《書 評》
天笠茂著『カリキュラムを基盤とする学校経営』
（2013 年 9 月 24 日刊 ぎょうせい A5 判 255 頁）
本間 隆司
１．小・中学校の現状 現在、小・中学校教員の多忙化はさらに加速し、 本務である授業や児童生徒指導に加え、保護者対 応、地域連携、スクールカウンセラーやスクール ソーシャルワーカー等の専門職との連携、部活動 指導、校外補導活動、その他の事務処理などで、 教員は忙殺されている。 (1) 平成 18 年度「教員勤務実態調査（小・中学校） 報告書」 平成 18 年度に行われた文部科学省による「教 員勤務実態調査（小・中学校）報告書」では、次 の６期で調査を行っている。第１期は７月３日 （月）から７月 30 日（日）まで、第２期は７月 31 日（月）から８月 27 日（日）まで、第３期は８月 28 日（月）から９月 24 日（日）まで、第４期は ９月 25 日（月）から 10 月 22 日（日）まで、第５ 期は 10 月 23 日（月）から 11 月 19 日（日）まで、 第６期は 11 月 20 日（月）から 12 月 17 日（日） までである。 この報告書によると、小学校における勤務日の 残業時間の実態として、「おおむね１時間 30 分～ ２時間の残業を行う傾向にある(p.188)」とある。 勤務日の残業時間における業務の内訳としては、 「成績処理と授業準備が常に上位に入る主要な業 務である(p.188)」とある。持ち帰り時間の実態と しては、「授業準備が常に上位に入る業務(p.188)」、 「成績処理も上位に入る主要な業務(p.188)」とあ る。 一方、中学校における勤務日の残業時間の実態 として、「おおむね２時間 10～30 分程度の残業を 行う傾向にある(p.190)」とある。勤務日の残業時 間における業務の内訳としては、「中学校教員の 残業では成績処理や授業準備も小学校と同様に主 要な業務の一つであるが、特に部活動・クラブ活 動が主要な業務となっていることが特徴的である (p.190)」とある。 また、職階別にみた労働時間の実態について、 次の４分類で調査している。児童生徒の指導に直 接的にかかわる業務としては、朝の業務、授業、 学習指導、生徒指導（集団）、生徒指導（個別）、 部活動・クラブ活動、児童会・生徒会指導、学校 行事。児童生徒の指導に間接的にかかわる業務と しては、授業準備、成績処理、学年・学級経営。 学校の運営にかかわる業務及びその他の校務とし ては、学校経営、会議・打合せ、事務・報告書作 成、校内研修、校務としての研修、会議（校外）、 その他の校務。外部対応としては、保護者・PTA 対応、地域対応、行政・関係団体対応。 その結果、「勤務日における労働時間（持ち帰 りを含まない）は、教頭・副校長が最も長(p.194)」 く、「第２期をのぞいて、教頭・副校長は各期で 12 時間ほど働いている(p.194)」とある。校長、教 諭、講師は第２期をのぞいて、各期で 10 時間ほど の労働時間（持ち帰りを含まない）である(p.195)。 小学校における、勤務日・１日あたりの平均労 働時間（持ち帰りを含まない）の内訳では、「校 長と教頭・副校長は、労働時間（持帰りを含まな い）のうち７～９時間が「学校の運営にかかわる 業務及びその他の校務」であり、これは労働時間 （持帰りを含まない）のうち実に７割以上を占め る。その他には、第 2 期をのぞいて外部対応が各 期 １ 時 間 ほ ど 入 っ て い る の が 特 徴 的 で あ る (pp.194-195)」とある。 (2) 平成 27 年７月「チームとしての学校の在り方 と今後の改善方策について」 中央教育審議会 初等中等教育分科会 チーム としての学校・教職員の在り方に関する作業部会 による中間まとめ「チームとしての学校の在り方 と今後の改善方策について」（平成 27 年７月 16 日）では、複雑化・多様化した課題を解決するた めの体制整備として、「心理の専門家であるカウ ンセラーや福祉の専門家であるソーシャルワーカ ーを活用し、子供たちの様々な情報を整理統合し、 アセスメントやプランニングをした上で、教職員 がチームで、問題を抱えた子供たちの支援を行う ことが重要である(pp.3-4)」と提言されている。現在、神奈川県においても、スクールカウンセ ラーの全公立中学校への配置が実現している。神 奈川県教育委員会が作成した「スクールカウンセ ラー業務ガイドライン」（平成 28 年３月＜改訂 ＞）によると、その主な業務内容は、「児童・生 徒に対するカウンセリング、保護者に対するカウ ンセリング、児童・生徒に関するアセスメント、 教職員に対するコンサルテーション、緊急時の対 応、心理に関する研修等の実施、学校課題への対 応、校内教育相談体制についての助言(p.1)」とな っている。 また、スクールソーシャルワーカーについては、 神奈川県教育委員会が作成した「スクールソーシ ャルワーカー活用ガイドライン」（平成 23 年３ 月）によると、「各教育事務所に配置されたＳＳ Ｗと教育局に配置されたＳＳＷスーパーバイザー が市町村教育委員会を通して要請のあった学校に 対応(p.7)」する派遣方式と、「各教育事務所に配 置されたＳＳＷが、重点対応地域を中心に対応」 する拠点校配置方式によって活動している。主な 職務内容としては、「(1) 問題を抱える児童・生徒 が置かれた環境への働きかけ」「(2) 関係機関との ネットワークの構築、連携・調整」「(3) 学校内に おけるチーム支援体制の構築、支援」「(4) 保護者、 教職員等に対する支援・相談・情報提供」「(5) 教 職員等への研修活動(p.8)」となっている。 これらの専門家による学校支援は非常に効果的 であるといえる。教員に対して心理や福祉の専門 的視点を与え、児童・生徒への支援の手がかりを 見いださせているからである。神奈川県教育委員 会教育局県央教育事務所においてスクールカウン セラーやスクールソーシャルワーカーの配置活用 事業を担当する筆者が、学校訪問の際に聞く教員 の感想からも、とても肯定的に受け止められてい ることがわかる。 しかし、これらの専門家との連携を図るにあた り、教員の人的な増加措置はとられていない。現 有の教員数で、新たに発見されるさまざまな背景 をもつ児童・生徒への対応をするために、専門家 との連携を行っているのである。「チームとして の学校の在り方と今後の改善方策について」によ ると、「学校が抱える課題は、生徒指導上の課題 や特別支援教育の充実など、より複雑化・困難化 し、心理や福祉など教育以外の高い専門性が求め られるような事案も増えてきて(p.3)」いる。 事案が増えれば連携のために必要な時間も増え る。教員以外の専門家との連携は通常は勤務時間 内に行われる。すると、授業準備や成績処理など の、教員が個人でも行うことができる業務は残業 や持ち帰りによって行われることになるため、平 成 18 年度「教員勤務実態調査（小・中学校）報告 書」よりも増えていることは間違いない。 (3) 教員の大量退職・大量採用 この 10 年ほど、教員の大量退職と大量採用が 続いている。平成 27 年度の神奈川県県央教育事 務所管内の小学校教員の年齢別構成は、21-25 歳 が 10.8％、26-30 歳が 22.8％、31-35 歳が 21.8％、 36-40 歳が 14.1％、41-45 歳が 8.3％、46-50 歳が 6.0 ％、51-55 歳が 6.1％、56-60 歳が 10.0％である。 また、同教育事務所管内の中学校教員の年齢別構 成は、21-25 歳が 4.5％、26-30 歳が 19.0％、31-35 歳が 18.9％、36-40 歳が 13.0％、41-45 歳が 6.0％、 46-50 歳が 5.5％、51-55 歳が 16.3％、56-60 歳が 16.8％である。 大学卒業後に採用されるため、最も若くて年度 末の満年齢が 23 歳で採用される。32 歳までの経 験年数が 10 年未満の教員が半数に近い状態にな っていることが分かる。また、平成 28 年６月に校 内研修会講師として訪問したある小学校長の話で は、５年連続で毎年２人ずつの新採用教員が着任 し、５年未満の経験者が半数近くを占めるという 状態になっているとのことであった。 ２．本書の全体像 本書『カリキュラムを基盤とする学校経営』は 新たに書き下ろした論考と、2007 年から 2011 年 までに執筆・発表された論考によって構成されて いる。その内容は以下の通りである。 第１章 「生きる力」とカリキュラムマネジメ ント 第２章 カリキュラムでつなぐマネジメント 第３章 学校を活性化するスタッフ・マネジメ ント 第４章 新しい九年間の義務教育を創る 第５章 学校の評価―学習評価・カリキュラム 評価・学校評価とその実践化 第６章 教科横断型カリキュラムの開発とマネ
ジメント 第１章は、カリキュラムをもとに授業や教育活 動を考えること、「生きる力」が提起しているこ と、カリキュラム・マネジメントを実践すること、 などの本書全体に関わる基本的な考えについて論 述される。 第２章は、教職員の孤立化、授業や教育活動の 分断化を防ぐ観点から、カリキュラムとマネジメ ントの関係を探り、“つなげる”マネジメントに ついて全体的な構想および枠組みを描く。 第３章は、学校が抱える課題に挑戦的に向かっ ていく教職員集団を組織するにあたって、校長を はじめとする教職員それぞれの果たすべき役割、 互いの連携、そして学校経営への参画などについ て言及する。 第４章は、小学校と中学校が“つながる”こと の意義と課題、９年カリキュラムの開発をめぐる 市町村教育委員会の動向などを取り上げ、小・中 一貫・連携教育に関わるマネジメントのあり方を 探る。 第５章は、学習評価・カリキュラム評価・学校 評価の教育経営実践への定着という観点から、現 状をとらえ、それら評価を学校の組織的な営みと して位置づけるための課題について言及する。 第６章は、資質・能力に重点を置いた取り組み、 全体の教科・領域構成の見直しに重点を置いた取 り組みなど、研究開発学校の動きを取り上げる。 あわせて、東日本大震災が提起した課題を踏まえ たカリキュラム開発を展望する。 ３．本書の社会的意義と教育的意義 (1) 本書の社会的意義 書名でもある「カリキュラムを基盤とする学校 経営」は、決して新しい発想ではない。平成 20 年 版の小・中学校学習指導要領の総則「第１ 教育 課程編成の一般方針」には「各学校においては， 教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこ の章以下に示すところに従い，児童（生徒）の人 間として調和のとれた育成を目指し，地域や学校 の実態及び児童（生徒）の心身の発達の段階や特 性（等）を十分考慮して，適切な教育課程を編成 するものとし，これらに掲げる目標を達成するよ う教育を行うものとする(小：p.13，中：p.15)」と あり、各学校が特色のある教育課程を編成するこ とを求めている。 総則で示されるとおり、「カリキュラムを基盤 にしたマネジメントということ、それは、ある意 味で、大変、オーソドックスな発想であり、手立 てであるかもしれない(p.iv)」としながらも、「そ れが実現化されていないところに学校の現実の姿 がある(p.iv)」としている。 これは学校の現状を見事に言い当てている。現 在、多くの学校で、掲げられている学校教育目標 は意識されずに日々の教育活動が行われていると 思われる。それは、初任者研修や 10 年経験者研修 の訪問指導、校内研修会講師としての訪問の際に 感じることである。つまり、日々の様々な教育活 動を学校教育目標の実現のために行っているとい う認識が弱いということである。それは、授業後 に授業者が指導の意図を説明する自己評価の際 に、学校教育目標との結び付きが語られないこと からも言える。 学校教育目標の設定の必要性については、平成 20 年版小・中学校学習指導要領解説 総則編の 「第４章 教育課程編成の手順と評価 第１節 教育課程の編成の手順 ２ 学校の教育目標の設 定」に述べられている。それは、「小（中）学校 の目的や目標は学校教育法に示されており，各学 校においては，その達成を目指して教育を行わな ければならない。しかし，法律に規定された目的 や目標は一般的であり，各学校においては，児童 （生徒）の実態や学校の置かれている各種の条件 を分析して検討した上でそれぞれの学校の教育の 課題を正しくとらえ，それに応じた具体的な強調 点や留意点を明らかにした教育目標を設定する必 要がある(小：pp.76-77，中：p.78)」というもので ある。 本書では、学校教育目標の実現のためのカリキ ュラム・マネジメントが実現化されていない学校 の現実を単に批判するだけではない。 「元来、わが国の学校や教師は、教科等で授業 を考えるということであって、カリキュラムで授 業や教育活動を考えるという発想は弱かったとい ってよい。カリキュラムとか教育課程とかいう用 語は存在していても、その具体を実感を持ってと らえ教育活動や授業を組み立てる、という発想や 手法の組織への浸透は乏しかった(pp.4-5)」とし て、このような現実にいたる過程に理解を示して
いる。 そしてその中でも真面目に仕事に向き合う教員 を「今、学校は、教職員それぞれが、一人ひとり 孤立して仕事をしている状態にあるといっても過 言でない。社会からの批判に耐え、多くを語らぬ 教職員が、職員室において、そして、それぞれの 教室において黙々と仕事をしている姿がそこにあ る(p.i)」として言い表し、社会に対してその実態を 伝えているのだ。 (2) 本書の教育的意義 本書では、個々に真面目に仕事に向き合う教員 がもつべき発想として“つなげる”ということを 重視している点に注目したい。著者は以下のよう に述べている。 “つなげる”マネジメントには、“関係が 切れないように繋ぎ止める”“互いの意識が 遊離したり分離したりしないようにする”“ それぞれが離れていたり、関係が切れている ものを繋ぎ合わせて一つにする”という要件 が含まれている。 この点を踏まえ、 ○ 子どもと教職員、保護者・地域の人々と 教職員、教員と教員、教員と職員など、人と 人とをつなぐ ○ 教育活動と組織運営をつなぐ ○ 学校と学校・教育施設など関係諸機関を つなぐ など、学校にとって“つなげる”マネジメン トの構築が問われていることをあげておきた い。(pp.42-43) ここでは、カリキュラム・マネジメントの基本 理念とでもいうべき、“つなげる”ということの 内容を示している。 そして、このような理念を現実のものとしてい く際に、とかく障壁となってくる対極の発想を挙 げ、厳しく戒める。対極の発想とは、いわゆる学 級王国を創り上げたり、他教科の指導に容喙しな いかわりに自分の指導にも意見させない姿勢な ど、個人プレイをよしとする発想である。このよ うな発想を教員に持たせないために「教員研修の プログラムや教職大学院のカリキュラムの開発に あたって、教育活動と学校経営の関係について、 知識や理論について、実践と理論の交流を通して 学習する機会や場を提供することが一つの柱とな る。(p.47)」と述べ、教師教育の環境も大切なこと だと説く。 これは、社会に開かれた教育課程の考え方とも 結びつく。中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会 教育課程企画特別部会の「教育課 程企画特別部会 論点整理（平成 27 年８月 26 日）」 では、「社会に開かれた教育課程」の編成の考え 方について「学校が社会や地域とのつながりを意 識する中で、社会の中の学校であるためには、教 育課程もまた社会とのつながりを大切にする必要 がある(p.3)」と述べている。教科指導や学級経営 などの教育活動が、教室内にとどまらずに社会や 地域とのつながりを大切にして行われることによ り、そこに学び育つ子どもたちに、社会や地域と のつながりを意識させることになるのは想像に難 くない。 このような教育活動の指導者としての教員は高 度な専門職としての力を発揮する必要がある。そ の専門性は授業中に発揮されるべきである。なぜ なら、児童・生徒が学校で過ごす時間の大半は授 業だからである。そして、授業で教科指導をする ことができるのは、教員免許を持つ教師だけだか らである。 しかし、教員が授業力を高めていくことは一朝 一夕にはならない。ましてや、経験年数の浅い教 師が増える中、校内研修会の中で切磋琢磨し、授 業力を磨いていくことは容易なことではない。 本書では、「チャレンジングな教職員集団をつ くる」という切り口から、「教師としての誇りや プライド、教育への情熱とやる気の保持などをは か る ス タ ッ フ ・ マ ネ ジ メ ン ト が 問 わ れ て い る (p.83)」としている。そのポイントを、①教職員の 専門性を確かなものに高める、②適材適所を貫く 校内人事、③鮮明なビジョンを打ち出す、④組織 の健康維持、であるとする。 このような組織を創り上げつつ、個々の授業力 を向上させるにあたり、本書では、授業力の向上 と組織の力の関係性について次のように述べてい る。 個々の授業力アップが組織の力につながる
校内研修・研究であること。校内研修・研究 の目的は、①個々の教師の指導力、とりわけ 授業力の維持・向上をはかること、②学校が 抱える課題の解決をはかるために必要な知見 や手法を獲得すること、③組織としての学校 の力の維持・向上をはかるために、教育に関 係する情報を収集し、組織に浸透させ全体の 活性化をはかることなどがあげられる。しか も、これらは、それぞれ独立しているという よりも、相互補完的な関係にある。(p.199) “つなげる”マネジメントを行う教員同士がつ ながり、校内研修・研究に取り組むことは、「一 人ひとり孤立して仕事をしている状態(p.i)」から 脱却し、単独では生み出し得ない教育効果をあげ るための示唆であろう。 平成 27 年度の全国学力・学習状況調査の学校 質問紙調査によると、「授業研究を伴う校内研修 を前年度までに何回実施しましたか」という項目 に対して、年間 11 回以上と回答したのは、小学校 で 38.6％（調査開始の平成 19 年には 34.5％）、中 学校では 23.2％（調査開始の平成 19 年には 16.0 ％）である。徐々にではあるが、着実に伸びてい る。 教員ならば、誰もが自身の授業力を向上させた いと願っているだろう。そして、授業を通して「分 かった」「できた」という感情を、少しでも多く の児童・生徒に持たせたいと願っていることだろ う。確かな授業力を身に付けることは、教員の自 信につながる。 多忙化が加速する中でも、授業中に児童・生徒 が「わかった」「できた」という表情をしたとき、 教員は多忙感をしばし忘れ、充実感や達成感を味 わうことだろう。この充実感や達成感をより多く 味わうためにも、教員は授業力を高め続ける必要 がある。本書を読んだとき、校内研修・研究を通 して、教員個々の授業力を高めることが大切なこ とだと改めて認識することだろう。 中央教育審議会教育課程部会等にも深く関わる 著者による、教員必読の書である。 (横浜国立大学大学院 教育学研究科)
