兵庫教育大学 研究紀要 第54巻 2019年 2 月 pp. 173 185
教員評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究
一被評価者の 「納得度」 を中心 と し て 一
A Research on the Work Evaluation Linked to the Outcome Compensation in
Teacher Evaluation System: Focusing on the “Degree of Consent” of the Person
to Be Evaluated
諏 訪 英 広*
高 谷 哲 也**
湯 藤 定 宗* **
林
孝****
SUWA Hidehiro
TAKATANI Tetsuya
YUT0 Sadamune
HAYASHI Takashi
本稿の目的は, 公立学校教員 を対象 と す る質問紙調査データ の分析 を通 し て, 教員評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に対す る被評価者の 「納得度」 の実相 と その影響要因 を明 ら かにす るこ と であ る。 分析の結果, 次の諸点が明 ら かにな っ た。 ①自己申告によ る目標管理及び勤務評価の効果につい て, 教員個人の面では一定の効果が意識 さ れてい る も のの, 組織 性 ・ 集団性の面で の効果が意識 さ れてい ない。 ②教員は日常の校長と の関係や校長の評価姿勢や評価力 に対 し て比較的肯定的な意識であ り , 特に, 小学校, 中学校で そ の傾向が強い。 ③処遇反映結果 (成績区分) に対す る意識につい て, 処遇反映結果 (成績区分) に対 し て, 「自己評価通り で あ る」 と い う 意識が強 く , 処遇反映結果に対す る納得度 と 理解度については, 両者 と も に比較的肯定的 な意識であ る。 学校段階間 の有意な差は認め ら れない。 ④新 し い人事評価制度の目的 と 仕組み ・ 内容の認識は比較的肯定的 な も のであ る一方で, それら の妥当性に対 し て, 否 定的 な意識で あ る。 ま た, 制度におけ る結果及び プロ セ スの公正性に対 し て, 否定的 な意識で あ る。 ⑤処遇反映結果に対す る納得度に影響 を及ぼす要因 につい て, 全体において, 「制度の 『 プロ セ スの公正性』」, 「処遇反 映の自己評価」 , 「校長の評価姿勢 ・ 評価力」, 「制度の仕組み ・ 内容の認識」 , 「目標管理の諸取組の意義」 , 「制度の仕組 み ・ 内容の妥当性」 が有意な正の影響 を及ぼ し てい る。 ⑥理解度に影響 を及ぼす要因 につい て, 全体におい て, 「目標管理の諸取組の意義」 , 「制度の目的の認識」 , 「処遇反映 の自己評価」 , 「制度の 『 プロ セ スの公正性』」 , 「制度の仕組み ・ 内容の妥当性」 が有意な正の影響 を及ぼ し てい る。 キ ーワ ー ド : 教員評価, 成果報酬, 納得度
Key words : teacher evaluation, outcome compensation, degree of consent
I 問題の背景 と 目的 地方公務員法及び地方独立行政法人法の一 部 を改正す る法律 (2014年 5 月改正, 2016年 4 月施行) の制定によ り , 教育公務員 におい て も , 能力 に基づ く 任用制度の確 立 と 人事評価制度が導入 さ れる こ と にな っ た。 同法第23 条 には, 任命権者に対 し て, 職員の人事評価 を公正に行 わなけ ればな ら ない こ と , 人事評価 を任用 ・ 給与 ・ 分限 その他の人事管理の基礎 と し て活用す る こ と , 職員の執 務につい て定期的 に人事評価 を行 わなけ ればな ら ない こ と が規定 さ れてい る。 文部科学省が発表 し た 「平成28年 度人事評価システムの取組状況 (2017年 4 月 1 日現在)」 によ れば, 全国47都道府県及び20政令市におい て, 評価 結果の活用分野等のう ち , 特に, 昇給 ・ 降給への活用が 42 自 治 体 (62.7%) , 勤勉手当 へ の活用 が43 自 治体 (64.2%) と 報告 さ れてい る。 す な わち , 全 国の 6 割 に おい て, 「成果報酬に連動 し た勤務評価 (以下, 「成果報 酬制度」) 」 が導入 さ れてい る状況にあ る。 し か し ながら , 後述す るよ う に, 成果報酬制度の導入は, こ れま での教 員 評価研究の成果に鑑み, 成果報酬制度の問題点の縮減 や職務意欲や資質能力の向上等の学校改善に寄与 し得 る 運用方法 な ど学校経営への影響が予想 さ れ, 被評価者の 「納得度」 が学校経営上の重要な検討課題と捉え ら れる。 そ こ で, 本稿では, 教員評価制度におけ る成果報酬に 連動 し た勤務評価に対す る被評価者の 「納得度」 の実相 と その影響要因 を明 ら かにす る こ と を目的 と す る。 * 兵庫教育大学先導研究推進機構教育政策 ト ッ プ リ ーダー養成 カ リ キ ュ ラ ム研究開発室 准教授 * * 鹿児島大学 * * * 玉川大学 * * * * 広島大学 平成30年10月25 日受理
II
先行研究の検討
学校経営領域におけ る教員評価に関す る研究, 特に, 成果報酬制度に関す る先行研究 を概観 し た時, 懐疑的 ・ 批判的評価が多い状況がある。 勝野 (2002) は, 1980年 前後 に導入 さ れた ア メ リ カ やイ ギ リ ス での先行事例 を検 討 し , 教員評価の結果に基づ く 業績主義給与 ( メ リ ッ ト ペイ ) が教員個人間の競争 を助長 し , 教員集団の共同性 を阻害す る な ど概 ね失敗 に終 わ っ た と 指摘 し てい る。 そ し て, わが国の教員評価が, 競争原理 ・ 市場原理によ る 成果主義に基づ く 管理 と 分配に重 き を置い た制度 を目指 す な ら ば, 両国の二の舞 に な る こ と を懸念す る。 岡村 (2002) は, 排除 ・ 統制の面か ら , 評価に よ る人事考課 制度が, 問題教員対策の流れにあり , 不適格 ・ 不適切な 教員 を判断 ・ 認定す る ための日常的 な管理装置 と し て機 能するこ と の問題性を指摘する。 古賀 (2008) は, 教員 評価が教員の能力開発や人材育成 を目的 と し てい る限り におい ては肯定的 に捉え る こ と がで き る と し つつ, 人件 費の抑制政策 を目論む政治的企図の存在があ る な ら ば, そ こ には厳 し い監視のま な ざ し を向け る必要があ る こ と を指摘する。 ま た, 勝野 (2008) は, 集団的 ・ 協働的な 職務遂行が求め ら れる教職の特質 に鑑みた時, 個人に強 く 焦点 を当 て る教員評価が集団性 を帯 びる教師文化 と の 間で直ll船 を生 じ さ せ, 協働性と同僚性 を壊す危険性 を指 摘 し てい る。 こ れら以外 に も , 教員の資質能力 を評価 し 得 る と い う 教員評価の前提そのも のに対す る批判 と し て, 相l原 (2012) は, 教育 学習活動は自己言及的性格を強 く 持つため教員の力量 を測定す る こ と は無理であり , 現 行の評価 シス テ ムを維持 さ せよ う と す る な ら ば, 教員評 価は恣意的に翻訳 さ れ実際と 書類上の大 き なズレが生 じ , 結果 と し て, 制度が形骸化す る と 指摘す る。 民間企業の成果報酬制度に視点 を移す と , 1990年代後 半以降, 日本企業は 「成果主義」 への人事制度改革 を精 力的 に進めて き たが, 必ず し も成功 し てい る と はいえ な い状況があ る こ と や, 成果報酬制度の廃止あ るいは改善 が主張さ れている状況もある (城 2004, 高橋 2004な ど) 。 そのよ う な中, 成果主義的な処遇制度や人事評価に対す る受容性や納得性 を対象 と し た研究の蓄積が進んでい る。 なぜ な ら , どのよ う な制度であ っ て も , 被評価者が評価 や処遇結果 を認めて受け入 れない限り , 制度 を円滑かつ 効果的に実施す るこ と はで き ないから であ る。 民間企業 を対象 と し て被評価者の評価制度及 び評価結 果に対す る 「納得度」 に関す る研究 を行 っ てき てい る江 夏 (2014) は, 「納得度」 の向上と い う 視点から のマネ ジ メ ン ト い か んに よ っ て , 所期 の目的が達成 さ れる可能 性のあ る こ と を指摘 し てい る。 評価制度の納得度や満足 度に関す る研究は, 評価制度上の要因 に関す る も のと 評 価制度運用 上の要因 に関す る も のに区 分 で き ( 飯干 2007) , 制度の と ら え 方 か ら そ の運用面 に シ フ ト し てい る と い う (前浦 2008) 。 ま た, 納得に関す る研究では過 程の公平性 と 結果の公平性の 2 つによ っ て公平性が決ま るこ と に基づ き研究が進めら れてい る。 過程の公平性は, 評価す る プロ セ ス (評価者の客観性や人間性, 自分が意 見 を言う こ と がで き るかな ど) に基づ き , 結果の公平性 は他者 と 自分の Input と Outcome を比較 し た際に, 評価 が公平 に行 われてい るかと い っ た衡平理論に基づい てい る (小笠原 ・ 高橋 2012) 。 人事 考 課 の満足 に影 響 す る 要素 を 検討 し た 井 手 (1993) は, 分配の公平 さ に関す る先行諸研究の知見 と し て, 「分配結果に対す る満足は, 分配結果がそ れを比 較 し た他者 よ り も多 い か少 ない かよ り も , 分配結果が公 平 で あ る か どう かに よ っ て影響 さ れる こ と」 が見出 さ れ て き た こ と , 「手続き の公平 さ が結果と は独立 し て満足 に効果 を及ぼす」 こ と を立証す る研究が行 われてき た こ と を報告 し てい る。 そのう え で, あ る精密機器会社の労 働組合員 を対象 と し た自身の調査から , 給与 と い う 報酬 の分配におい て も 人事考課と い う 評価の分配におい て も , 「結果 (outcome) の大き さ そのも のよ り は貢献 (input) に対す る結果 (outcome) の公平 さ の方が満足 の決定因 と し ては大 き い」 と の結論 を得 てい る。 ま た, 結果の公 開性や異議申 し 立 て と い っ た意見表明の仕組みについ て は, 直接 には人事考課の公平 さ に影響 し てい ない と いえ, そ れが実 際に公平 さ を高 め る よ う に機能す る た めには コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンや評価 の正確 さ な どが と も な わなけ れ ばな ら ない こ と を明 ら かに し てい る。 中嶋 (2007) は, マネ ジメ ン ト 手続き の実施と そ れに 対す る従業員 の受容度が評価結果の納得性に与え る影響 を分析 し てい る。 中嶋は, 人事評価制度 を構築す る時, 「 基準 を明確に し , 評価者が到達度 を正確に評価 し て, そ れら を説明す れば評価の納得度が高ま る」 と い う 暗黙 の仮定があ るが, こ の仮定には無理があ る と 指摘 し てい る。 評価規準 を完備す る こ と には多 く の困難があり , 実 際の評価 にあ た っ ては, その と き どき に評価規準 を微妙 に修正す る努力 が必要 と な る。 その結果, 人事評価には 管理者の主観的 認定 に頼 ら ざ る を得 ない点 が残 る。 その ため, 評価制度の改革は, 単 に評価規準の変更に終わる も のではな く , 評価決定のための手続き やその運用の変 革ま で を含 めて実施 さ れる。 し たが っ て, 評価制度につ い て研究す る ためには, 「 評価制度の内容 を把握す る だ け に留 ま ら ず, 管理者によ る評価手続き の運用 にま で踏 み込む必要があ ろ う 」 と 主張 し てい る。 そ し て, 人事評 価制度に対す る従業員 の納得度が, どのよ う な手続き と その運用 に よ っ て決定す るのか を分析 し た結果, 職場目 標 を説明 し部下に納得 さ せる こ と や部下の能力 に応 じ て 公正に仕事配分 を行 う こ と が人事評価制度の納得度 を高 め る こ と を明 ら かに し てい る。 前浦 (2008) は, 人事評価の結果と 人事評価制度を支教員評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究 え る諸制度の機能の二つの側面 に着目 し , あ る自治体に おけ る人事評価 シー ト の分析 と ア ンケ ー ト 調査から , 納 得度に影響 を及ぼす要因 を検討 し てい る。 その結果, 人 事評価 シー ト の分析 におい て, 最終評価であ る二次評価 の絶対区分が評価結果に対 す る納得度 に最 も影響 を及ぼ し てお り , 点数の高低 と 納得度の関係が強い こ と が明 ら か と な っ てい る。 ま た, 人事評価制度 を支え る仕組みと し ての, 評価結果の開示, 評価者面談, 苦情相談制度の なかで, 評価結果の開示 と 評価者面談が機能 し てい る こ と が明 ら かと な っ てい る。 同調査 では, 自己評価から一 次評価におけ る点数の変化が評価結果の納得性 と 強い関 係がみら れ, 評価者面談の成果が影響 を及ぼ し てい る と 推定 さ れてい る。 つま り , 一次評価の合間に実施 さ れる 評価者面談で, 評価者 (上司) と 被評価者と の間で コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの機会が確保 さ れ, 現行業務の相互理解や 評価内容の フ イ ー ド バ ツク な どが行 われ, 被評価者が評 価の適切 さ や自分の長所 ・ 改善点 を知 る と と も に, 評価 以外のこ と につい て も 話 し合 う こ と に な り , その結果, 被評価者は事前に評価の予想がつ き やす く , 納得 し やす い と 考察 さ れてい る。 以上の研究動向 を踏ま え る と , 教員評価におけ る成果 報酬制度の問題点 を縮減さ せ, 職務意欲や資質能力 の向 上等の学校改善に寄与 し得る運用方法のあり 方 を解明す る研究 におい て も , 学校教員の場合 には納得度が どのよ う な要素 か ら 影響 を受 け てい る か を解明す る と と も に, そこ に民間企業 を対象と し た研究 (以下, 「企業研究」) の知見 と どのよ う な異同が見出 さ れるのか を丁寧 に論証 す る調査研究の蓄積が不可欠であ る。 そ こ で, 本稿では, 教員評価制度におけ る成果報酬に 連動 し た勤務評価に対す る被評価者の 「納得度」 の実相 と その影響要因 を明 ら かにす る こ と を目的 と す る。
III 研究の方法
1 . 調査対象自治体 (A 県) の概要 ( 1 ) 調査対象自治体 (A 県) の選定理由 本稿 で は, 次の 2 つの理由 か ら A 県の成果報酬制度 を対象 と す る。 1 点目は, A 県は, 教員の資質能力の向 上と学校組織の活性化 を目的 と し 「育成」 に主眼を置き, 評価 シス テ ムを継続的 に改善, 実施 し て来てい るが, そ のこ と と 成果報酬制度が どのよ う に関連す るのか否 か, 何か し ら の影響が見 ら れるのか否かが注目 さ れる こ と で あ る。 2 点目は, 成果報酬に連動 し た教員評価制度は, 労使間の対立 や主義主張の混線 を生 みやすい性質 の も の であ り , 調査の実施に難色 を示 さ れる な どの困難が伴 う が, 筆者 ら はこ れま で A 県教育委員会及 び学校関係者 と の共同的 な研究や実践 を継続 し , 一定のラ ポー ルを形 成 し てお り , 調査の実現可能性が高い こ と であ る。 ( 2 ) A 県 におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価の概要 1 ) 成果報酬制度の導入 と 人事評価 を構成す る評価 A 県 におけ る成果報酬制度は, 2016年度の勤務評価(基準日 : 2 月 1 日) が2017年度の昇給 (基準日 : 2018
年 1 月 1 日) と勤勉手当 (基準日 : 2017年 6 月 1 日及び 12月 1 日) に反映 さ れる と い う 形で導入 さ れた。 処遇反 映結果 (成績区分) 通知は, 2017年 6 月勤勉手当までに 通知 さ れる。 なお, 人事評価は, 能力評価及び実績評価 によ り 行い, 能力評価は, 勤務評価の 「能力 ・ 意欲」 の 評価, 実績評価は, 「自己申告 によ る目標管理の成果」 の評価で あ る。 2 ) 昇給及び勤勉手当の成績区分 ・ 分布率等 昇給及び勤勉手当の成績区分 ・ 分布率等は, 表 1 , 表 2 の通 り で あ る。 表 1 昇給の成績区分 ・ 分布率等 区分 A 極めて良好 B 特に良好 0 良好 D やや良好で ない E 良好でない 昇給 号給数 55歳未満 6号 5号 4号 2号 昇給無 55歳以上 2号 2号 1号 昇給無 分布1 (目安) 5% 25% 表 2 勤勉手当の成績区分 ・ 分布率等 区分 特に優秀 優秀 良好 良好でない 成績率 105/100未満 93.5/ 100以上 105/100未満 93.5/ 100以上 82/ 100 82/100未満 分布率 (以上) 5% 30% 3 ) 昇給及び勤勉手当への活用手続き ①枠の配分 昇給におけ る 「 A 極めて良好」 及び勤勉手当 におけ る 「 A 特に優秀」 を 「最上位」 , 昇給におけ る 「B 特 に良好」 及び勤勉手当 におけ る 「B 優秀」 を 「上位」 と し, 学校ごと に, 昇給は, 最上位 : 5 %, 上位 : 25%, 勤勉手当は, 最上位 : 5 %, 上位 : 30% と いう 分布率に 相当す る教諭 (主幹教諭 ・ 指導教諭含む) 数を 「枠」 と し て配分す る。 ②評価点の算出方法 勤務評価結果 を用い て作成 し た勤務評価 シー ト にあ る評定を, G : 5 , A : 4 , B : 3 , C : 2 , D : 1 と数値
化 し , 能力 ・ 意欲全体の平均値 を算出す る。 算出 さ れた 数値 (x ) がそのま ま評価点 (評価点 I ) と な る。 ま た, 勤勉手当に活用す る評価点の算出方法は, 上記 し た 「 5 ~ 1 」 によ り 自己申告によ る目標管理の成果の平均値 を Y と し て, x と Y を用いた計算式= 「 (x X 2 +Y) /3)」 によ り 数値 を算出す る。 算出 さ れた数値が評価点 (評価 点 II ) と なる。 ③最上位及び上位の区分に該当す る教論の選定 最上位及 び上位の区分 に該当す る教諭の選定にあた っ ては, 配分 さ れた枠内 で , 評価点 が2.5以上の対象者の中から , 次の方法で選定す る。 a. 各学校におい て, 評価点順 に, 約10% を第 1 グルー プ, 約30% を第 2 グル ー プ と し て グル ー ピ ン グを行 う 。 b. 第 1 グルー プの中から 最上位 を選定 し , そ れ以外の第 1 グルー プの者 を上位区分 と す る。 c. 第 2 グルー プの者か ら 残 り の上位 を 選定す る。 d. 校長の評価点が同点の場合の取扱い 校長の最上位及 び上位の区分の選定に当 たり , 評価点 が同点の場合 , そ れぞれ次の観点等 を踏まえ , 総合的に 判断 し て選定す る。 評価点 I につい ては, ア. 「能力 ・ 意欲」 の数値の合計が大 き い教論, イ . 勤務評価結果に c , D が少 な い教論, 評価点 II に つい ては, ア . 「自己 申告によ る目標管理の成果」 の数値の合計が大きい教諭, イ . 勤務評価結果に G, A が多 い教諭 と な っ てい る。 2 . 調査の実施方法 調査対象者は, A 県 (政令市除く ) の全公立小学校 ・ 中学校 ・ 高等学校 ・ 中等教育学校 ・ 特別支援学校 (計 489校) に在籍す る主幹教諭 ・ 指導教諭 ・ 教諭のう ち , 各校 5 名ずつ計2,455名で あ る。 ただ し , 学校によ っ て は , 対象 者が 5 名 に満 た な い ケ ース も あ っ た ため, 実際 の対象者は, 上記数字よ り も下回る。 2018年 2 月 1 日, 各校長に, 先述し た 5 名分の調査票 等 を同封 の上, 調査依頼書 を送付 し た。 校長には, 主幹 教諭, 指導教諭, 教諭 (前年度に勤務評価 を受け た教論 を対象 と す る ため, 教諭歴 2 年目以上) のう ち, 以下の 要領にて, 対象者 を選定 し , 調査票 を配布 し て も ら っ た。 ・ 主幹教論 ・ 指導教諭のいず れか 1 名, 最 も年齢の高い 教論 1 名, 最 も年齢の低い教論 1 名, その他の教論 2 表 3 回答者及び動務校の基本属性 名 (年齢バラ ンスの考慮) の計 5 名。 ・ 主幹教諭 ・ 指導教諭が不在の場合は, 教諭のみで良い。 ・ 対象者が 5 名未満の場合は, 最大人数で良い。 調査対象者には, 文書にて倫理的配慮 を説明 し た上で, 2 月16日 (金) までに回答 (無記名回答) 済み調査票を 投函 (個別返送) し て も ら う よ う 依頼 し た。 本調査 では, 校長によ る調査票の配布及び対象者によ る回答 及 び返送 を も っ て, 調査協力 に対 す る同意 を得 た も のと 理解 し た。 3 . 回収結果 配布数 ・ 有効回収数 ・ 有効回収率は, 次の通り である。
小学校 : 1,480通 ・517通 ・ 34.9%, 中学校 : 575通 ・213
通 ・ 37.0%, 高等学校 : 310通 ・ 95通 ・ 30.6%, 中等教育 学校 ; 5 通 ・ 4 通 ・80.0%, 特別支援学校 : 75通 ・ 34通 ・ 45.3%, 学校種不明 : 9 通, 全体 : 2,445通 ・ 872通 ・35.5%
本稿 では, 学校種分析 を行 う た め, サ ン プル数が少 な い中等教育学校 と 学校種不明のデータ を除外 し た859通 (35.1%) のデータ を使用す るこ と と す る。 4 . 回答者の基本属性 回答者の基本属性は, 表 3 の通り であ る。 IV 分析の結果 1 . 教員評価制度に対す る意識 まずは, 調査実施前年度 (2016年度) におけ る教員評 価制度に対 す る意識 を見てい く 。 小学校 (517) 中学校 (213) 高等学校 (95) 特別支援学校 (34) 全体 (859) 実数 比率 実数 比率 実数 比率 実数 比率 実数 比率 1. 性別 男性 女性 224 43.4% 292 56.6% 129 60.8% 83 39.2% 66 69 5% 29 30 5% 19 55.9% 15 44.1% 438 51.1% 419 48.9% 2. 年齢 20代 30代 40代 50代~ 119 23.1% 92 17.8% 135 26.2% 170 32.9% 45 21.2% 48 22.6% 37 17.5% 82 38.7% 14 147% 17 17 9% 21 22 1% 43 45 3% 6 17.6% 5 14.7% 10 29.4% 13 38.2% 184 21.5% 162 18.9% 203 23.7% 308 35.9% 3. 職階 主幹教諭 指導教諭 教諭 25 5.0% 19 3.8% 459 91.3% 16 7.7% 13 6.2% 180 86.1% 10 10 6% 6 6.4% 78 83 0% 3 9.4% 2 6.3% 27 84.4% 54 6.4% 40 4.8% 744 88.8% 4. 主任等 あり なし 293 59.6% 199 40.4% 102 49.0% 106 51.0% 38 40 9% 55 59 1% 16 50.0% 16 50.0% 449 54.4% 376 45.6% 5. 教員数 10名以下 11 ~ 20名 21 ~ 30名 31 ~ 40名 41 ~ 50名 51 名以上 55 10.7% 218 42.2% 120 23.3% 48 9.3% 34 6.6% 41 7.9% 5 2.3% 49 23.0% 56 26.3% 47 22.1% 31 14.6% 25 11.7% 1 1 1% 3 3.2% 11 11 7% 6 6.4% 15 16 0% 58 61 7% 0 0.0% 0 0.0% 2 5.9% 5 14.7% 2 5.9% 25 73.5% 61 7.1% 270 31.5% 189 22.1% 106 12.4% 82 9.6% 149 17.4% 平 均 値 標準偏差 平 均 値 標準偏差 平 均 値 標準偏差 平 均 値 標準偏差 平 均 値 標準偏差 6. 教員通算経験年数 19.1 12.2 19 4 12.0 21.9 12 2 21.7 11.9 19 6 12.1 7. 現任校着任年数 3.4 2.3 3 7 2.4 5.5 3 9 3.6 2.8 3 7 2.6 8. 校長の着任年数 2.1 0.9 2 1 0.9 2.3 1 1 1.g 1.0 2 1 1.0 註 全項日とも, 調査実施前年度 (2016年度) について回答してもらった ,教貝評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究 ( 1 ) 自己申告によ る目標管理の効果と 自己評価 諏訪 (2015) を参考と し て, 自己申告によ る目標管理 の効果と自己評価に関す る11項目 を設定 し た。 設問文は, 「先生白身は どのよ う に感 じ ておら れま し たか。」 であ り , 選択肢は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思わない」 「 3 . そう 思う 」 「 4 . と て も そう 思う 」 であ っ た。 学校 段階別比較 を行 っ た結果が表 4 であ る。 全体 におい て, 中位点 (2.5) を超え た項目は 3 項目 であ っ た。 上位 2 項目は, 「 2 . 自身の良 さ や課題 を冷 静に見 つめ直す こ と がで き た。 (2.71) 」 「 6 . 自身の思 いや考え を校長 に理解 し て も ら え た。 (2.67) 」 , 下位 2 項日 は, 「 8 . 学校組織が活性化 し た。 (2.21)」 「 7 . 教 職貝集団の連携 ・ 協力関係が向上 し た。 (2.28)」 であ っ た。 自己申告によ る日標管理の自己評価 (「10. 自分自身 の評価 (自己 評価) は高か っ た。」 は, 2.35 と 中位点 を 下回 っ た。 ま た, こ の仕組みに対す る賛否 (「11. こ の 仕組みに賛成 で あ っ た。」) は, 2.07と 中位点 を大 き く 下 回 っ た。 全項目におけ る学校段階別比較につい て, 有意 な差は認め ら れな か っ た。 ( 2 ) 勤務評価の効果と 白己評価 諏訪 (2015) を参考 と し て, 勤務評価の効果と白己評 価に関す る11項目 を設定 し た。 設問文は, 「先生自身は どの よ う に感 じ て お ら れま し たか。」 と 問 う た。 選択肢 は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思わない」 「 3 . そ う 思 う 」 「 4 . と て も そ う 思う 」 で あ っ た。 学校段階 別比較 を行 っ た結果が表 5 であ る。 全体におい て, 中位点 (2.5) を上回 っ た項目は 8 項 目中 3 項目であ っ た。 上位 2 項目は, 「 5 . 校長の思い や考え を理解す る こ と がで き た。 (2.63)」 「 2 . 白身の 良 さ や課題 を冷静に見つめ直すこ と がで き た。 (2.58)」 「 6 . 自身 の思い や考 え を 校長 に理解 し て も ら え た。 (2.67) 」 , 下位 2 項目は, 「 8 . 学校組織が活性化 し た。 (2.21)」 「 7 . 教職員集団の連携 ・ 協力関係が向上 し た。 (2.28) 」 で あ っ た。 自己申告によ る目標管理の自己評価 (「10. 自分自身の評価 (自己評価) は高かっ た。」 は, 2.35 と 中位点 を下回 っ た。 ま た, こ の仕組みに対 す る賛 否 (「11. こ の仕組みに賛成で あ っ た。」) は, 2.07と 中 位点 を大 き く 下回 っ た。 全項日 におけ る学校段階別比較 に つい て , 有意 な差 は認め ら れな か っ た。 ( 3 ) 自己申告によ る目標管理の各取組の意義 自己申告によ る目標管理の各取組の意義に関す る 5 項 目 を設定 し た。 設問文は, 「先生 ご自身は, どのよ う に 感 じ ておら れま し たか。」 であり , 選択肢は, 「 1 . 全 く 意義 を感 じ なか っ た」 「 2 . 意義 を感 じ なかっ た」 「 3 . 意義 を感 じ た」 「 4 . と て も 意義 を感 じ た」 で あ っ た。 学校段階別比較 を行 っ た結果が表 6 であ る。 全体におい て, 中位点 を超え た項目は 5 項目中 4 項目 表 4 自己中告によ る目標管理の効果と 自己評価 : 学校段階間比較 小学校 N. Mean. S.D. 中学校 N. Mean. S.D. 高等学校 N. Mean. S.D. 特別支援学校 N. Mean. S.D. 全体 N. Mean. S.D. 2. 自身の良 さ や課題 を冷静に 見つめ直す こ と がで き た , 6. 自身の思 いや考え を校長に 理解 し て も ら え た 。 5. 校長の思 いや考え を理解す る こ と がで き た , 4. 学校組織の一 員 と し ての自覚が向上 し た。 1. 仕事 ・ 職務に対す る 意欲が向上 し た 。 3. 教師 と し て の力量が向上 し た 。 9. 学校改善に つ な が っ た 。 7. 教職員集団の連携 ・ 協力関係が向上 し た 。 8. 学校組織が活性化 し た。 508 2. 69 0 69 509 2. 67 0 68 509 2.57 0 72 507 2.50 0 72 508 2. 41 0 71 508 2.36 0 68 509 2.27 0 71 509 2. 30 0 70 508 2.22 0 68 209 2.71 0 66 210 2. 75 0 67 210 2. 63 0 69 209 2. 45 0 75 210 2. 42 0 70 209 2. 41 0 72 210 2.30 0 71 210 2.25 0 72 208 2.19 0 71 94 2. 82 0 72 94 2.56 0 70 94 2.48 0 74 94 2. 57 0 74 94 2. 48 0 73 94 2. 48 0 70 93 2. 32 0 74 94 2.23 0.72 94 2. 24 0 73 33 2. 67 0.85 34 2.53 0.75 34 2.38 0.78 34 2.29 0.76 33 2.21 0.60 34 2.21 0.73 34 2.24 0.85 34 2.26 0.79 34 2.15 0.78 844 2.71 0.69 847 2. 67 0.68 847 2.57 0.72 844 2. 49 0.73 845 2. 41 0.71 845 2.38 0.70 846 2.28 0.72 847 2.28 0.71 844 2.21 0.70 10. 自分自身の評価 ( 自己評価) は高か っ た。 11 . こ の仕組みに賛成で あ っ た。 507 2.32 0 63 507 2. 05 0 77 210 2. 41 0 65 210 2. 06 0 78 94 2. 43 0 61 93 2. 12 0 79 34 2.21 0.59 34 2.21 0.84 845 2.35 0.63 844 2. 07 0.78 註2 項目1 ~ 9に つ いて , 全体に お いて , 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を太字 ・ 下線 で示 し て い る , なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る , 註3 : 統計的検定結果は, * * * p< 0 001, * * pc 01, * : P<0 05で示す , 以下の表において も同様で ある , 註4 F検定及び多重比較の結果, いずれについて も , 統計的有意差は認め られなか っ た , 表 5 勤務評価の効果と自己評価 : 学校段階間比較 小学校 N Mean. S D. 中学校 N Mean. S D. 高等学校 N. Mean. S D. 特別支援学校 N. Mean. S D. 全体 N. Mean. S D. 5. 校長の思 いや考 え を 理解す る こ と がで き た 。 2. 自身の良 さ や課題 を 冷静に 見つめ直す こ と がで き た 。 6. 自身の思いや考え を校長に理解 し て も ら え た。 1. 仕事 ・ 職務に対す る意欲が向上 し た。 4. 学校組織の一 員 と し ての自覚が向上 し た。 3. 教師 と し ての力量が向上 し た。 9. 学校改善に つ な が っ た 。 7. 教職員集団の連携 ・ 協力関係が向上 し た。 8. 学校組織が活性化 し た 。 499 2.65 0.71 498 2. 60 0.71 499 2.59 0.71 499 2.44 0.73 499 2. 43 0.74 498 2.34 0. 69 500 2.25 0.73 499 2. 24 0.73 498 2. 20 0.71 207 2. 66 0.73 205 2.57 0. 69 206 2. 61 0.73 205 2. 45 0.73 205 2.39 0.74 206 2.32 0.73 205 2.23 0.72 204 2.19 0.71 205 2.16 0.71 94 2.55 0.77 94 2.52 0.71 94 2.50 0.74 94 2.40 0.75 94 2.43 0.74 94 2. 44 0.76 94 2.26 0.76 94 2.21 0.79 94 2.17 0.77 34 2.47 0.75 34 2.59 0. 66 34 2.29 0. 68 34 2.41 0. 61 34 2.29 0.72 34 2.44 0.75 34 2. 26 0.79 34 2.21 0. 81 34 2.18 0. 83 834 2. 63 0.72 831 2.58 0.70 833 2.58 0.72 832 2. 44 0.73 832 2. 41 0.74 832 2.35 0.71 833 2.24 0.73 831 2.23 0.73 831 2.18 0.72 10. 自分自身の評価 ( 自己評価) は高か っ た。 11 . こ の仕組みに賛成で あ っ た。 499 2.49 0.73 500 2.07 0. 80 207 2. 57 0.75 207 2.10 0.78 94 2.55 0.71 93 2.16 0.76 34 2.47 0.75 34 2. 24 0. 85 834 2.52 0.73 834 2. 09 0.79 註2 : 項目1 ~ 9に つ いて , 全体にお い て , 平均値の高い順に並べ, 最 も 平均値の高い校種 を 太字 ・ 下線で 示 し て い る , なお , 項目左の番号は調査票の番号で あ る , 主3 : F検定及び多重比較の結果, いずれに つ い て も , 統計的有意差は認め ら れ なか っ た ,
表 7 表 6 自己中告によ る目標管理の各取組の意義 : 学校段階間比較 小学校 N Mean. S.D. 中学校 N Mean. S.D. 高等学校 N Mean. S.D. 特別支援学校 N Mean. S D. 全体 N Mean. S D. 2 当初面談 4 最終面談 5 管理職に よ る授業観察 3 中間面談 1 自己目標 シー ト の作成 510 2. 67 0. 69 509 2. 67 0.72 508 2. 69 0.73 510 2. 58 0.70 509 2. 41 0.74 211 2. 74 0. 65 211 2. 70 0. 69 210 2. 70 0. 69 211 2. 63 0. 69 210 2. 38 0.72 94 2. 76 0. 65 93 2.66 0.76 93 2.51 0. 89 93 2.52 0.73 94 2. 49 0.76 33 2.58 0.79 33 2.67 0. 85 34 2.65 0. 81 33 2.67 0. 82 34 2.38 0.70 848 2.70 0. 68 846 2.67 0.72 845 2.67 0.74 847 2.59 0.71 847 2.41 0.73 言主2 : 全体において , 平均値の高い順に並べ, 最も 平均値の高い校種を太字 ・ 下線で示 し てい る , なお. 項目左の番号は調査票の番号で ある . 部 : F検定及び多重比較の結果, いずれにつ いて も , 統計的有意差は認め ら れなか っ た . 校長 と の関係 : 学校段階間比較 小学校 N. Mean S.D 中学校 N Mean S D 高等学校 N Mean S D 特別支援学校 N Mean S D 全体 N Mean S D F検定 多重比較 10 校長は, 私の話 し に耳 を傾け て く れた , 11 校長は, 新た な課題や問題に挑戦す る こ と を応援 し て く れた , 9 校長は, 公正な ( = 偏 り な く 適正な ) 姿勢 で 接 し て く れた , 1 校長 と 良好な コ ミ ュ ニ ケー シ ョ ンが取れて いた , 2 校長 を良 き リ ー ダー と し て 捉 え て いた , 3 校長に仕事上の相談 をす る こ と がで き た . 8 校長は, 仕事に対す る 意欲 を高め て く れた , 5 校長は, 生徒指導の面で サポー ト し て く れた , 6 校長は, 校務分掌の面で サポー ト し て く れた , 7 校長は, 職場の人間関係の面 でサポー ト し て く れた . 4 校長は, 教科指導の面で サポー ト し て く れた , 516 3 15 0 66 516 3. 10 0 67 516 3. 05 0 75 516 3 02 0 69 516 3. 04 0 77 516 2. 98 0 78 516 2. 91 0 78 516 2. 94 0 74 516 2. 80 0 76 516 2. 75 0 77 515 2. 66 0 79 213 3. 16 0 65 213 3 09 0 66 212 3 01 0 71 211 3. 07 0 69 212 2 97 0 75 212 2 92 0 73 213 2 87 0 73 212 2 85 0 74 213 2 80 0 73 212 2 69 0 78 213 2 49 0 75 94 2 93 0 68 94 2 84 0 72 94 2 86 0 70 94 2 85 0 70 94 2 68 0 79 94 2 66 0 85 94 2 55 0 89 94 2 38 0 86 94 2 50 0 86 94 2 39 0 83 94 2 23 0 87 34 2 97 0 76 34 2 94 0 81 34 3 00 0 78 34 2 79 0 84 34 2 71 0 80 34 2 59 0 99 34 2 59 0 92 34 2 41 0 96 34 2 47 0 90 34 2 44 0 93 34 2 32 0 81 857 3 12 0 66 857 3 06 0 68 856 3 02 0 74 855 3 00 0 70 856 2 97 0 78 856 2 92 0 79 857 2 85 0 79 856 2 83 0 78 857 2 76 0 78 856 2 68 0 79 856 2 56 0 80
**
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*
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小**, 中 高* 小 高**, 中 高* 小 一高* , 中一 高** 小 一高**, 中一高 * 小 一高***, 中一高** 小 一高***, 小一特** 中一高***, 中一 特** 小 高* * , 中 高 小 高***, 中高* 小 一高***, 中一 高** 言主2 項目1 ~ 3について, 全体 にお いて, 平均値の高 い順に並べ, 最 も 平均値の高 い校種 を太字 - 下線 で示 し て いる 表 8 校長の評価姿勢と 評価力 : 学校段階間比較 な お , 項目 左の番号 は調査票 の番号 で あ る 小学校 N. Mean. S.D. 中学校 N. Mean. S.D. 高等学校 N. Mean. S.D. 特別支援学校 N. Mean. S.D. 全体 N. Mean. S.D. F検定 多重比較 1. 校長は, 公正な ( = 偏 り な く 適正な ) 姿勢で評価 し て く れた。 3. 校長は, 私の仕事や活動 を よ く 理解 し て評価 し て く れた。 2. 校長は, 私の仕事や活動 を よ く 見て評 価 し て く れた。 515 2.98 0 62 514 2. 93 0. 69 515 2. 91 0 70 211 3. 03 0.60 211 2.91 0.69 211 2.89 0.70 94 2 77 0.75 94 2.59 0.82 94 2 53 0.83 34 2 88 0.73 34 2.71 0.80 34 2 68 0.77 854 2 96 0 64 853 2. 88 0.72 854 2 85 0 73**
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***
小一高* , 中一高** 小一高***, 中一高** 小一高***, 中一高*** 4 校長の評価力は信頼できた。 515 2.90 0 68 212 2. 93 0.69 93 2 60 0.78 34 2 68 0.77 854 2 87 0 71***
」、一同* * , 甲一同* * * 言主2 ・ 項目1 ~ 3 に ついて . 全体にお いて , 平均値の高い順に並べ. 最 も 平均値の高い校種 を太字 ・ 下線で 示 し て い る . なお. 項目左の番号は調査票の番号で あ る で あ っ た。 最上位項目は, 「 2 . 当初面談 (2.70) 」 , 最 下位項目は, 「 1 . 自己目標シー ト の作成 (2.41)」 であっ た。 学校段階別比較につい て, 有意な差は認めら れなかっ た。 2 . 校長と の関係と 校長の評価姿勢 ・ 評価力に対す る意識 ( 1 ) 校長 と の関係 先行研究 を参考 と し つつ, 「支援」 と い う 観点から校 長 と教員 と の関係に関す る11項日 を設定 し た。 設問文は, 「先生自身は どのよ う に感 じ てお ら れま し たか。」 であ り , 選択肢は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思わない」 「 3 . そう 思う」 「 4 . と てもそう 思う」 であっ た。 学校 段階別比較 を行 っ た結果が表 7 であ る。 全体におい て, 全項目が中位点 を上回 っ た。 上位 2 項 目は, 「 10. 校長は, 私の話 し に耳 を傾け て く れた。 (3.12) )」 「11. 校長は, 新たな課題や問題に挑戦す る こ と を応援 し て く れた。 (3.06) 」 であり , 下位 2 項目は, 「 4 . 校長は, 教科指導の面 で サポー ト し て く れた。 (2.56) ) 」 , 「 7 . 校長は, 職場の人間関係の面でサポー ト し て く れた。 (2.68) ) 」 で あ っ た。 学校段階別比較に つい て, F 検定の結果, 11項目中10項目で有意な差が認 め ら れた。 多重比較の結果, 10項目全てにおい て, 小学 校, 中学校 と 比較 し て, 高校が有意に低かっ た。 ま た, 「 5 . 校長は, 生徒指導の面でサポー ト し て く れた。」 に つい ては, 小学校, 中学校と 比較 し て, 高校に加え特別 支援学校 も 有意に低か っ た。 ( 2 ) 校長の評価姿勢 と 評価力 主 と し て評価 プロ セ スにおけ る校長の公正性の観点 か ら , 校長の評価姿勢と 評価力に関する 4 項目を設定 し た。 設問文 は, 「先生自身は どのよ う に感 じ てお ら れま し た か。」 であり , 選択肢は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思わない」 「 3 . そう 思う」 「 4 . と てもそう 思う」 であ っ た。 学校段階別比較 を行 っ た結果が表 8 であ る。 全体におい て, 校長の評価姿勢に関す る 3 項目 と も中 位点 を上回 っ た。 学校段階別比較につい て, F 検定の結 果, 全項目と も有意な差が認めら れた。 多重比較の結果, 全項目 と も , 小学校, 中学校と 比較 し て, 高校が有意に 低か っ た。 校長の評価力 につい て も , 評価姿勢 と 同様の 結果 で あ っ た。教員評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究 表 9 処遇反映の結果 (成績区分) に対する自己評価 : 学校段階間比較 小学校 N. Mean. S D. 中学校 N. Mean. S D. 高等学校 N. Mean. S.D. 特別支援学校 N. Mean. S.D. 全体 N. Mean. S.D. 処遇反映の自己評価 487 2.06 0. 46 205 2. 08 0. 53 89 2.00 0. 56 32 2. 00 0. 51 813 2. 06 0.49 、」 1注2 : 最も 平均値の高い校種 を太字 ・ 下線で示 し て いる , F検定及び多重比較の結果, いずれについて も , 統計的有意差は認め ら れなか っ た , 表10 処遇反映の結果 (成績区分) に対する納得と 理解 : 学校段階間比較 小学校 N. Mean. S.D. 中学校 N. Mean. S.D. 高等学校 N. Mean. S.D. 特別支援学校 N. Mean. S.D 全体 N. Mean. S.D 1 「平成29年度の処遇反映の結果 (成績 区分) 」 に ついて, 納得 し て いる。 2. 「平成29年度の処遇反映の結果 (成績 区分) 」 に ついて, 理解 し て いる。 509 2. 63 0.69 509 2.71 0.65 211 2. 61 0.70 211 2.72 0.64 91 2. 69 0.73 91 2. 82 0.64 34 2.53 0.79 34 2.74 0.79 845 2. 63 0.70 845 2.72 0.65 iま2 最も 平均値の高い校種 を太字 ・ 下線で 示 し て い る , F検定及び多重比較の結果, いずれについて も , 統計的有意差は認め ら れなか っ た , 表11 制度の目的及び仕組み ・ 内容の認識と 妥当性 : 学校段階間比較 小学校 N. Mean. S.D. 中学校 N. Mean. S.D. 高等学校 N. Mean. S.D. 特別支援学校 N. Mean. S.D. 全体 N. Mean. S.D. 1. こ の制度の目的 を知 つて い る 。 3. こ の制度の仕組み ・ 内容 を知 つて い る 。 2. こ の制度の目的は, 妥当で ある 。 4. こ の制度の仕組み ・ 内容は, 妥当で あ る。 514 2.73 0.66 514 2.60 0.63 513 2.09 0.69 514 2.06 0.67 212 2.68 0.70 211 2.63 0.69 211 2.11 0.70 211 2.03 0.64 95 2. 80 0.66 94 2. 76 0.67 94 2. 24 0.71 94 2.12 0.69 34 2.79 0.59 34 2.71 0.58 34 2.18 0.72 33 2. 18 0.77 855 2.73 0.67 853 2.63 0.65 852 2.12 0.70 852 2.07 0.67 註2 : 全体において, 平均値の高い順に並べ, 最も 平均値の高い校種 を太字 ・ 下線で示 し て い る , 註3 : F検定及び多重比較の結果, いずれについて も , 統計的有意差は認め られなか っ た , 3 . 処遇反映結果 (成績区分) に対す る意識 ( 1 ) 処過反映結果 (成績区分) に対す る自己評価 処遇反映結果 (成績区分) に対す る自己評価に関す る 1 項目 を設定 し た。 設問文は, 「 ご自身の 『処遇反映の 結果 (成績区分) 』 を どのよ う に捉え てお ら れますか。」 であり , 選択肢は, 「 1 . 自己評価よ り 低い」 「 2 . 自己 評価通り で あ る」 「 3 . 自己評価よ り 高い」 で あ っ た。 学校段階別比較 を行 っ た結果が表 9 であ る。 全体におい て, 中位点 (2) をやや上回 っ た。 学校段 階別比較に つい て , 有意な差は認め ら れなか っ た。 ( 2 ) 処遇反映結果 (成績区分) に対する納得度及び理解度 処遇反映結果 (成績区分) に対す る納得度及び理解度 に関す る各 1 項日 を設定 し た。 設問文は, 「新 し い人事 評価制度 につい て どのよ う に捉え てお ら れま す か。」 で あり , 選択肢は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思 わない」 「 3 . そう 思う」 「 4 . と ても そう 思う」 であ っ た。 その際, 「納得」 を 「処遇反映の結果 を肯定的に受 け止め る こ と」 , 「理解」 を 「納得の程度 を問 わず, 『処 遇反映の結果 を受け入 れる , あ るいは受け入 れざる を得 ない』 と受け止めるこ と」 と 定義 し た。 学校段階別比較 を行 っ た結果が表10であ る。 全体におい て, 処遇反映の結果に対す る納得度, 理解 度 と も に, 中位点 をやや上回 っ た。 学校段階別比較につ い て, 納得度, 理解度 と も に, 有意な差は認めら れなかっ た。 なお, 2 項目の相関分析の結果, 小学校 (r = 0.809,
p<0.001) , 中学校 (r= 0.789, p<0.001) , 高等学校 (r
= 0.764 p<0.001) , 特別支援学校 (r= 0.816, p<0.001)
のいず れについ て も , 有意な高い相関が認め ら れた。 4 . 新 し い人事評価制度 (成果報酬制度) に対す る意識 ( 1 ) 制度の目的及び仕組み ・ 内容の認識 と 妥当性 制度の目的及び仕組み ・ 内容の認識 と 妥当性に関す る 4 項目 を設定 し た。 設問文は, 「新 し い人事評価制度 に つい て どの よ う に捉え て お ら れま す か。」 で あ り , 選択 肢は, 「 1 . 全 く そ う 思わない」 「 2 . そ う 思わない」 「 3 . そう 思う 」 「 4 . と て も そう 思う 」 であっ た。 学校 段階別比較 を行 っ た結果が表11 である。 全体におい て, 制度の目的 と 仕組み ・ 内容の認識につ い ては中位点 を やや上回 っ たが, そ れぞれの妥当性につ い ては, 中位点 を大き く 下回 っ た。 学校段階別比較につ い て , 有意な差は認め ら れなか っ た。 ( 2 ) 制度におけ る結果及びプロ セスの公正性 制度におけ る結果及びプロ セスの公正性に関す る各 1 項目 を設定 し た。 設問文は, 「新 し い人事評価制度につ い て どのよ う に捉え てお ら れま す か。」 で あ り , 選択肢 は, 「 1 . 全 く そう 思わない」 「 2 . そう 思わない」 「 3 . そ う 思 う 」 「 4 . と て も そ う 思う 」 で あ っ た。 学校段階 別比較 を行 っ た結果が表12で あ る。 その際, 公正性 を, 「偏り な く 適正であるこ と」 と 定義 し た。 全体におい て, 結果の公正性, プロ セ スの公正性 と も に, 中位点 を大き く 下回 っ た。 学校段階別比較について, 有意 な差は認め ら れなか っ た。表12 制度におけ る結果及びプロ セ スの公正性 : 学校段階間比較 小学校 N Mean. S.D. 中学校 N Mean. S.D. 高等学校 N Mean. S D. 特別支援学校 N Mean. S D. 全体 N. Mean. S D. こ の制度の 「結果の公正性 ( = 偏 り な く 適正で あ る こ と ) 」 は, 妥当で ある。 こ の制度の 「 プロ セ スの公正性 ( = 偏 り な
<
適正で あ る こ と ) 」 は, 妥当で あ る。 513 2 06 0.71 513 2 07 0.71 211 2.08 0. 67 211 2.08 0. 67 91 2.09 0. 68 93 2.10 0. 68 34 2. 29 0. 80 34 2. 29 0.76 849 2.08 0.70 851 2.09 0.70 言主2 : 最 も 平均値の高い校種を太字 ・ 下線で示 し て いる , F検定及び多重比較の結果, いずれについて も , 統計的有意差は認め られなか っ た , 表13 校長と の関係の因子分析結果 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) 因子 共通性 因子 校長 と の良好関係 ( α = 0 956) 8 校長は, 仕事に対す る意欲を高めて く れた , 2 校長 を良 き リ ー ダー と し て捉えて いた , 3 校長に仕事上の相談 をす る こ と がで き た , 5 校長は, 生徒指導の面でサポー ト し て く れた , 10 校長は, 私の話 し に耳 を傾け て く れた , 7 校長は, 職場の人間関係の面でサポー ト し て く れた , 1 校長と 良好な コ ミ ュ ニケー シ ョ ンが取れて いた , 11 . 校長は, 新た な課題や問題に挑戰す る こ と を応援 し て く れた , 6 校長は, 校務分掌の面でサポー ト し て く れた , 9 校長は, 公正な ( = 偏 り な く 適正な ) 姿勢で接 し て く れた , 4 校長は, 教科指導の面でサポー ト し て く れた . 0 89 0 78 0 87 0 76 0 83 0 70 0 83 0 68 0 82 0 68 0 81 0 66 0 81 0 66 0 80 0 63 0 79 0 63 0 78 0 60 0 73 0 53 累積寄与率 (%) 69. 56 5 . 処遇反映結果 (成績区分) に対す る納得度及び理 解度 に影響 を及ぼす要因 次に, 処遇反映結果 (成績区分) に対す る納得度及び 理解度の関連 ・ 影響要因 に関す る分析 を行 う 。 納得度及 び理解度 を被説明変数, 先行 ・ 関連研究の知見 を踏ま え て設定 し た諸変数を説明変数とする重回帰分析を行っ た。 以下, 説明変数につい て説明す る。 ( 1 ) 説明変数 1 ) 回答者の基本属性 個人特性の変数 と し て, 性別 ( ダミ ー変数 : 男性 1 ,女性0 ) , 年齢 ( 1 : 20代, 2 : 30代, 3 : 40代, 4 :
50代以上) , 職階 ( 1 : 教諭, 2 : 指導教論, 3 : 主幹 教諭) , 主任有無 ( ダミ ー変数 : 有 1 , 無 0 ) , 教員通算 経験年数の 5 変数, 組織特性の変数と し て, 学校規模 =教員数 ( 1 : 10名以下, 2 : 11~ 20名, 3 : 21~ 30名,
4 : 31~ 40名, 5 : 41~ 50名, 6 : 51名~ ) の1変数を
用い た。 2 ) 教職観 「 教員 は, やり がい のあ る職業 で あ る。」 , 「教員 は, 金銭的報酬 を求 め る こ と を大切 にす る必要があ る。」 の 2 変数 を用い た。 3 ) 職務満足度 「給与 (金銭的報酬)」 , 「仕事 ・ 職務の全体」 の 2 変 数 を用 い た。 4 ) 校長 と の関係 11項目の因子分析 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転, 固 有値1.0以上, 因子負荷量0.4以上。 以下同様。) の結果 (表13) , 1 因子が抽出 さ れ, 「校長と の関係」 (累積寄与 率= 69.56%, クロ ンバ ツクa= 0.956) と命名 し た。 因 子 を構成す る項目の平均値 を変数 と し た (以下同様) 。 5 ) 組織風土 管理職一教員及び教員間の関係性, 教員の成長や実践 の支援に焦点 を当 てて開発 を行 っ た米沢他 (2010) によ る12項目を用いた因子分析の結果 (表14) , 3 因子が抽 出 さ れ, 第 1 因子 「校長と の肯定的雰囲気」 (累積寄与 率= 49.83%, クロ ンバ ツクa= 0.994) , 第 2 因子 「成長 的 ・ 挑戦的雰囲気」 (累積寄与率 = 62.22%, クロ ンバ ツ クa= 0.852) , 第 3 因子 「開放的 ・ 一体的雰囲気」 (累積 寄与率 = 70.66%, クロ ンバ ツクa= 0.860) と命名 し た。 因子間相関分析の結果, 全因子間におい て正の相関が見 ら れた。 6 ) 教員評価制度に対す る意識 ①自己申告によ る目標管理の効果 10項目の因子分析の結果 (表15) , 1 因子が抽出 さ れ, 「目標管理の効果」 (累積寄与率 = 63.55% , ク ロ ンバ ツ クa= 0.934) と命名 し た。 ②勤務評価の効果 10項目の因子分析の結果 (表16) , 1 因子が抽出 さ れ, 「 勤務評価の効果」 (累積寄与率 = 68.88%, ク ロ ンバ ツ クa= 0.949) と命名 し た。 ③自己申告 によ る 目標管理の諸取組の意義 5 項目の因子分析の結果 (表17) , 1 因子が抽出 さ れ, 「目標管理の諸取組の意義」 (累積寄与率= 72.45%, ク ロ ンバ ツクa= 0.900) と命名 し た。教貝評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究 表14 職場の組織風土の因子分析結果 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) 因子1 因子2 因子3 共通性 因子1 校長との肯定的雰囲気 ( α= 0.944) 11 「校長は教職員をサポートしてくれる」という雰囲気があった , 10 校長を良きリーダーとして捉える雰囲気があった , 12 校長と話すと「前向きに頑張ろう」と意欲が高まる雰囲気があった , 9. 校長と教職員のコミュニケーションがとれている雰囲気があった , 因子2 成長的・ 挑戰的雰囲気 ( α= 0.851 ) 6. 教師としての力量を高めようとする雰囲気があった , 8. 仕事 ・ 職務を評価・ 反省し , 良くしていこうとする雰囲気があった , 5. 新たな課題や問題に挑戦していこうとする雰囲気があった , 7 . 児童・ 生徒のために役立ちたいという雰囲気があった , 13 学校教育目標は, 職場の中で「大切なもの」と認識されていた , 14 各教員の能力・ 適性に応じて仕事や分掌が適正に割り当てられていた , 因子3 開放的・ 一体的雰囲気 ( c = 0.860) 2. 仕事・教育活動について気軽に相談できる雰囲気があった , 1 . 個人的な悩みなどを相談できる雰囲気があった , 4. 各自の考えや意見を自由に交換・ 交流できる雰囲気があった , 3. 「われわれ」というまとまりある雰.囲気があった , 0.96 0.86 0.94 0.86 0.92 0.80 0.77 0.73 0 93 0.68 0 75 0.58 0 73 0.56 0 67 0.50 0 57 0.41 0 40 0.34 0.98 0.80 0 79 0.60 0 61 0.62 0 41 0.59 因子間相関 因子1 因子2 因子3 累積寄与率 (%)
-
0 59 0 49-
0 66 49.83 62 22 70 66 表15 目標管理の効果の因子分析結果 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) 因子 共通性 因子 目標管理の効果 ( ell = 0 934) 8 学校組織が活性化 し た , 4 学校組織の一員 と し て の自覚が向上 し た , 9 学校改善に つ な が っ た , 7 教職員集団の連携 ・ †ヵ力関係が向上 し た , 1 仕事 ・ 職務に対す る 意欲が向上 し た , 3 教師 と し ての力量が向上 し た , 2 自身の良 さ や課題 を冷静に見つめ直す こ と がで き た , 5 校長の思いや考 え を理解す る こ と がで き た , 6 自身の思いや考 え を校長に理解 し て も ら え た , 10. 自分自身の評価 (自己評価) は高か っ た , 0. 86 0 74 0. 85 0 72 0. 84 0 70 0. 84 0 70 0. 83 0 68 0. 82 0 67 0. 74 0 55 0. 72 0 52 0. 64 0 41 0. 54 0 29 累積寄与率 (%) 63. 55 表16 勤務評価の効果の因子分析結果 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) 因子 共通性 因子 勤務評価の効果 ( α = 0 949) 4 学校組織の一員 と し て の自覚が向上 し た , 9. 学校改善に つ な が っ た , 8 学校組織が活性化 し た , 3 教師 と し て の力量が向上 し た , 7 教職員集団の連携 ・ 協力関係が向上 し た , 1 . 仕事 ・ 職務に対 す る 意欲が向上 し た , 2 自身の良 さ や課題 を冷静に見つめ直す こ と がで き た , 6 自身の思 いや考 え を校長に理解 し て も ら え た , 5 校長の思 いや考 え を理解す る こ と がで き た , 10. 自分自身の評価 (自己評価) は高か っ た , 0. 87 0 75 0. 86 0.74 0. 86 0 73 0. 85 0 73 0. 85 0 73 0. 85 0.72 0. 82 0 67 0. 76 058 0.73 0 54 0. 62 0 39 累積寄与率 (%) 68. 88 表17 目標管理の諸取組の意義の因子分析結果 表18 校長の評価姿勢 ・ 評価力の因子分析結果 (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) (主因子法, プロ マ ッ ク ス回転後) 因子 共通性 因子 目標管理の諸取組の意義 ( α = 0 900) 3 中間面談 2. 当初面談 4 最終面談 5 管理職によ る 授業観察 1 自己目標 シー ト の作成 0. 93 0 86 0 92 0.85 0 91 0 83 0 65 0 42 0 63 0 39 累積寄与率 (%) 72 45% 因子 共通性 因子 校長の評価姿勢 ・ 評価力 ( α= 0. 944) 3. 校長は, 私の仕事や活動 を よ く 理解 し て 評価 し て く れた , 2. 校長は, 私の仕事や活動 を よ く 見て 評価 し て く れた , 4. 校長の評価力は信頼で き た , 1 . 校長は, 公正な ( = 偏 り な く 適正 な ) 姿勢で 評価 し て く れた , 0. 94 0 88 0. 93 0 86 0. 90 0 82 0. 83 0.68 累積寄与率 (%) 85. 62 7 ) 校長の評価姿勢 ・ 評価力 4 項日の因子分析の結果 (表18) , 1 因子が抽出 さ れ, 「 校長 の評価姿勢 ・ 評価力」 (累積寄与率 = 85.62%, ク ロ ンバ ツクa= 0.944) と 命名 し た。 8 ) 新 し い人事評価制度 (成果報酬制度) 処遇反映結果 (成績区分) に対す る自己評価, 制度の 日的の認識, 制度の日的の妥当性, 制度の仕組み ・ 内容 の認識, 制度の仕組み ・ 内容の妥当性, 制度の 「結果の表19 処遇反映結果 (成績区分) に対する納得度及び理解度 を被説明変数と する重回帰分析 全体 小学校 中学校 高等学校 特別支援学校 納得度 理解度 納得度 理解度 納得度 理解度 納得度 理解度 納得度 理解度 検 β 定 β 検 定 β 検 定 β 検 定 β 検 定 性別ダミー 年齢 職階 主任ダミー 教員経験通算年数 全教員数 職業観 : やりがいのある職業 職業観 : 金銭的報酬を求めるこ 職務満足度 : 給与 (金銭的報酬) 職務満足度 : 仕事・ 職務の全体 校長との関係 目標管理の効果 勤務評価の効果 目標管理の諸取組の意義 校長の評価姿勢・評価力 処遇反映の自己評価 制度の目的の認識 制度の目的の妥当性 制度の仕組み・ 内容の認識 制度の仕組み・ 内容の妥当性 制度の「結果の公正性」 制度の「プロセスの公正性」 - 0.080 * * 0 121
**
0 174 *** 0183 *** 0.131 *** 0 120**
0 204 *** 0 205 *** 0176 *** 0185 *** 0 148**
0 151 *** 0 131**
0236 *** 0152 *** 0.151**
0 345 *** 0 193 0 151 *** 0.177 * 0 325 *** - 0.187 * * 0.158*
0.148*
0.187*
0.201**
0.125*
0.297 - 0.163 * * 0.178**
0.223**
0 234 *** 0.357 *** 0 234 *** 0 406 *** 0 370 *** 0 395 *** 0 316 *** 0 419**
0 639 *** - 0 361 構 0.181*
0.226**
0.400 構 0.207*
0.543 構 決定係数 0 343 *** 0 290 *** 0 351 *** 0 302 * 0.389 0 421 *** 0409 *** 0193 *** 0 693 *** 0.872 構 言主2 : 有意性検定は*** p<0 001 , * * pc 01 , * : p<0 05を意味する, 言主3 : 全モデルにおいて. VIF< 3 00であった , 公正性」 , 制度の 「 プロ セスの公正性」 の 6 変数 を用い た。 ( 2 ) 処遇反映結果 (成績区分) に対す る納得度及び理 解度に影響 を及ぼす要因 : 重回帰分析 処遇反映結果 (成績区分) に対す る納得度及び理解度 に影響 を 及ぼす要因 を明 ら かにす る ために重回帰分析 ( ス テ ッ プワ イ ズ法) を行 っ た結果が, 表19で あ る。 な お, 組織風土の 3 つの因子につい ては, いず れも , 納得 度 , 理解度 と 有意な正の相関で あ る に も かかわら ず, 標 準偏回帰係数 (β) が有意な負 の値 を示 し た組み合わせ がい く つか見 ら れた ため, 論理的 説明のため, こ れを除 外 し て再度分析 し た。 1 ) 納得度に影響 を及ぼす要因 全 体 にお い て , 「制度の 『 プロ セ ス の公正性』 (β=0.204, p<0.001)」, 「処遇反映の自己評価 (β= 0.181, p
<0.001) 」 , 「校長の評価姿勢 ・ 評価力 (β= 0.174, p<
0.001)」, 「制度の仕組み ・ 内容の認識 (β= 0.131, p<0.001)」, 「目標管理の諸取組の意義 (β= 0.121, p<0.01)」,
「制度の仕組み ・ 内容の妥当性 (β= 0.120, p<0.01)」 が 有 意 な正 の影響 を 及 ぼ し て い た。 ま た , 「 性別 (β= -0.080, p<0.01) 」 につい ては, 女性ほ ど有意に納得度が 高 く な っ てい た。 学校段階別では, 小学校は, 「制度の 『 プロ セスの公 正性』 (β= 0.345, p<0.001)」 , 「校長の評価姿勢 ・ 評価力 (β= 0.236, p<0.001)」, 「処遇反映の自己評価 (β=
0.152, p<0.001) 」 , 「制度の仕組み ・ 内容の認識 (β=0.151, p<0.01) 」, 「目標管理の諸取組の意義 (β= 0.131,
p<0.01 ) 」 が有意な正の影響 を及ぼ し てい た。 中学校は, 「制度の仕組み ・ 内容の妥当性 (β= 0.297,p<0.001)」, 「処遇反映の自己評価 (β= 0.201, p<0.01)」,
「職業観 : 金銭的報酬を求めるこ と (β= 0.158, p<0.05)」,「日標管理の諸取組の意義 (β= 0.148, p<0.05)」, 「校長
の評価姿勢 ・ 評価力 (β= 0.137, p<0.05)」 , 「制度の目 的の認識 (β= 0.125, p<0.05) 」 が有意な正の影響 を及 ぼし ていた。 また, 「性別 (β= -0.187, p<0.01)」 につい ては, 女性ほ ど有意に納得度が高 く な っ てい た 高等学校は, 「校長の評価姿勢 ・ 評価力 (β= 0.406, p<0.001)」, 「処遇反映の自己評価 (β= 0.370, p<0.001)」
が有意な正の影響 を及ぼ し てい た。 特別支援学校は, 「制度の 『結果の公正性』 (β= 0.639, p<0.001) 」 , 「 職務満足度 : 給与 ( 金銭的 報酬) (β= 0.419, p<0.001) 」 が有意な正の影響 を及ぼ し ていた。 全体におい て有意な正の影響 を及ぼす変数のう ち, 学 校段階間で共通性が見 ら れたも のは, 「校長の評価姿勢 ・ 評価力」 と 「処遇反映の自己評価」 (小学校 ・ 中学校 ・ 高等学校) , 「日標管理の諸取組の意義」 (小学校 ・ 中学 校) であ っ た。 学校段階別の差異性につい ては, 特別支 援学校が他の学校段階 と は比較的異 な る結果で あ っ た。 2 ) 理解度に影響 を及ぼす要因 全体におい て, 「目標管理の諸取組の意義 (β= 0.205,p<0.001)」, 「制度の目的の認識 (β= 0.189, p<0.001)」,
「 処遇反映の自己評価 (β= 0.176, p<0.001)」 , 「制度の 『 プロ セスの公正性』 (β= 0.151, p<0.001)」 , 「制度の仕教員評価制度におけ る成果報酬に連動 し た勤務評価に関す る調査研究 組み ・ 内容の妥当性 (β= 0.148, p<0.01) 」 が有意な正 の影響 を及ぼ し てい た。 学校段階別では, 小学校は, 「制度の 『 プロ セスの公
