とは限らない。こうした実態が生まれる背景には，学問的内容をしっかりと見に付けることが良い社会科教師になるための最も重要な条件と考えるからであり，講義内容も諸科学をいかに子どもたちに伝えるか，といった観点から組まれる。東京近郊にある K 大学経済学部の社会科教員養成カリキュラムはその一例として捉えることができる。

K 大学経済学部の場合，「社会科教育法」では，前半から中盤にかけて，主に学習指導要領に即しながら，指導要領の歴史的変遷，現行指導要領の中学校社会歴史的分野の理念と目的・内容，同地理的分野の理念と目的・内容，同公民的分野の理念と目的・内容，

高等学校地理歴史科地理 A の理念と目的・内容，地

理 B，日本史 A，日本史 B…を取り扱い，学習指導要

領を理解させることに重点を置いている。使用される

(14)

教科書には『学習指導要領』が挙げられており，これにプリント資料が補足される形で講義は進められている。講義の最後４〜５回では，指導案の書き方についての講義が組まれ，指導案を作成することの意義を学習させ，その後すぐに指導案を学生は作成する作業に挑ませている。講義の最後では，その作成した指導案に基づいて幾つかのグループが実際に授業を行う。

K 大学経済学部の場合，「社会科教育法」の講義は学習指導要領の理解にかなりの比重を置いている。その分，地理的分野，歴史的分野，公民的分野の教材内容研究・開発（場合によれば教材を生かした授業の実例紹介）は主に「社会科教育法」ではなく，内容学系の講義の中で，社会諸科学の専門家が担当している。

その一例として右の表３に同大学の「地理学Ⅰ・Ⅱ」

を取り上げる。

この講義の担当者は地理学者である。また講義も

「地理学Ⅰ・Ⅱ」とあるように基本的には地理学の学問的内容の講義を目的としたものである。しかしそこには地理教育への強い意識が見られる。担当者はシラバスの「地理学Ⅱ・講義概要」で「地理教育で多く取り上げられる教材の中から，現代世界を理解する主要なテーマについて教材開発の視点から取り上げる」と述べているが，その説明通り，講義は，中学校・高等学校の学習指導要領地理で取り扱われる内容が網羅的に取り上げられた構成となっている。

しかし，やはり講義は地理学の学術成果の解説に比重が置かれている。講義は，教科書の作成者や現場の教師が学問成果をあまり踏まえず作成することなどによって生み出される「学術的に誤った」授業内容を事例に挙げ，その後「学術的に正しい」とされる学説を解説するなどの形で進められていく。担当者がシラバスの「地理学Ⅰ」講義概要で示した「中学，高校の地理教材には，『人口が急増するために食糧問題が発生する』『都市と農村はお互い助け合う関係にある』というような，一見常識的なものが多い。この常識的な誤った教材を教師の立場で正しく扱うには，どのような視点が必要かを検討する必要がある。『常識的な教材は常識的に扱ってもよい』とする保障はどこにもない」とする考え方にその姿勢を顕著に見ることができる。学生が実際に授業を作成するなどの作業は，K 大の場合「社会科教育法」が主に担っている。しかし前述したように，「社会科教育法」では，講義の最後の数回が指導案作成に当てられるのみであるため，実際にこの「地理学Ⅰ・Ⅱ」で学習した内容に基づいて指導案を作成する機会が確実に学生に保障されている訳ではない。学生が社会科教育法の時間，「織田信長」

−教員養成カリキュラム相対化の視点の必要性−

Ⅰ．問題の所在