中学校技術分野に対する大学生の授業観

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(1)Title. 中学校技術分野に対する大学生の授業観. Author(s). 小泉, 匡弘; 渡壁, 誠. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(2): 127-136. Issue Date. 2016-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7884. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第66巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 66, No.2. 平成 28 年２月 February, 2016. 中学校技術分野に対する大学生の授業観小泉匡弘・渡壁誠北海道教育大学旭川校技術教育研究室. The college students’attitude toward a lesson of technology education in junior high school KOIZUMI Tadahiro and WATAKABE Makoto Department of Technology Education, Asahikawa campus, Hokkaido University of Education. 概要本研究は，大学において中学校技術分野を専攻する３年次の学生２名を対象に，彼らの授業観についてPAC（個人別態度構造）分析を用いて探り，これを基に大学における技術科教育に関する学修について考察したものである。その結果，大学生は中学校技術分野の授業について，〈教師の授業スキルによって保障する主体的な学習〉，〈生徒のレディネスに即した教材研究による創造的な学習〉及び〈生徒の問いを生かした持続可能な社会への理解〉などから構成される授業を目指していることわかった。また，この実現に向けて必要となる，発問の具体性，生徒のレディネス把握及び協同的な学習展開などの様々な要因を自己の課題と認識していることが示された。これらから，今後，大学の技術科教育において，「学習意欲の理論に基づいた授業実践」，「生徒の実態に適した自作教材の開発」及び「教育実習後の教育現場における経験」などを一層充実させることが必要であると考えられた。. １．はじめに. と開発されることによる社会の進歩と変化はめまぐるしい。これを背景として，2015年７月に公示. 本稿は，教員養成課程の学生が中学校技術分野. された中央教育審議会答申「これからの学校教育. （以下，技術科）の授業に対してどのような授業. を担う教員の資質能力の向上について」1）では，. 観を抱いているかを探り，大学における技術科教. レッスンスタディによる授業研究に対する意識の. 育に関する科目のカリキュラムマネジメント，学. 高さ2）といった日本の教員特有の強みを生かし. 修内容及び教育方法について検討する際の基礎的. 3）の実現と多様な共同体た，「学び続ける教員像」. 資料とすることを目的としている。. における教員の活躍が可能となる仕組みの構築の. 現在，情報通信技術の急速な発展及び社会・経. 必要性が述べられている。また，初等中等教育に. 済のグローバル化など，新たな知識や技術が次々. おける教育課程基準については，「何を教えるか」. 127.

(3) 小泉匡弘・渡壁誠. という知識の改善に加え，「どのように学ぶか」. に方向付けを与えるものとし，教師は「授業に関. を重視し，課題解決に向けた主体的・協働的な学. する信念」を持つようになることが専門職として. 習の充実が必要としている。これらの実現のため，. 成長する際に重要だとしている。一方，教師の授. 教員は教えの専門家から学びの専門家へと転換. 業観について藤村ら6）は，フィンランドと日本の. し，学校を取り巻く多種多様な課題や変化の激し. 教師の授業観を比較し，フィンランドの教師は授. い社会・環境について的確に把握し，学校や地域. 業デザインの際に，日本の教師よりも「多様なタ. といった共同体の一員として活躍する力を身につ. イプの問題設定」及び「日常事象と関連づけた教. 1）. けることが必要となる。さらに答申では，教員. 材構成」を意識しており，これらが協同学習や創. の養成・採用・研修に関して，大学の教員養成に. 造的な活動などの特徴をもたらしていることを示. 関する課題として，教職課程の科目の精選，新た. している。これらより，どのような授業を設計・. な科目の創設及び既存科目の内容改善を図ること. 実践するかは，教師の授業観が大きく作用すると. が必要であるとしている。また，アクティブラー. 考える。. ニングに関する教育を充実させるため，教員養成. 授業観については教員養成課程の学生を対象に. 課程の授業を，課題探求的な学修や議論を通じて. した調査も数多く行われている。野村ら7）は，学. 学修内容を深めあう授業を行うことを求めている。. 生の暗黙に持っている知識についての信念が，授. これらの推進は，現在及び将来の社会変化に対. 業のような認知活動の場に対する捉え方に違いを. 応するため急務であると考えるが，カリキュラム. 生み出すことを明らかにしている。生野ら8）は，. マネジメントや教育方法の転換が一方的なものに. 教職実践演習において学生による小学校国語科と. なると，学修が学び手である学生に即さず教員養. 家庭科の授業の設計，実践，検討を行うことで授. 成として十分に機能しない可能性も危惧される。. 業観が変容し，これにより学生は，児童のレディ. したがって，学生の教員としてのレディネスやビ. ネスを多面的に意識した授業設計ができるように. リーフなどの把握から学修の改善を図ることも必. なることを示している。また道田9）は，小学校教. 要であると考える。そこで本研究では，学生の授. 員課程の学生に対して初年次と卒業時における授. 業観について調査し，その結果から，今後の大学. 業イメージの変容について調査した結果，学生の. における学修改善について考察する。. 授業観は授業を受ける側からする側への視点の転換，授業イメージの具体化，教師の役割に関する認識の変化が起きていることを明らかにしてい. ２．授業観. る。これを踏まえ，教師教育として，学生の授業. 授業は，教材教具を含めた教室環境及びクラス. に対する認識的変化を念頭に学びの場や経験の機. メイトなどの人的物的関係を媒介した社会的な相. 会を多面的に用意する必要があると論じている。. 互作用の中で行われ，知識や技能を獲得する認知. 教師教育に携わる立場として高橋ら10）は，教. 活動である。また，自己や他者と対話することを. 師の成長側面に関するこれまでの知見を整理し授. 通した自立的，協同的な態度も育成するものでも. 業と教師の成長の関係性について考察した。その. ある。この授業をどのように設計・実践するかは. 上で，海外と日本の大学教員の授業観を比較し，. 教師の力量によって様々である。木原ら4）は，授. 日本の高等教育において大学教員自身の授業観の. 業に関する教師の力量について「授業に関する信. 転換が必要であると述べている。さらに坂本11）. 念」「授業についての知識」「授業技術」の３つに. は，大学教員である研究者自身が自らの講義につ. 区分したモデルを提案し，「授業に関する信念」. いて授業研究を行い，学生は，講義の学び方に対. 5）. 「授を教師力量の中核としている。また，吉崎は，. する自己意識と，熟達者であるベテラン教師の授. 業に関する信念」を教師の授業づくりや授業実践. 業観の変化について知ることにより自らの授業観. 128.

(4) 中学校技術分野に対する大学生の授業観. を変容させていることを明らかにしている。また. ている。この方法は，対象者自身の見方に沿った. 研究者自身は，講義における学生の声を聴く行為. 変数を取り出し調査者が対象者の各クラスターに. と授業の再構成を同時に思考することの難しさと. 対するイメージや解釈から因果関係を推論するこ. 重要性について気づき，自らの授業改善に関する. と，対象者の連想するエピソードからクラスター. 知見を得ている。. や構造を共感的に理解することが可能である。し. これらのように授業観に関する研究を概観する. たがって，対象者の内面に迫りやすく対象者自身. と，教師，学生及び教師教育といった様々な観点. も意識していない事象を引き出せ，対象者の自己. から研究が進められている。さらに，小学校社会. 解釈のサポートになると考え，本研究において. 科12）や小学校体育13）などの学校段階や教科に着. PAC分析を採用した。分析の具体的手順を表１. 目した研究も行われている。しかし，中学校段階. に示す。類似度距離行列のクラスター分析は，. の授業に関する研究は少なく，特に技術科の授業. MULCEL（エクセルアドインソフト）を用いて，. 観に関する研究は見られない。本研究では，教員. Ward法によって行った。. 養成課程の技術科を専攻している学生を対象に授業観について調査する。. ３．調査方法. ４．結果４-１学生Ａの事例学生Ａの連想項目一覧（表２），項目間の類似. ３-１対象・時期. 度評定結果（表３）及び類似度評定から析出され. 調査対象者は，技術科を専攻する３年次の学生. たデンドログラム（図１）を示す。クラスターの. ２名とした。調査時期は１月であり，調査対象者. 決定は内藤15）に拠る。まず，デンドログラムを. はすでに各教育実習を経験しており，卒業単位数. 基にした調査者の思案的なクラスター構造の解釈. をほぼ取得済みである。今後は，４年次の卒業研. を対象者に伝え，各クラスターの項目を読み上げ，. 究と教職実践演習と平行して教員採用試験に向け. それらへの対象者のイメージや解釈を尋ねる。対. て取り組み，大学卒業後，技術科教師となること. 象者によるクラスターのまとまりが調査者と異な. を志望している。なお，本調査は，北海道教育大. る場合は調査者のイメージに沿ってクラスター数. 学研究倫理委員会によって承認された後，調査対. を変更し，総合的に解釈する。. 象者に研究の目的と趣旨について文書で説明し承諾を得た上で行った。３-２分析方法分析はPAC（Personal Attitude Construct:個人別態度構造）分析14）を用いる。PAC分析とは， ①当該テーマに関する自由連想，②連想項目間の類似度評定，③類似度距離行列によるクラスター分析，④対象者によるクラスター構造のイメージや解釈の報告，⑤調査者による総合的解釈を通じて，個人の態度やイメージ構造を分析する方法である。これまで，日本と海外の学生の教師観15），小学校教員の学校イメージ16）及び新任教師の学級づくりに関する成長17）などの調査に適用され. 表１ PAC分析の実施手順１）刺激文を与える対象者に連想刺激文「あなたはこれまで技術科の授業を行って，どのようなことを感じたり考えたりしましたか？今後あなたは，生徒にとってどのような技術科の授業を行いたいですか？また，技術科の授業を行う際，あなたはどのようなことを心がけたり工夫したりしますか？頭に浮かんできたイメージや言葉を思い浮かんだ順にカードに１枚に１項目ずつ記入してください。」と書いた紙面を提示するとともに，調査者から口頭で説明する。２）思いつくままに，連想した言葉を１語ずつ１枚のカードに書かせる連想した順に，カード１枚に１項目ずつ書かせる。３）カードを重要な順に並べ替えさせる連想順になっている２）のカードを重要順に並べ替えさせる。４）各カードのイメージの近さを７段階で評定させる連想された各カードのペアについて，「１．非常に. 129.

(5) 小泉匡弘・渡壁誠. 近い」から「７．非常に遠い」までの７段階で類似度を評定させる。５）類似度距離行列をクラスター分析する対象者が休憩している間に，調査者は４）で作成された類似度距離行列からクラスター分析を行い，デンドログラムを析出する。. ４-１-１学生Ａによるクラスターの解釈クラスター１は，「指示が生徒に上手く伝わらないと生徒が動いてくれない」，「生徒を中心とした授業ではなかった」，「今まで以上に発問内容に. ６）デンドログラムに基づいてインタビューを実施するデンドログラムを見ながらインタビューを行う。調査者が質問をしながら，対象者に各クラスターがまとまりだと思う理由，クラスターのイメージ，クラスター間の関連，デンドログラム全体の構造について説明させる。. 具体性を持たせ回数を増やす」及び「発問や板書，. ７）各連想項目のイメージを評価させる各連想項目のイメージを直感的にプラス（＋），マイナス（－），どちらともいえない（０）のいずれかに評価させる。. 順を説明したつもりだったけど，手順を理解して. ８）調査者が総合的解釈を行う. 活動等の意義を正しく理解する」の４項目で構成された。クラスター１に関する学生Ａへのインタビューでは，「製図の授業をした時，かき方の手いない生徒が結構いて，あまり生徒が上手く活動できなかった。もっと生徒が考えて理解するには，僕の説明は一方的過ぎするし，発問は抽象的すぎて生徒が考えづらいと思った。生徒が主体的に学. 表２学生Ａの連想項目一覧重要順イメージ. ぶために，発問を多くすることで生徒の考えるこ. 連想順. 項目. 1. 指示が生徒にうまく伝わっていないと生徒が動いてくれない. ①. -. 2. 生徒の反応が予想したうえで授業準備をしなければならない. ④. -. 3. 生徒を中心とした授業ではなかった. ⑥. -. 4. 生徒が自分で考えて創造することができるような授業. ②. +. 5. 演技力の向上. ⑫. 0. 6. 今まで以上に発問内容に具体性を持たせ回数を増やす. ⑦. +. 7. 個別指導をしている時に，必要以上のことを教えてしまった. ⑪. -. 「生徒の実態を把握し，技術面や知識面における. 8. 生徒の疑問を上手く授業に生かす. ⑩. +. 9. 環境保全のような道徳的な内容を関連させた授業. ⑤. +. 個人差を上手く活用した授業づくり」，「生徒の反. 10. 実演するときは，失敗例と成功例を提示して生徒に比較させる. ⑨. +. い」及び「個別指導をしている時に，必要以上の. 11. 発問や板書，活動等の意義を正しく理解する. ⑧. +. ことを教えてしまった」の５項目で構成された。. 12. 生徒の実態を把握し，技術面や知識面における個人差を上手く活用した授業づくり. ③. +. ① ②. ③. ④. ⑤. ⑥. ⑦. ⑧. ⑨. ⑩. ⑪ ⑫. ①. た。生徒中心とした授業をするための自分の改善点ですね。」と述べた。クラスター２は，「生徒が自分で考えて創造することができるような授業」，「実演するときは，失敗例と成功例を提示して生徒に比較させる」，. 応を予想した上で授業準備をしなければならな. インタビューでは，「個別指導しているときに，一人の生徒に教えすぎて，他に困っている生徒の導するにしても，どの生徒に技能が身についていないというのを把握すると，生徒同士で教えあうとかできたのに。生徒個々の実態をもっと知って. ②. 4. ③. 3. 2. ④. 2. 2. 1. ⑤. 4. 2. 5. 2. ⑥. 1. 1. 2. 1. 4. ⑦. 1. 1. 2. 3. 6. 1. ⑧. 1. 2. 1. 2. 7. 1. 1. ⑨. 2. 1. 2. 1. 7. 3. 1. 1. ⑩. 2. 1. 1. 2. 1. 1. 2. 3. 3. ⑪. 1. 1. 1. 2. 6. 1. 1. 3. 3. 1. ⑫. 3. 7. 5. 2. 4. 3. 3. 4. 2. 5. 130. は発問や活動の意図についてよく質問されまし. ことを見られていないことがありました。個別指. 表３学生Ａの類似度評定結果重要順. とを多くすることが必要だなって。事後研究会で. いると，そうやって学び合いながら自分たちで創造するという授業ができたんじゃないかな。教材準備も指導案に合わせた教材研究だけになって，教材と生徒の関係性まで考えていなかった。こういうことが，授業での生徒の反応に戸惑ってしまったり，不安そうにしてしまったりしたことにつながったんだと思います。」と述べた。 7. クラスター３は，「環境保全のような道徳的な.

(6) 中学校技術分野に対する大学生の授業観. 8 7 6. クラスター1. クラスター2. クラスター3. クラスター4. 5 4 3 2 1 演技力の向上 ⑫０. 生徒の疑問を上手く授業に生かす ⑩＋. 環境保全のような道徳的な内容を関連させた授業 ⑤＋. 個別指導をしている時に、必要以上のことを教えてしまった ⑪−. 生徒の反応を予想した上で授業準備をしなければならない ④−. 生徒の実態を把握し、技術面や知識面における個人差を上手く活用した授業作り ③＋実演する時は、失敗例と成功例を提示して生徒に比較させる ⑨＋. 生徒が自分で考えて創造することができるような授業 ②＋. 発問や板書、活動等の意義を正しく理解する ⑧＋. 今まで以上に発問内容に具体性を持たせ回数を増やす ⑦＋. 生徒を中心とした授業ではなかった ⑥−. 指示が生徒に上手く伝わらないと生徒が動いてくれない ①−. 0. 図１学生Ａのデンドログラム. 内容を関連させた授業」及び「生徒の疑問を上手. ４-１-２調査者によるクラスターの解釈. く授業にいかす」の２項目で構成された。インタ. クラスター１の項目は，技術科の授業を生徒が. ビューでは，「個別指導していたときに生徒から. 主体的に学ぶものにすることを目指していること. 質問を受けたんですけど，もっと生徒から出た疑. が伺える。しかし，教育実習時に行った授業にお. 問を他の生徒と共有しながらクラス全体の課題と. いて，生徒の活動を上手く保証できなかった経験. して取り上げられればよかったなって。他の生徒. から，自身の「指導の目的・意図」「，発問の具体性」. も同じような疑問を持っていたのかもしれないの. 及び「説明・指示の仕方」に関して課題を感じて. に。技術は，環境に配慮したものづくりを行わな. いる。そのため，クラスター１は〈教師の授業ス. きゃいけないと思うんですけど，一人が意識した. キルによって保障する主体的な学習〉と解釈する。. ことをみんなで意識するっていうか。環境保全に. クラスター２は，生徒個々のレディネスの把握. ついては道徳の内容にもありますし。」と述べた。. し，これに配慮しながら協同的に学習させたいと. クラスター４は，「演技力の向上」の１項目で. している。さらに，生徒に関心や知識・技能の即. あった。インタビューでは，「生徒が関心を持っ. した教材研究を深め，生徒が思考・判断しながら. たり，もっとやってみたいと思ったりするには，. 創造的にものづくりができるようしたいと考えて. 教師の生徒に対する反応とか見本がとても大事だ. いる。したがって，クラスター２は〈生徒のレディ. なって思います。」と述べた。. ネスに即した教材研究による創造的な学習〉とする。クラスター３は，環境に配慮したものづくりと，道徳の内容の１つである「主として自然や崇高な. 131.

(7) 小泉匡弘・渡壁誠 18）ものとのかかわりに関すること」の関連性か. 決定は，学生Ａの事例における手順と同様である。. ら，技術の授業を通して自然への畏敬の念を深めたいと考えている。この学習活動の１つとして，. ４-２-１学生Ｂによるクラスターの解釈. 個の問いを全体で共有することの重要性を認識し. クラスター１は，「授業準備を行う」，「予想外. ている。よって，クラスター３は〈生徒の問いを. の事態でパニックに陥る」，「あらゆる失敗や不具. 生かした持続可能な社会への理解〉と解釈する。. 合を想定してから授業を行う」及び「危ない場面. クラスター４は，教師の生徒への柔軟な対応や. が多かった」の４つの項目から構成される。イン. 垂範する時の見せ方が生徒の学習意欲に大きく影. タビューでは，「研究授業で半田ごてを使ってい. 響すると感じている。したがって，クラスター４. るときに，髪の毛を下している女子がいたり，授. を〈教師の臨機応変な立ち振舞いによる学習意欲. 業で使う写真を忘れてしまったりしました。また，. の喚起〉と解釈する。. コンピュータ制御の学習で教具の不具合があった. これらのクラスターと対象者のインタビュー回. ときに対処の仕方がわからなくパニックになって. 答を踏まえ総合的に解釈する。学生Ａは，教育実. しまったこともありました。これらは自分の授業. 習中の失敗エピソードから各項目を連想し，自己. に対する準備不足で，自分のせいで授業が成立し. の授業観を形成している。そして，技術科の授業. ないなんてことはあってはならないことだと思い. づくりにおける〈教師の授業スキルによって保障. ます。」と回答した。. する主体的な学習〉，〈生徒のレディネスに即した. クラスター２は，「生徒によって説明や言葉を. 教材研究による創造的な学習〉及び〈教師の臨機. 変える」，「わかりやすい」及び「全員が行える授. 応変な立ち振舞いによる学習意欲の喚起〉を自己. 業」の３項目により構成された。インタビューで. の課題として捉えている。〈教師の授業スキルに. は，「教室に何人かは，全体説明では理解が難し. よって保障する主体的な学習〉を実現するための. い生徒がいたので個別指導するんですけど，結局. 授業スキルについては，今後行っていく模擬授業. その生徒にかかりっきりになってしまって，全体. などの中で身につけていきたいと考えている。し. 把握をできないことがあった。特に思い出すのは，. かし，〈生徒のレディネスに即した教材研究によ. コンセントの圧着プラグをつけるときに，なかな. る創造的な学習〉及び〈教師の臨機応変な立ち振. かできない生徒がいて一緒にやっていたんですけ. 舞いによる学習意欲の喚起〉は，生徒との関わり. ど，実は他にもできない生徒がいました。この時. の経験から学べることであるため，もっと教育現. は，指導教諭がフォローしてくださったんですけ. 場に多く関わることを望んでいる。〈生徒の問い. ど，本来は自分が全て行わないといけない。」と. を生かした持続可能な社会への理解〉に対しては，. 回答した。. 個人の課題としてのみでなく，技術科の授業一般. クラスター３は，「パワーポイントなどを常に. としてさらに目指すべきものとして捉えている。. 流して確認できる」及び「知識不足で授業が止ま. これは，教育実習中の配属学級において道徳や特. る」の２項目で構成された。インタビューでは，. 別活動の授業に触れることにより，学校教育活動. 「授業を円滑に進めるために必要なことだと思い. 全体における技術科を意識するようになったため. ます。教育実習中にやっぱり自分自身の教科内容. と推察する。. や教材に対する知識不足を感じることがあって。僕自身がこれからもっと学ばなければいけない. ４-２学生Ｂの事例. なって。その上で授業準備することによって，生. 学生Ｂの連想項目一覧（表４），項目間の類似. 徒の安全面を保障したり，知識や技能を定着させ. 度評定結果（表５）及び類似度評定から析出され. たりできるんだと思います。」と回答した。. たデンドログラム（図２）を示す。クラスターの. クラスター４は，「何のために学ぶのか必要性. 132.

(8) 中学校技術分野に対する大学生の授業観. を理解させたい」及び「難しいと感じた」の２項. 僕の問いかけが不十分だったんだと。この技術が. 目によって構成された。インタビューでは，「指. 何に役立っているのかとか，もっとこんな場面に. 導していく上で評価との関連を考えないと，教師. いかせるんじゃないかとか，社会的側面から考え. が意図することまで生徒が学ぶことができないと. てほしかった。自分の力不足で，全員がＢ基準に. 感じました。何のためにこの授業をしているのか. 留まるって感じになった。」と回答した。. という本質的な部分を生徒に理解してほしい。結. クラスター５は，「上手くいけば楽しい」，「意. 果から考えたことを書いてほしいのに，結果だけ. 欲的になる」及び「面白い授業」の３項目によっ. をそのまま書くっていう生徒が多かった。それは，. て構成された。インタビューでは「木材加工など. 表４学生Ｂの連想項目一覧. 表５学生Ｂの類似度評定結果. 連想順. 項目. 重要順イメージ. 1. 知識不足で授業が止まる. ⑧. -. 2. わかりやすい. ⑥. +. 3. 意欲的になる. ⑫. +. 4. 準備を行う. ①. +. 5. 生徒によって説明や言葉を変える. ⑤. +. 6. 面白い授業. ⑭. +. 7. パワーポイントなどを常に流して，確認できる. ⑦. +. 8. 難しいと感じた. ⑬. -. 9. 全員が行える授業. ⑨. 0. 10. 何のために学ぶのか必要性を理解させたい. ⑩. 重要順. ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭. ① ②. 1. ③. 1. 1. ④. 1. 1. 1. ⑤. 2. 3. 2. 3. ⑥. 2. 3. 2. 3. 1. ⑦. 2. 3. 2. 1. 2. 1. ⑧. 1. 2. 2. 3. 2. 2. 1. ⑨. 2. 4. 3. 5. 1. 1. 2. 1. -. ⑩. 4. 6. 4. 3. 4. 3. 4. 2. 2. 11. 上手くいけば楽しい. ⑪. +. ⑪. 2. 3. 3. 3. 2. 1. 2. 4. 4. 12. 予想外の事態でパニックに陥る. ②. -. ⑫. 1. 4. 4. 2. 2. 1. 2. 3. 5. 3 2. 1. 13. あらゆる失敗や不具合を想定してから授業を行う. ③. +. ⑬. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 2. 1. 1. 1. 2. 1. 14. 危ない場面が多かった. ④. -. ⑭. 2. 3. 3. 2. 1. 2. 2. 2. 2. 6. 1. 1. 3. 8 7 6. クラスター5. クラスター3 クラスター1. 5. クラスター2. クラスター4. 4 3 2 1 面白い授業 ⑭＋. 意欲的になる ⑫＋. 上手くいけば楽しい ⑪＋. 難しいと感じた ⑬−. 何のために学ぶのか必要性を理解させたい ⑩−. 知識不足で授業が止まる ⑧−. パワーポイントなどを常に流して、確認できる ⑦＋. 全員が行える授業 ⑨０. わかりやすい ⑥＋. 生徒によって説明や言葉を変える ⑤＋. 危ない場面が多かった ④−. あらゆる失敗や不具合を想定してから授業を行う ③＋. 予想外の事態でパニックに陥る ②−. 授業準備を行う ①＋. 0. 図２学生Ｂのデンドログラム. 133.

(9) 小泉匡弘・渡壁誠. していると，生徒の進度に差が出てくる。上手い. クラスター５は，教育実習の指導教諭が行って. 生徒は楽しくて意欲的だし，苦手な生徒はできな. いる授業における生徒の姿から連想されたもので. いから消極的になってしまう。こういう生徒に対. ある。生徒が教科の本質的な内容について関心を. して，僕は冗談とかを言って楽しくはできるけど，. 持って，いきいきと学べる授業を行いたいと考え. 指導教諭の授業は，たとえ学習内容が難しかった. ている。この実現の難しさを感じながらも，でき. り，なかなか上手くできなかったりしても生徒が. るようにならなければいけないという責任感とで. みんな面白がって意欲的に学習している。生徒が. きたときの自身の喜びに対する期待を抱いてい. 面白そうにかつ学ぶべきことを学んでいる。今の. る。クラスター５を〈学習内容に対する知的好奇. 僕にはこれを両立することができないなって。で. 心の喚起〉と解釈する。. も，できるようにならないといけないんですけ. これらのクラスターとインタビュー回答を踏ま. ど。」と回答した。. え，総合的に解釈する。学生Ｂは，〈授業の成立を保障する絶対条件〉を構成する項目が重要度上. ４- ２- ２調査者によるクラスターの解釈. 位４項目であることから，技術科の授業について. クラスター１は，技術科の授業で起こる物理的. これを最も重視していることがわかる。そして，. なトラブルに関する項目で構成された。学生Ｂは，. 〈授業の成立を保障する絶対条件〉については，. 教育実習中に起こった失敗エピソードから，安全. 自身の意識によってすぐに実現できると考えてい. 面に関する細心の注意や教師の授業に向けた万全. る。一方，今後の自己の課題としては，〈全体と. な準備の重要性を自覚している。クラスター１を. 個に対する適格な指導の同時進行〉，〈基礎・基本. 〈授業の成立を保障する絶対条件〉と表す。. の習得のための工夫〉及び〈指導と評価の一体化. クラスター２は，技術科は実習を伴い個々の進. による理解の深化〉をあげている。〈基礎・基本. 度に差が生じるため，クラス全体の状況を把握し. の習得のための工夫〉について，これまでの自身. ながら個の進度に合わせた対応が求められる。学. の学習不足を反省し，今後の教員採用試験に向け. 生Ｂはこの難しさに苦慮しながら，全員が理解し. た教科内容に関する学習によって克服しようと考. やすい説明の仕方や個々に応じた言葉かけを意識. えている。〈全体と個に対する適格な指導の同時. して授業を行おうとしたことが伺える。したがっ. 進行〉及び〈指導と評価の一体化による理解の深. て，クラスター２を〈全体と個に対する適格な指. 化〉については，生徒との関わりの中学ぶ部分が. 導の同時進行〉と解釈する。. 大きいため，中学生に対する授業実践を通して学. クラスター３では，学生Ｂ自身の教科内容に関. んでいきたいと考えている。また，〈指導と評価. する知識不足を指摘し，授業を円滑に進め生徒が. の一体化による理解の深化〉については，自身の. 知識・技能を定着するための工夫について述べて. 教材と評価に関する理解不足を認識している。〈学. いる。よって，クラスター３を〈基礎・基本の習. 習内容に対する知的好奇心の喚起〉は，学習及び. 得のための工夫〉と呼ぶ。. 経験不足から実現は難しいと感じているが，教師. クラスター４は，教師が意図する内容について. として成長しいつか実現できることを期待してい. 生徒に十分に考えさせることや技術について社会. る。. との関係性から理解させることの難しさについて述べた。この実現のため，教師自身が指導内容に関する評価を明確に認識した上で，生徒への発問. ５．考察. の仕方を吟味することの必要性に気づいている。. 学生２名の技術科の授業観に関する総合的解釈. よって，クラスター４を〈指導と評価の一体化に. を基に得られた５つの観点から学修改善について. よる理解の深化〉と解釈する。. 考察する。. 134.

(10) 中学校技術分野に対する大学生の授業観. ① 授業スキルの習得. に関する科目において，これらを基にした授業設. 簡潔でわかりやすい説明や思考を促す発問など. 計・実践の機会を設けることも必要だと考える。. の授業スキルは授業を成立させるための基本であ. ④ 生徒の実態に適した自作教材の開発. る。学生Ａは主体的な学習を保障するため，学生. ものづくりを通して学習する技術科の授業にお. Ｂは基礎基本を習得させるための，授業スキルの. いて，どのような教材を扱うかは学習の成否を大. 重要性を認識しているが，教育実習において自身. きく左右する。学生Ａは，生徒の主体的な授業や. の授業スキルの不十分さを実感した。これらを踏. 創造的な学習を実現するためには，生徒の実態に. まえると，大学におけるマイクロティーチングや. 即した教材研究を行うことが重要だと認識してい. 模擬授業において他者評価やICTを活用した授業. る。学生Ｂは，授業で使用する教材についての自. 省察による，基本的な授業スキルの習得をより一. 身の理解不足によって，授業が成立しなくなりそ. 層図ることが必要であると考える。. うな経験をした。教材開発について，藤川21）は，. ② 社会や環境における技術の意義に関する理解. 技術科の良い教材の条件をあげ，教材開発の具体. 持続可能な社会の構築のため，技術科において. 的視点を示している。これらを理解した上で，生. は技術を適切に評価・活用する力の育成19）が求. 徒の実態と学習のねらいに最適な教材を開発する. められている。学生Ａは，教育実習の経験を通じ. ことは，生徒の豊かな学びと授業者の力量形成に. て，今後の技術科の授業として環境への配慮をよ. 大きく寄与するものと考える。したがって，学生. り意識したものづくりを行う必要性を感じた。学. のうちから技術科の授業に沿った教材の開発に試. 生Ｂは，生徒に技術の役割について社会的側面か. みることは大きな意味を成すものと推察する。. ら思考させることの難しさを感じたとともに，こ. ⑤ 教育実習後の教育現場における経験. れは自身の技術の意義に関する認識不足によるも. 学生ＡとＢともに，授業観の形成には教育実習. のであることを自覚した。今後，大学教育におい. の経験が大きく影響している。教育実習における. ても単に教科に関する内容の学修に留まることな. 生徒を相手にした授業実践により，教師として必. く，各技術の社会や環境に対する意義の観点から. 要な資質能力に気づくとともに，自己の課題を把. 教科内容について考えることが一層求められる。. 握していることが伺える。しかし，教育実習が終. ③ 学習意欲の理論に基づいた授業実践. わると，これらの課題を克服するための教育現場. 豊かな学びにとって，生徒の学習意欲を喚起す. への参加機会が乏しくなってしまう。教師が専門. ることは必須である。学生Ａは，教育実習におい. 家として成長していくためには，授業という事例. て教師の立ち振舞いが生徒の学習意欲に大きく影. 研究による実践経験と科学的な理論の往還が欠か. 響することを感じた。これは，学生ＡとＢともに. せない。よって，教育実習を経験した学生に対し. 課題として捉えていたクラス全体と個人に対する. て，事例研究が行える多様な機会をコーディネー. 対応に関わることである。学びの成立について，. トすることも大学教育として重要であると考える。. 20）. 佐藤. は教師のポジショニングが決定的に重要. であると述べている。佐藤が教育実習生の特徴として指摘するように，学生ＡとＢは，一人の生徒. ６．おわりに. に対応しているうちに他の生徒とのつながりを維. 本研究は，教育実習を経験した学生２名の技術. 持できなくなる経験をした。一方，学生Ｂは，授. 科に対する授業観をPAC分析し，今後の大学に. 業における生徒の学習内容に対する知的好奇心を. おける技術科教育についての学修改善に関する知. 喚起することの難しさを認識した。学習意欲に関. 見を得ようと試みた。この結果，以下の成果を得. する知見は多く存在するともに，学習意欲を喚起. た。. する具体的なモデルも開発されている。教科教育. １）PAC分析により，技術科教育を専攻する学. 135.

(11) 小泉匡弘・渡壁誠. 生の技術科への授業観を構造化することができ. ずみ・塚原拓馬・松田典子・白尾美佳：教職実践演習. た。そこから，学生の実践したい技術科の授業. の実証的研究～授業観形成の試み～，実践女子大学生. イメージや技術科教師としての自己課題が具体化された。. 活科学部紀要第49号，pp.95-108（2012）９）道田泰司：教員養成課程学生は大学在学中にどのように変化するか？－思考態度及び授業観の縦断的変化. ２）学生の授業観を解釈することにより，技術科教育についての学修改善に関する観点が示された。これを基に考察した結果，今後の教育方法やカリキュラムマネジメントなどに関する示唆が得られた。. に基づく検討－，琉球大学紀要教育学部紀要，第78巻， pp.71-83（2011） 10）高橋悟・石井晴子：授業者の受益者は誰か－日本の高等教育に求められる授業観の転換－，北海学園大学開発論集，第91号，pp.85-94（2013） 11）坂本篤史：大学生の授業観の変化を促す授業の実践. しかし本研究は，調査対象者を２名とした研究であり，一般化できるような十分な知見は得られていない。また，調査対象者は教育実習を経験した３年次の学生であり，それ以前の授業観がどのようなものであったかなどの調査は行っていない。今後，追データを加えるとともに，教育実習前後における授業観の変容や年次ごとの授業観の違いなどについて調査し，授業観とこれに影響する事象の関係について具体的な検討を行っていきたい。. 研究－講義「教育心理学」の授業研究を通して－，星城大学中等教育研究部紀要，第５巻，pp.9-36（2013） 12）白井克尚：相川日出雄による郷土史中心の小学校社会づくり：「新しい地歴教育」実践の創造過程における農村青年教師としての経験と意味，全国社会科教育学会社会科研究，第79号，pp.13-24（2013） 13）木原成一郎・村上彰彦：体育授業の力量形成に関する一考察－小学校教諭Ａのライフヒストリーにおける体育授業観を中心に－，広島大学学校教育実践学研究，第19巻，pp.247-258（2013） 14）内藤哲雄：PAC分析実施法入門，ナカニシヤ出版（2012） 15）安龍洙・太田亨・宋有宰：日韓プログラム予備教育生の教師観及び授業観に関する一考察，金沢大学留学. 参考文献１）文部科学省中央教育審議会教員養成部会：これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について， http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/ toushin/_icsFiles/afieldfile/2015/08/06/1360150_02_1. pdf（2015/9/18アクセス）２）国立教育政策研究所：OECD国際教員指導環境調査, http://www.nier.go.jp/kenkyukikaku/talis/imgs/ talis2013_summary.pdf（2015/9/18アクセス）３）文部科学省中央教育審議会教員養成部会：「学び続ける教員像」の理念を実現する新たな養成・研修システムの構築４）木原敏行：授業研究と教師の成長，日本文教出版（2004）５）吉崎静夫：デザイナーとしての教師アクターとしての教師，金子書房（1997）. 生センター紀要，第16号，pp.15-29（2013） 16）今野博信・池島德大：個人別態度構造分析で比べる教師の学校イメージ，奈良教育大学教育実践総合センター，第18巻，pp.55-62（2009） 17）新館啓一・松崎学：教師の自己分析へのPAC分析の適用可能性に関する研究，山形大学教職・教育実践研究，第６巻，pp.27-37（2011） 18）文部科学省：中学校学習指導要領解説道徳編，日本文教出版（2009） 19）文部科学省:中学校学習指導要領解説技術・家庭編，教育図書（2009） 20）佐藤学：教師花伝書－専門家として成長するために－，小学館（2009） 21）安東茂樹・原田信一・藤川聡：技術科教材論，竹谷出版（2012）. ６）藤村宣之・鈴木豪：フィンランドの児童の思考に影. （小泉匡弘旭川校特任講師）. 響を及ぼす環境要因の検討：フィンランドの教師の授. （渡壁誠旭川校教授） . 業観の分析，東京大学大学院教育学研究科紀要，第54 巻，pp.459-476（2015）７）野村亮太・丸野俊一：授業を協同的活動の場として捉えるための認識的信念－仮説的世界観措定仮説の検証－，教育心理学研究，第62巻，pp.257-272（2014）８）生野金三・原口純子・本間洋子・松田純子・水野い. 136.

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