社會
領域篇
臺北市政府教育局印行
臺北市
國小共同備課手冊
素養導向 I 反思 I 實踐
12 年國民基本教育的啟動，意謂著國民教育邁入全新階段，此階段最大的 特色及改變在學習主體已從學生擴大到教師，乃至於家長，同時，將更加突顯 集體互動，相互共學，連校長及教師都被期待透過公開授課，開展對話，精進 專業。由此可知，唯有透過調整學校的教育模式，改變學習與評量型態，才能 培養具終身學習力、社會關懷及國際視野的優質國民，進而落實「自發」、「互 動」、「共好」的願景。
為此，臺北市國民教育輔導團國小各領域工作小組，參酌課程總綱及領綱 草案所揭示之核心素養、學習內容、學習表現，發揮領域專長，積極研發並設 計符應素養導向教學的課程示例，協力完成「12 年國教素養導向共同備課手冊
─公開授課 easy go」，協助各校教師團隊在進行素養導向教學解析時，有所參照 及依循。整本手冊緊扣「教師是學習專家」的理念，從學生學習為核心的角度 切入，鼓勵教師透過專業學習社群運作，落實課堂教學研究三部曲─共同備課， 公開授課 觀課，共同議課，以提升學生之整體學習成效。
為方便第一線教師參用，手冊內容區分為理念篇及實務篇。理念篇主要是 在論述共同備課的內涵、特性及運作方式；實務篇則側重在學習內容、學習表 現的架構與作法導引，目的在幫助教師因應教學現場的各種需求，也提供不同 層級、階段及成員所可能交織出的多元樣態，如：學校層級、學年層級、班群 層級、單一領域、跨域結合等，供各校、各教學團隊自由參用。
另倘能透過集體互動、專業對話，逐步將各班級、學年、領域之課程與教 學內容予以精緻化、系統化，並順利建構出完整的學校總體課程地圖，絕對是 臺北市學子的最大福氣。惟特別敘明，這是初次嘗試，本手冊所提供的素養導 向教學示例暫以單一領域為主，至於，跨領域統整，主題探究等案例，將會是
教育是不斷反思與實踐的歷程，本共同備課手冊選在教育部課審會各領綱 尚未底定前編輯出版，除有拋磚引玉之自詡外，也希望藉由實踐經驗的反覆嘗 試及修正，為 12 年國教在北市教育試行取得先機。
本手冊能順利付梓，要感謝臺北市立大學教授葉興華的指導，本市國小共 同備課手冊核心研發小組總召學校幸安國小校長陳順和，國教輔導團國小各領 域召集學校校長及各輔導團團員通力合作完成。
正因為有如此專業的教學團隊，臺北市教育才能持續多年榮獲全國教育力 之冠的殊榮。相信這本共備手冊的發行，必能持續積累教師團隊的專業能量， 讓北市教育持續優化，每一個孩子的學習及需求都能成功、圓滿。
臺北市政府教育局局長 謹識
民國 106 年 11 月 13 日
目次
社會
領域篇
局長的話
葉興華教授
—談素養導向之課程與教學設計
共同備課 理念篇
共同備課 社會領域篇
壹 、課程綱要之基本理念與課程目標
貳、社會領域共同備課重點
參、共同備課流程與步驟
肆、共同備課教學參考示例
伍、共同備課資源
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國小共同備課手冊
葉興華教授
談素養導向之課程
與教學設計
談素養導向之課程與教學設計—
從《十二年國民基本教育課程綱要 總綱》談起
臺北市立大學 學習與媒材設計學系教授 葉興華 在資訊科技的日新月異下，人類生活面臨了重大轉變，如何強化學生面對 變遷的適應力，及在變遷社會下之開創力，乃成為教育的重要課題。教育的改 變必須從教育的內容與方法—課程與教學著手，預計於 108 學年度實施之十二 國民基本教育課程綱要中，即揭櫫課程與教學設計應以素養導向為核心。然， 素養導向的課程與教學應如何設計，本文將從實務的觀點提出一些想法供教師 參考。
壹、十二年國教課綱中的核心素養
十二年國民基本教育以「自發」、「互動」、「共好」為理念，以「成就每一 個孩子—適性揚才、終身學習 」為課綱之願景；「啟發生命潛能」、「陶養生活 知能」、「促進生涯發展」、「涵育公民責任」為課程目標。為落實課程的理念與 目標，以「核心素養」作為連貫各個教育階段和統整各領域/科目間的主軸(教育 部，2014)。
何謂「素養」？近來，「素養」一詞常出現在各項國際評比、升學考試命題 討論中(吳珮旻，2017)，甚至許多學校也聲稱在定期評量的試題中，加入了「素 養題」(翁聿煌，2015)。「素養」一詞的意義在各項國際評比或相關的學術文獻 中多有討論(蔡清田，2015)，但就《十二年國民基本教育課程綱要 總綱》（簡稱 總綱）而言，核心素養指的就是「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大 面向下所細分的「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行
與應變創新」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與 美感教育」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國 際理解」九項。此九項核心素養若與九年一貫課程的十大基本能力相較，實相 去不遠，九年一貫課程中的「提升生涯規劃與終身學習能力」成為十二年國教 課程總綱之願景，九項核心素養中之「創新應變」、「媒體素養」、「道德實踐與 公民意識」等內容，雖然十大基本能力中並未出現相同之文字，但這些均是近 年來教育政策的重點。
總綱中也指出，此九項核心素養是：「一個人為適應現在生活及面對未來挑 戰，所應具備的知識、能力與態度……，應關注學習與生活的結合，透過實踐 力行而彰顯學習者的全人發展(教育部，2014)。」然而，在九年一貫課程中也強 調要培養孩子帶得走的能力，而帶得走的能力理所當然也是重視實踐，且能夠 與生活相結合者。故，十二年國教課程所強調的核心素養培養，實乃延續九年 一貫課程基本能力與符應教育的現況而生，其延續性與符應性顯而易見。
貳、素養導向課程與教學設計之關鍵
在強調核心素養培養的十二年國教課程中，課程與教學設計究竟應該如何 進行，是學校教師最關心的課題。既然十二年國教課程是九年一貫課程的延續 與教育現況的符應，其課程與教學設計之關鍵，就是現今所強調之課程活化與 教學創新之方向，簡言之就是設法「教對」、「教會」、「教好」。
一、ġ 教對
國民基本教育的意義便在於奠定學生的生活適應能力。面對資訊充斥與日 益複雜的生活情境，必須要以正確的知識為基礎，才能在日常生活中做出最適 合的判斷，所以「教對」是首要。而所謂的「教對」就是「用正確的方法教正 確的內容」。「教對」看似簡單，更有人認為只要按照教科書教就應該教對了!其
有其精進性、價值有其多元性，這些都不是分量有限，且必須受限審查無法隨 時更新的教科書所能發揮的功能。而人的智慧、時間、經驗有限，很難具備廣 博又精深的知識，故除了教師自我不斷精進外，藉助同儕的研討則是必要之道。
二、ġ 教會
「教會」就是「教導學生懂得如何學習」。教學的過程中，教師自身對知識 的理解乃基本，但更重要的是，要思考教學生如何學，不僅是把學習內容講給 學生聽而已。新手教師與資深教師，或者是會教學和不會教學的教師，他們最 大差別就在於新手教師或者是不會教學的教師，常常就是把教學內容講完了， 或者他們無法理解學生為何不會。而資深教師或者會教學的教師，會將學習內 容作適度的拆解，並且運用策略，一步一步引導學生思考、澄清迷思的概念， 讓學生不僅學會內容，更學會學習方法。近年來，雖然少子化的現象嚴重，但 補習班並未減少(陳信佑，2017)，參加校外補習的學生，部分固然是希望好上加 好，但卻也有相當的比率是在學校學不會。因此，在教師「教對」之後，「教會」 成為第二個需要思考的層次。
三、ġ 教好
「教好」是真正把學生引領邁向素養導向的學習。「教好」就是在學生「學 會正確的內容和學習方法後，能運用所學解決問題、分析和評價事務，進而有 所創發。」如果，在習得各種內容、方法後，還能統整所學、觸類旁通，產生 像滾雪球一樣的效應，並運用於生活解決複雜問題，則具備了更高層次的素養。 如何引導學生進行素養導向的學習，則在「教會」學生之後，必須提供運用、 統整和實踐的機會。
「教對」、「教會」、「教好」三個關鍵也代表了由低而高的三個層次，其蘊 含了下面的意義：
1. 「教對」、「教會」、「教好」乃就教師而言，對應到學生學習則是「學對」、「學 會」、「學好」。
2. 前面的層次是後面層次的基礎，前面的層次做到了，才可能達到後面的層次。 3. 前面的層次雖然是後面層次的基礎，但前面的層次做到了，不一定能達到後
面的層次，每一個層次的教學都有賴教師精心設計。
4. 教師努力設計教學，但學生仍未達到較高的層次，則可能是方法不適合學生 的學習特性。
5. 相同的教學下，部分的學生可以「學對」、「學會」、「學好」，但部分的學生可 能僅能達到部分層次，因此差異化教學有其必要。
6. 學生無法「學對」、「學會」、「學好」，也可能是評量的方式未能適切評量到所 學內容；也可能不同多元智慧學生，需要採行各自適合的表現方式才能評量 出所學。故，多元評量有其重要性。
7. 每位學生基於不同的多元智慧，在不同領域中「學對」、「學會」、「學好」可 達到的層次可能不一樣，但「學對」、「學會」是基本的目標，發覺學生的優 勢智能並給予適度的啟發引導學生「學好」，乃適性揚才之最佳實踐。 8. 「學好」本身也具有層次性，其層次隨著知識本身的複雜性和應用情境而有
異，知識複雜度越高、應用的情境愈困難，則「學好」也就是「素養」達到 之層次性也越高。
9. 在單一次的簡單或複雜的學習中，雖不一定都能達到三個層次，但在螺旋式 的課程結構下，若能把握每一次教學、學習的機會，則三個層次的達成是可 期的。所以，在教學的過程中激發學生動機、讓其保有對學習的熱忱，是素 養導向課程與教學設計不可忽視的環節。
10. 學習是不斷積累的歷程和結果，「學好」評量的內容涵括的範圍比較廣，通 常是一段較長的學習歷程結果，也涉及行為的實踐，實作評量的進行有其重 要性。
叁、素養導向的課程與教學設計實踐型態
總綱中臚列了三面九項的核心素養，及各教育階段的核心素養具體內涵， 總綱中也規定：「核心素養將透過各學習階段、各課程類型的規劃，及各領域綱 要的研修，以落實課程、教學與評量中。各領域/科目的課程綱要研修……，考 量領域/科目的理念與目標，結合或呼應核心素養具體內涵，以發展及訂定「各 領域/科目之核心素養」及「各領域/科目學習重點」(教育部，2014)。所以，素 養導向的課程與教學涵括了以下三種型態：
一、ġ 領域的素養導向課程與教學設計
前一段總綱中的說明中清楚告知：核心素養會透過各學習階段之各類型課 程加以落實，而部定課程在國民中小學階段就是領域學習課程，且領域教學的 節數占學習總節數的八成以上，所以領域內的素養導向課程與教學設計應是最 基本的型態。
總綱中也指出：「核心素養是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所 應具備的知識、能力與態度……，而應關注學習與生活的結合……」既然要關 注與生活的結合，而生活中領域/科目中的切割並不明顯，為何「領域內的素養 導向課程與教學設計」應該是最基本的型態呢？。其理由主要有二：其一、就 綱要的設計來看，領綱會依據各教育階段三面九項核心素養具體內涵，選擇合 適者加以結合或呼應，並轉化為各領域各教育階段核心素養具體內涵。所以領 域核心素養的具體內涵是總綱核心素養具體內涵的轉化，故，領域內的素養導 向課程與教學設計乃素養導向課程與教學設計之基礎。其二、核心素養的培養 是點滴工程非一蹴可幾，而點滴源自於何處？透過領域/科目的教學乃人類自成 立學校以來最為主要的型態，雖然點滴不一定能聚集；累積也不一定能形塑素 養，但只要教學有方，核心素養的學習是可期的。
二、ġ 跨領域/科目的素養導向課程與教學設計
課程統整是九年一貫課程中的重要精神，課程統整的面向和做法很多，領
域/科目的統整是其一種方式，而領域/科目的統整便涉及跨領域的教學，因此跨 領域/科目的課程與教學設計，也是因應學校以領域/科目為教學形式，而產生的 一種素養導向課程與教學設計之型態。總綱中也規定：「在符合教育部正常 化……，學校得彈性調整或重組部定課程之領域學習節數，實施各種學習型式 的跨領域統整課程…… (教育部，2014)。」此種型態的課程與教學設計，仍舊 維持學科型態的教學，但是哪個學科先，哪個學科後，可以有一定的順序或者 也可以沒有一定的先後關係，端賴課程與教學之設計或實際需求而定。
三、ġ 主題式的素養導向課程與教學設計
跨領域/科目的課程與教學仍舊是以領域/科目作為思考的基礎，但實際生活 中，問題所分屬的領域/科目間的界線並不明顯，必須要追求超越學科思考或者 也可說是更為統整式的素養學習，故遂產生主題式。然而，跨領域/學科式和主 題式型態的差異為何？前者還是維持領域教學，每位教師任教自己領域跟主題 有關之內涵；後者則是依主題分配教師所任教的內容，教授之內容很可能跨越 不同的領域，所以當教師進行主題式的素養導向課程與教學設計時，教師間相 互學習不同領域的知識就顯得格外重要，教學時的順序則是依據主題本身的知 識結構，而非遷就學科領域或固定周課表所排定之順序。
上述的三種型態中，領域內的素養導向課程與教學設計必須由各科目的授 課教師在平日教學中落實。跨領域的素養導向課程與教學設計、主題式的素養 導向課程與教學設計則可以配合學校的活動、彈性學習課程等，設計學校本位 的素養導向課程與教學，而其所占的份量與領域內的素養導向課程與教學設計 相較是比較少的。
肆、素養導向課程與教學設計的建議
一、ġ 重視學期和學年之備課
重視。學校本位課程的特性有許多之描述，但強調整體性和系統性的課程架構 是關鍵。學期或學年備課，也是一種重視整體性和系統性的作法。這些觀念或 作法，九年一貫課程推動初期確實如火如荼在教育現場實踐，但隨著彈性學習 節數被填滿、教師對於校本課程發展的漸漸熟悉，以及出版商為教師備妥了備 課光碟，校本課程的滾動調整，與學期或學年備課之落實都受到影響。
教師的「教對」、「教會」、「教好」植基於教師之備課，如果書商的光碟可以解 決，教師就沒有存在的必要、教師的專業性也就淪喪。教師在學期或學年備課 時，必須了解各領域核心素養內涵；將教科書的內容進行全面的檢視，釐析學 習表現和學習內容交織而成的學習目標；依據目標轉化教材，構思教學與評量 活動。
教師在構思教學與評量活動時，不僅要見樹更要見林。也就是不僅要思考
「每堂課」或者「每一課」的教學，更要思考「每堂課」或者「每一課」累積 起來可以統整形成何種概念、原則，而這些概念、原則，可以如何應用，或者 和其他領域/科目的學習再度統整成何種更複雜的概念、或原則；然後，規劃「跨 課堂」、「跨課/單元」，和「跨領域」的課程。
二、ġ 落實期中備課
學年和學期初的備課偏向整體性的規劃，學期中的備課則著重於教學與評 量活動細節的設計。近年來，主管教育行政機關強調備課社群或專業學習社群 的運作，除補助經費外，甚至也邀請專家進行訪視活動。各學校的規模不同， 備課或專業學習社群的組成方式也有異，但不管如何組成，其運作基礎與內容 都應植基於學年或學期備課。學期中的備課應考量社群組成的人數，及可供運 作的時間，採有計畫的方式進行，如：學期的分工備課，或者針對特定的單元 進行合作備課，備課研討不一定能將整學期的課程都研討完，但是因為持續進 行，可以逐步的解決教學或評量上教師所遭遇的問題，並且增進教師的教學知 能，故能有效幫助學生「學對」、「學會」、「學好」。
三、ġ 重視教學觀察與專業回饋
備課的主要目的在於幫助學生「學對」、「學會」、「學好」，但是否能達成這 樣的目標必須透過檢視，而教師間的相互觀課與專業回饋便是最佳的方式。備 課、觀課，和專業回饋已經成為教師專業活動的核心，且十二年國教課綱總綱 中規定，校長及教師每年要舉行公開授課一次並進行專業回饋(教育部，2014)。 所以，教師在透過學期初和學期中進行素養導向的課程與教學備課後，還應結 合觀課活動，運用既有的觀課表件，進行系統的觀察紀錄，然後依據紀錄結果 進行專業回饋。
在此特別須提醒的是，過去的教學觀察乃以教學觀摩的方式進行，教學者 進行了一場教學表演，事後的討論會議淪為表面式優點奉承，而素養導向課程 與教學設計之教學觀察則以務實為首要，課程與教學精進為前提，所以教學觀 察時必須有系統的蒐集資料，並依據資料進行專業討論。
伍、結語
十二年國民基本教育的推動乃我國教育發展史上重要之改革。課程和教學 是教育改革的核心，教師的教室實踐則是課程與教學落實的關鍵。儘管，各界 對於十二年國教課程的總綱、領綱，或者十二年國教中素養導向的課程與教學 設計都有不同的聲音，但十二年國教課綱所揭櫫的「成就每一個孩子—適性揚 才、終身學習」的願景卻無庸置疑。教育及課程教學的改革不能僅賴課綱，教 師們在批判課綱，或者期許主管教育行政機關的配套能有所作為時，不要忽略 自己所扮演的關鍵角色。重視教師同儕的合作，熟讀課綱；落實備課、觀課， 及專業回饋；把學生「教對」、「教會」、「教好」，讓學生能「學對」、「學會」、「學 好」乃因應素養導向課程與教學設計的必要之道。
參考文獻
吳佩旻(2017/5/21)。會考/明年會考趨勢—教育部 素養、基本題增加。聯合新聞 網：https://udn.com/news/story/7266/2476018。
陳信佑(2017/1/16)。教改推動 20 年，補習班反而增三倍。遠見： https://www.gvm.com.tw/webonly_content_13217.html。
教育部(2014)。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北：教育部。
蔡清田(2015)。國民核心素養—十二年國教課程改革的 DNA。臺北：高教。 翁聿煌(2015/5/28)。閱讀開放題型 學習從考試改變。自由時報網：
http://news.ltn.com.tw/news/local/paper/884297。
共同備課
理 念 篇
素養導向共同備課手冊-108 年課綱公開授課 easy go
理念篇
我國自108年8月起實施十二年國民基本教育，為使國民中小學至後期中等 學校課程體系與架構具有連貫性及統整性，解決以往各教育階段、各類型課程 綱要分開訂立所產生課程重覆、難度不一、銜接落差等問題，教育部103年11 月28日臺教授國部字第1030135678A號令發布頒「十二年國民基本教育課程綱 要總綱」(以下簡稱總綱)，並分別從國民小學、國民中學及高級中等學校逐年實 施。
總綱之國民中小學課程內容乃以97年「國民中小學九年一貫課程綱要」為 基礎，依「自發」、「互動」、「共好」之課程理念，以核心素養為課程發展主軸， 除增加科技領域、明定各領域學習節數外，更將新住民語文教學、家長參與、 校長及教師公開授課等議題納入，藉此調整學校教育模式，改變教師教學與評 量型態，喚起學生的學習動機與熱情，以培養具有終身學習力、社會關懷及國 際視野之現代優質國民。據此，學校課程發展應重視不同領域/科目間的統整， 以及各教育階段間之縱向銜接。課程設計應適切融入性別平等、人權、環境、 海洋、品德、生命、法治等議題，必要時由學校於校訂課程中進行規劃。教師 應依據核心素養、教學目標或學生學習表現，選用適合的教學模式，並就不同 領域/科目的特性，或針對不同性質的學習內容設計有效教學活動，並適時融入 數位學習資源與方法。
「核心素養」做為課程與教學主軸，涵蓋更寬廣、豐富的教育內涵，如何 在課堂中落實？在學生學習中實踐？對學校經營團隊與教師教學團隊都是挑戰。 集國教輔導團各領域輔導員共同研發的「素養導向共同備課手冊-12 年國教新課 綱公開授課 easy go」，就是以教師共同備課的方式，依各學科本質以單元或主題 方式，呈現以素養導向的教學設計，盼望備課手冊中各領域的教學示例，能提 供各校教師團隊共同備課對話之參酌，促發更多的討論，發展出更多以素養導
向的教學
一、ġ素
「核 識、能力 學習與生 去九年一
「互動」 各教育階 展各領域
本手冊所 習內容的 各領 用，或延 養導向之 略、實踐
學模組，提
素養導向
核心素養」 力與態度。 生活的結合 一貫課程綱
、「共好」 階段核心素 域¯科目學習
所提供「素 的關聯性」 領域所提教 延伸於跨學 之教學是整 踐力行的表
提升學生學
」是指一個
。「核心素 合，透過實 綱要的基本
為理念， 素養轉化為
習重點（學
素養導向」
」。
教學參考示 學科或跨領
整合知識技 表現等歷程
學習成效
個人為適 素養」強調
實踐力行 本能力，但
九大核心 為各領域¯
學習表現
」之教學參
示例均重 領域的問題
技能與態 程與結果
。
應現在生 調學習不宜
而彰顯學 但涵蓋更寬 心素養為目
¯科目核心 與學習內
參考示例
視學科內 題解決之
度、脈絡
。英語文
生活及面對 宜以學科知 學習者的全
寬廣和豐富 目標，引領 心素養，依 內容）。
，希望清晰
內容知識與
「實踐行 絡化情境化 文科目學習
對未來挑戰 知識及技能 全人發展
富的教育 領課程與教 依各領域¯科
晰呈現「學
與技能，能 行動」。若以
化的學習 習重點與核
戰，所應具 能為限，而
。核心素養 內涵，以「 教學的發展 科目理念
學習表現
能於生活情 以國語科為
、學習歷程 核心素養
具備的知 而應關注 養承續過
「自發」、 展方向。 目標，發
現」與「學
情境中運 為例：素 程方法策
「參考示 知 注 過
發
學
運 素 策 示
例」乃為使學習重點與核心素養能夠相互呼應，且透過學習重點落實本科目核 心素養，並引導跨領域/跨科目的課程設計，增進課程發展的嚴謹度。議題融入 英語文科目課程綱要示例乃為豐富本科目的學習，促進核心素養的涵育，使各 項議題可與英語文的學習重點適當結合。而英語文「學習表現」分為「（一）語 言能力（聽、說、讀、寫、綜合應用）」；「（二）學習興趣與態度」；「（三）學習 方法與策略」；「（四）文化與習俗」；「（五）邏輯思考、判斷與創造力」，共五個 類別。各領域¯科目教學案例均以此原則編寫，不再贅述。
二、共同備課
在社群網站融入日常生活的數位時代，臺北市教師已組多樣的共同備課社 群，一起面對 12 國教的新任務，教師共同備課，既可減輕教師工作負荷，又能 促進教師專業成長，還可提升學生學習效能。簡言之，共同備課旨在提供教師 一個教學與課程發展平台，讓教師透過集思廣益的方式，建構教師對於學科教 學的理念。運用各種資料診斷學生的學習，共同對學生學習的內容做解構及再 建構的重組，對單元教學做系統性、整體性的設計。分享教學研究與經驗，，對 教學實施過程及結果進行修正與討論…等，以持續精進教學，提升學生學習效 能。
其具體功能如下：
z 建構教師教學與課程發展平台。 z 教師能集思廣益、互惠互助學習。 z 教師多元智能碰撞，擴展教學視野。
ఀৱӓӣര፞џоߴ໌டཾԙߝȂႀԙήӖҬȈ! 2/ે 23 ԑఀఀৱఀᏰᇄ፞แีޟᄇၗҁѮȄ! 3/ആႆྜᄇၗПԒȂఀৱϣօӓᏰȄ!
4/ඪଽᏰಬਝȂߴ໌Ᏸಬ᎐ಋȄ! 5/ีᏰಬಢᙑᇄᏰਮМϽȄ!!
z 使教學有焦點，兼顧教學進度。 z 教師能超越自我，精進教學。
z 提高學生學習效能，促進學習遷移。 z 建立學習型組織學校文化。
（一）概述
共同備課是對一個單元或主題之教學進行系統性、整體性的研究，老師 們一起備課，分析教材、教法和評量，然後一起實施觀摩教學，對教學過程 發生的現象和問題，進行討論和慎思，做為教師教學改進之參考。12年國教 課程總綱「教學實施」篇章也指出：
࣏ᄂ፺Ռีȃϣଢ଼ڷӓԁޟ౩܈ȂఀᏰᄂࢊौᙽᡐ༈ಛо پ१ఀৱᖿक़ȃᏰҡೝଢ଼᠙ᖿޟөఀᏰԒȂᙽՄਲ਼ᐃਯЖ શᎴȃᏰಬϱৠȃᏰಬߒ౪ᇄᏰҡ৯ܒሯؑȂᒵҢӻϯиᎌӫ ޟఀᏰԒᇄ๊ȂоᐭีᏰҡᏰಬଢ଼ᐠȂᏰಬᇄӣᏔӫհٮԙ
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ఀᏰࣀଢ଼ȂඪټᏰҡᏰಬȃᢎᄆȃષȃඪ୰ȃІࡦȃଆ፣ȃഺ հᇄ୰ᚠ၌ؚޟᐠོȂоቨᏰಬޟ౩၌ȃೱڷၼҢȄ!
本手冊研發之目的，在發展系統化的共同備課內涵、步驟、示例，並強 調以素養學習為中心之理念，強化本市教師教學效能，提供教師共同備課之
ҏЙыӓӣര፞ϞϱొȂᆹฐܻоȶશᎴᏲөȷޟ ϯᏰಬࣀଢ଼೩ॎȂо፞ஆఀᏰंـέഋԢȞӓӣര፞ȃ ϴ௲፞0ᢎ፞ȃӓӣដ፞ȟ࣏ၼհПԒȂߴ໌፞ஆఀ ᏰϞᡐȂඪЀఀৱடཾޣȄ!
（二）共同備課的內涵
共同備課的內容廣泛多元，如：研發校本特色課程、自編教材或講義、 會考（段考）命題分析與學生成績診斷、行動研究、單元學習活動設計、議 題融入教學……等，均屬共同備課的範疇。而教學研究會經常進行的工作， 如：政策轉達、政令宣導、學生個案討論等應不屬於共同備課的範圍。
為更有效的精進教學及提升學習成效，本手冊「共同備課」的內涵，聚 焦於以學習者為中心的單元學習活動設計，並以教師為「學習專家」做出發， 將 傳 統 的 教 學 研 究 會 轉 型 為 教 師 專 業 學 習 社 群 （ Professional Learning Community，以下簡稱PLC），以課堂教學研究三部曲（共同備課、公開授課/ 觀課、共同議課）為運作方式，促進課堂教學之改變，提升教師專業知能。
（三）共同備課的特性
經由教學現場實務的反思，共同備課具備學習者中心、學科本質、教學 實踐、專業反思等四個特性，而這四個特性在共同備課的歷程中，互為因果 缺一不可，茲分述如下：
圖1 共同備課的特性圖
1.學習者中心
所謂「學習者中心」是指課堂中的成員，人人都是學習的主人。課堂的教 學，教師不再是教室的主宰者，而是師生共同建構和創造知識的歷程。在教學 中，教師不僅要關注學生學業成就，也要關注學生探究、合作、表達、人際互 助、問題解決與創意思考等能力，期盼知識與能力同步學習；同時，也要重視 學習者的生理與智力、內在動機、情感因素、家庭、文化及社區等因素的差異， 更重要的是，不只是關注某些孩子-更必須關心每一個孩子。
其次，教師應鼓勵學生承擔他們在學習上的責任，幫助學生了解他們是為 何而學，讓學生針對自己的學習過程、學習成效有反思的機會，促進學生將知 識內化─將所學成為他們「自己的」知識寶庫的一部分，而不再將老師交給他 們的知識視為一堆無生命的資訊。總之，教師能用學習者的角度去思考、同理、 設計，並和學生共創建構學習知識的歷程，以培養學習者從不同觀點思考問題 及具有相應解決問題的能力。
2.學科本質
每一種學科都有其系統性的知識體系和獨特的本質，教師必須注重學科概 念架構、概念發展邏輯以及概念知識系統完整性，並掌握及深究學科知識的結 構與內容，有系統引導學生進入學科知識的殿堂，並聯結學生的生活經驗，以 符合學科知識本質的學習方法，促進學生對學科知識的理解。
3.教學實踐
面對12年國教課程綱要的變革，教學實踐規畫必須體現的教育教學理念， 認真地學習看待教學實踐的本質與思想，主動地與傳統的教育教學思想發生碰 撞，進行反思，就顯得十分重要。教師們在共同備課時，其內容要時時想到教 學上的應用，應使學生在課堂上能進行探究，促進學習遷移，幫助學生理解事 實與技能，發現課程內容的核心概念，並有讓學生具體實踐的導引與設計。
4.專業反思
學校實踐共同備課時，必須涵蓋教學實踐的修正歷程，方能提供專業反思
的機會，帶動教師專業成長。而公開授課是共同備課的教學實踐主要方式之一， 課後再透過議課方式，進行教學梳理與專業反思，成就下一階段共同備課的思 考與發展基礎。
（四）運作歷程
針對以學期為週期進行共同備課及共同備課的運作歷程，建議如下： 1. 開學前共同備課工作
(1) 建立團隊：確定共同備課社群成員、彼此溝通教學信念，建立信任的 夥伴關係。
(2) 年度工作分配：
z 確認組織成員權利義務。
z 討論年度公開課擔任教學者順序及時程。
z 針對沒有列入公開課的教學主題，也要排主備人員。
z 確認共同備課形式及進行方式，如每次擔任公開課者擔任主備其他人協 同共備。確認共備時間地點，例如是固定頻率或是每次約定時間，地點 在哪裡？
(3) 啟動課程規劃：
z 討論整學期課程單元教材重點及教學目標？ z 是否要發展整學期的教學策略或學生學習策略？
z 是否需要自編補充教材？或延伸學習書目清單、文章？
z 查詢上年度同年級教學共備資料是否留下，從中了解各單元教學過程的 學生迷思觀念或哪個概念不容易建立等注意事項。
z 配合學校行事曆是否需要調整單元進度及教材分量？例如校際交流、畢 旅參訪社教機構時，能有教學課程。
z 排定教學進度表。
z 是否需要針對本學期教學，邀請國教輔導團到校輔導？ z 有沒有校外教學需要？
z 有沒有要配合現有的教師專業架構進行整個過程，例如教學輔導教師制 度、認知教練、發展性教學輔導系統、教師專業發展評鑑。各有其進行 的流程與工具。
z 其他
2. 學期中共同備課工作 (1) 公開課前之共同備課：
z 主備人員：依據排定之公開授課人員，擔任該主題之共備主備人員。預 先規劃學習活動設計初稿，包含教學策略、教學流程、評量方式、學習 單、延伸教材與媒材等。
z 共備人員：主備人員提出公開授課單元相關教學活動設計初稿，共備人 員提供相關意見，取得共識後再定案。
z 決定公開觀課所需使用到的表單，可參見教師專業發展相關網站提供資 料如：教學輔導教師制度、認知教練、教師專業發展評鑑、台北市校務 評鑑訪視教師觀課紀錄表等。
(2) 共同觀課階段
z 參與公開課進行，同時依據事先選擇的觀課紀錄表單，進行課堂教與學 的事實記錄。
z 配合攝影、錄音等蒐集課堂訊息。
z 同年級其他未公開課的班級，任課教師也應以公開課進行所使用的教學 設計，進行教學。
(3) 公開課結束後之共備階段(專業回饋)：
z 觀課後，教師根據所蒐集的課堂教學具體資料，進行議課分享，對於共 同備課內容提出反思與回饋，並對單元學習活動設計做修正。
z 其他班級採用共同設計之教學完成後，教學者也應將教學過程進行省思， 提出回饋意見。
z 收集同年級相同主題單元教學成果資料後，合併公開課議課結果，針對 教學設計計畫進行修正，並列入下一年度新學年教學共備之參考。 z 重複進行下一次公開課的共備階段。
（五）實施方式
共同備課可視學校願景、學校班級規模、各領域需求、教師專業、可用 資源等，組合採取多樣化有創意的運作型態。以下就共同備課的組成、型態、 實施方式、歷程和原則，分述如下：
1.共同備課的組成 a 共同備課人員
共同備課的成員，最好能找到一群志同道合，有教育理想和願景的教師， 成立「教師專業學習社群」（PLC），致力於有系統有結構的教材教法研究。 2 人以上，同校或跨校，同領域或跨領域均可。
PLC 召集人須發揮領頭羊的功能，最好由素孚眾望，任勞任怨的教師擔 任。其人選宜由成員推選產生。負責主持討論、整合意見、激勵折衝、執行 聯絡等工作。行政單位應安排共同時間、提供場地設備、經費資源和心理支 持系統。
b.共同備課時間
共同備課 PLC 之運作，要安排固定的時間，使成員彼此有機會、有時間 和有平臺進行面對面的教學對話。可運用領域共同備課時間、共同空堂，或 共同約定之課餘時間。至少每 2-4 週聚會一次，每次至少兩小時。聚會太頻
繁，時間太長，教師負擔太重；若能配合網路對話，則各依所需，既不限時 段又不拘時間長短。當然以領域共同時間為佳，核心價值則在教師之間的專 業對話!
c.共同備課地點
共同備課地點最好有固定場所，如：會議室、辦公室、專科教室、社群 辦公室、適合會談空間等。但亦可不受限校內外，組織網絡群組，超越時空 無障礙地暢行交流，善用雲端資料庫，交流、交換和資料存取。
2.共同備課形式
以實際面對面備課優先，而後可運用線上同步或不同步方式，進行對話， 如：各種協作平台、線上社群、email、Facebook、line、電話交談……等均可。 3.共同備課主題
共同備課主題可依領域教師需求和單元的教學重點，訂定共同備課單元和 討論之主題，如：該單元之教材文本分析、學習目標討論、提問設計、教學策 略、評量方式、班級經營策略、學習資源、課程延伸發展……等教師關注的主 題，進行對話討論。
4.共同備課型態
共同備課的型態相當多樣化，可以依照學校規模、教師人數、教師需求等， 多元組合，一般而言，有以下型態：
a.同年級/同年段/同領域備課
可以將傳統教學研究會轉型為教師專業學習社群（PLC），進行課堂研究。 可採下列不同方式進行共同備課。
教學重點共同討論：教師一起針對教學重點集體思考，如：主要概念與 學習目標、教材組織分析、教學策略、伸展跳躍、學習單、評量設計等部分， 擇項進行深度對話和規劃撰寫。
集運用），而後教師們共同對話討論修改設計，提供同學年老師使用。 此外，因目前配課教師日增，可由資深專業學科教師進行示範，讓同科 及其他配課非本科教師觀摩後，到自己班級試教錄影。再回教師專業學習社 群（PLC），根據教學影帶討論，再做修正或採用公開授課觀課議課方式研討 修正。
b.跨領域備課
有些小型學校因為同校同領域教師比較少，或因為學校要發展校本特色 課程，必須跨領域備課時，除採用同領域教學重點討論和協同分工方式進行 外，亦可採下列方式進行
小型學校：在同校同領域教師人數太少時，老師可先以說課方式，將活 動設計在教師學習共同體（PLC）內模擬試教，由非該學科之教師以角色扮 演學生代言人的身分，與活動設計教師對話討論修改設計。
發展主題特色課程：成立共同備課小組，進行學習目標、相關領域教學 內容、教法和學習評量等規劃，並進行跨領域授課/觀課、議課，定期檢討 課程和學生學習表現，據以修正調整課程。
5.討論模式 a.全面討論
群組教師就同一主題或單元，在目標、教材、教法、評量、媒材等進行 全方位分享和討論，同時也可將自己的想法與資料放進網路分享，互相給予 建議後，進行教學後再於網路群組中分享成效和修正意見，建立網路資料 庫。
b.焦點討論
群組教師可針對同一重點進行對話或網路溝通，如：目標的擬定、文本 分析、評量研擬、議題融入教學、學習單設計、挑戰性問題設計等，共同研 討，最後統整產出，並進行教學與回饋。
c.困境討論
群組教師因應教學現場之困境，進行對話討論，其他教師給予經驗與建 議，最後由提出之教師嘗試解決問題後，分享歷程與回饋，供教師於未來有 需求時能應用。
共同備課
社會領域篇
壹、課程綱要之基本理念與課程目標
一、基本理念
個人不能離群而索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應 環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是 國民教育階段不可或缺的學習領域。而社會學習領域是統整自我、人與人、 人與環境間互動關係所產生的知識領域。
二、課程目標
(一) 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
(二) 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源 開發的重要性。
(三) 充實社會科學之基本知識。
(四) 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 (五) 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 (六) 培養瞭解自我與自我實現之能力。
(七) 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 (八) 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 (九) 培養表達、溝通以及合作的能力。
(十) 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
貳、社會領域共同備課重點
當前擔任社會學習領域教學的教師面臨諸多挑戰，例如社會學習領域課程 目標第 3 條明定希望學生能獲得「充實社會科學之基本知灊」，但是目前任教國 小社會學習領域的師資，是否皆具有任教社會科學之基本知識的能力？國小社 會學習領域的教材具有在地化、鄉土化的特性，教師是否具有掌握自編教材的 能力？國小社會學習領域的教學具有戶外學習的體驗特性，教師是否具有設計 戶外教學的能力？國小社會學習領域與各種大議題的融入關係密切，教師是否
具有融入重大議題教學的能力？以上種種，需要依靠教師透過共同備課的方式， 才能有效應對，提升教學專業與品質。下列依據社會學習領域教學的特性，從
「開學前準備」及「公開課準備」兩個角度說明共同備課的建議做法。
一、開學前共備
(一) 充實教師有關社會領域學科知能，釐清教學主要教材重要知識概念。 (二) 掌握學習空間的變化與範疇：家庭、社區、居住的地方(鄉鎮市區)、家
鄉(縣市)、臺灣、地球村。
(三) 針對教科書提及有關鄉土範圍內容，討論教材轉化的方式。教科書是針 對全國編寫使用，但與社區、居住的地方、家鄉的主題，書中舉例的內 容、圖說是全臺灣空間尺度，不會針對特定區域編寫，教學就一定要轉 化，教學生認識在地的環境。
(四) 收集鄉土教材或相關主題的網站資源，配合各主題單元使用。
(五) 進行鄉土踏查，實際拍攝教學所需主題之照片，以便於課堂揭示呈現。 (六) 鼓勵規劃校外教學，讓學生實地驗證社會現象。教師可採取：建構預像、
實地驗證、綜合歸納教學(徐榮崇。民 85)步驟。
(七) 隨時蒐集簡報等新聞事件報導，以提供課堂補充素材。
(八) 規劃年度學習策略重點項目：如心智圖法、閱讀策略指導、資料收集、 簡報技巧、筆記訓練、主題報告等……。並熟習指導方式。
(九) 規劃定期評量採多元評量方式進行。
(十) 確定每一個主題都有人主備。再由主備的教師自行擇定公開課的主題單 元進度。
二、公開課共備
(一) 分享教學理念與教學主題處理方向。
(二) 討論學生在本單元所要學習的能力指標及轉化的知識、情意與技能目 標。
(四) 評估鷹架的搭建與伸展跳躍的提問設計是否適合學生學習需要。 (五) 主備者撰寫教學設計。
(六) 確認公開課進行所需要的觀課紀錄表格及填寫方式。
參、共同備課流程與步驟
分析社會學習領域教學特性後，本輔導團擬定三種示例，每一種示例的備 課流程會因為教材、教法的特性會有變動。其主題分別是「教材轉化—家鄉在 地教材」、「重大議題融入—公民實踐議題」及「社會領域教學法—提問教學」。
一、教材轉化之重要性—家鄉在地教材
本實例係以國小四年級第二學期翰林版《家鄉人口》單元第一課《認識家 鄉的人口》為例，提出備課流程與教案示例。
(一) 議題重要性
概覽現有社會學習領域各家出版社的教材綱要，學習的空間範圍從家庭、 學校、社區、居住的地方、家鄉、臺灣、地球村等，隨著年級越高，空間範圍 也逐漸擴大。三、四年級的空間範圍從家庭到家鄉，重點在鄉土教學的範圍。 一般而言，「居住的地方」其空間範圍以鄉、鎮、市(縣轄市)、區為原則；「家鄉」 其空間範圍以縣、市(省轄市、直轄市)為範圍。
不管哪家版本教科書，在家鄉的主題學習教材編輯過程，取材的範圍系以 全臺灣的空間尺度做為舉例。以臺北市的學生來說，四年級的學生在學習教材 的過程，只要談到家鄉，就是要學臺北市的內容為主，例如有關家鄉的自然環 境，學生要認識臺北盆地的地形、辨識臺北盆地的河川和氣候特徵。
教科書受限於全國發行統一版本，斷無法根據各個縣市的現況，將各縣市 的學習內容都放進教科書的版面裡。結果是在教科書中舉各縣市的例子，看起 來是在教縣市的主題，結果是學到全臺灣的家鄉「部分」內容。
面對這種教科書編輯的先天限制，解決之道就是教學者應針對教科書的內 容進行轉化。以教科書的主題為架構，當做骨架，以家鄉的實際情形，做為實
際學習標的，當做血肉。這樣才是真正符合社會學習領域能力指標的學習。倘 若教師僅以教科書的內容當做唯一標準，學生只學教科書上的知識，那他該主 題學習結束後，對自己的家鄉還是不認識！以本示例為例，教科書舉南投縣的 各鄉鎮市人口密度當作認識家鄉人口分布的舉例，學生讀完這個統計圖表，認 識的是「南投縣」的情形，卻不知道臺北市實際的人口分布情形。這樣的學習 就是不完整的。
(二) 教材轉化的策略
根據陳慧芬等(2014)提出的社會領域教材轉化策略有「取代」、「自編」與「重 組」教材三類，介紹如下：
1.取代教材：以家鄉現況資料取代課本外縣市圖片及說明。 2.自編教材：補充教科書中未提到的家鄉特色資料。
3.重組教材：配合轉化內容，改變教材順序。
以下將以《家鄉的人口》單元第一課《家鄉人口的分布與組成》為例，進 行社會領域教材轉化策略結果整理。
表一
家鄉人口的分布與組成社會領域教材轉化策略結果整理
單元 頁次 課文內容 轉化策略
1-1 8 拜訪家鄉的戶政事務 所，圖片為嘉義縣新港鄉
取代：以臺北市某個區的戶政事務所圖片，如中山 區、松山區等替換(可用自己學校所在行政區)。 1-1 9 民國 103 南投縣人口密
度圖
自編：從 google 地圖中知道台北市各行政區界與 位置。
https://www.google.com/maps/d/viewer?mid=1W3Ld pU1obRBEtInmFy3YB-Qi968&hl=en_US&ll=25.097 737124442254%2C121.50690668212906&z=11 並準備各行政區界與位置圖(空白)以利繪製家鄉 人口密度圖
1-1 9 南投縣歷年人口成長曲 自編：透過資料查詢，繪製臺北市歷年人口成長曲
準備 階段
修正 階段 教學 階段 備課 階段
沉默期 表述期 澄清期 共識期
工作分配 實地踏查 教案撰寫 教材及學習單製作
教學前會談 觀課
教學後回饋 教學者自省
修正教案
圖一社會領域教材轉化實施步驟與流程 資料來源：陳慧芬、游鴻池、李蓮雲等 (2014)。我把臺北交通轉順了—共同備課 進行四年級社會領域教材轉化之行動研 究經驗分享。第 14 屆臺北市行動研究經 驗分享組論文。臺北市大同區太平國民小 學未出版。
線圖 線圖
1-1 6 民國 104 年新竹縣各鄉 鎮市人口數圖
取代：為「臺北市各行政區人口數圖」
1-1 7 圖一臺東縣海瑞鄉圖片 取代：為「臺北市北投區大屯火山群」 1-1 7 圖三新北市瑞芳區圖片 取代：為「臺北市北投區關渡平原」 1-1 7 圖四高雄市圖片 取代：為「臺北市大安及松山地形平坦」
1-1 7 自編：增加「臺北市大同區」地形圖。
資料來源：研究者自行整理。 (三) 教材轉化備課之流程
根據陳慧芬等(2014)提出以共同備課進行教 材轉化方式之流程，說明如下：
1.準備階段：在備課階段主要步驟分為沉默期、 表述期、澄清期及共識期四期，依序陳述如 後：
(1)沉默期：共備教師自行閱讀教材、蒐集資 料，但不表示意見，個別將建議應轉化的教 材內容及轉化策略以短句或概念陳述，寫於 便條紙中。
(2)表述期：教師分別表述哪些教材可做轉化，
及其教學策略。
(3)澄清期：將意見歸納成幾個類別，並針 對各位教師的發表做歸納、分析。 (4)共識期：確定要轉化的教材，並決定要
轉化的方式。
2.備課階段：有工作分配、實地踏查、教案撰寫及教材與學習單製作四步驟， 依序陳述如後：
(1)工作分配：於共識期討論，並分配工作。
(2)實地調查：上網查閱臺北市人口統計資料，製作成相關圖表。 (3)教案撰寫：確認轉化策略後，再設計教學活動，經歷多次修正。 (4)教材及學習單製作：依教案需要設計 PPT 檔案或學習單。
3.教學階段：本階段進行教學前會談與觀課。
(1)教學前會談：進行公開課前，再邀請共備夥伴教師進行教學前會談，釐 清教學相關內容，確定關課重點。
(2)觀課：共備教師進入班級進行觀課。
4.修正階段：公開課進行之後，教學者先自省，再請共備教師提出教學後回 饋，教師自省表與協同教師觀課記錄之建議，經過討論後修改教案，再進 行第二次教學及補救教學。
二、重大議題融入—公民行動
本實例係以國小六年級第一學期《永續經營地球村-地球村的難民人權議題》 為例，提出備課流程與教案示例。
(一) 公民行動議題的重要性
培養學養具有世界公民的涵養是社會領與學習的重要課題，英國樂施會認 為全球化促成了五個發展趨勢：
1.社會方面--綿密的媒體、電子通訊互動與連結。 2.文化方面--人們的互動更頻繁，甚至移民。 3.經濟方面--貿易深入人們日常活動。
4.環境方面--氣候變遷，凸顯地球的相依性。
5.政治方面--更緊密的國際關係凸顯各國相互影響。
因此 反映全球 從茉 出不同文 遠弗屆訊 動人心， 個遠方的 (二) 教
雖然 的 藉 口 perspecti 跨文化的 們以公民
（Design 像」、「實 表二 公民行動
學習步驟
此在進行永 球的社會、 茉莉花革命 文化的價值 訊息傳播
引發內省 的事件，其
教學的策 然我們認同
。 全 球 教 ve），這樣 的能力、全 民行動為教 n For Chan 實踐」、「分
動學習可採
驟
踏出改 解自己
永續經營地
、文化、經 命到伊斯蘭 值觀，難民
，成為舉世 省。本教案 其實與我們
略
同世界是平 教 育 的 目
樣的觀點具 全球動態的
教學定位 nge Challe 分享」，引
採行之行動
概念解 變的第一步 的感受 以
地球村的 經濟、政治
蘭國，中 民的遭遇 世關注的 案以中東 們的生活緊
平的，地 標 在 於 培 具有五項 的知識及
，採用瑟 enge，簡稱 引導孩子活
動步驟
解析
步就是深入 以及其他人的
議題時， 治與環境
東情勢的 與移動， 焦點，而 難民問題 緊密相關
球村內一 培 養 學 生 項內涵，包 察覺人類 瑟吉(Kiran 稱 DFC 挑 活用所學知
入了 的
1.繪本 2.影片
如何選擇 問題，是 的變化牽動
收容國內 而敘利亞三 題探討出發
。
一家人，但 生 建 立 一 個
包括全球意 類的抉擇。 BirSethi) 挑戰）的設 知識，積極
可採行之 本閱讀 片觀賞
擇適當的時 是十分重要
動全球的政 內部的緊張 三歲男孩亞 發，就是希
但距離有時 個 全 球 性 意識、察覺
。抉擇之後 )焏全球孩 設計思考步
極解決生活
之教學方法
時事與教材 要的。
政治與經濟 張和抗拒 亞蘭之死則 希望讓學生
時會成為充 性 的 觀 點
覺全球狀態 後是行動
童創意行 步驟：「感
活周遭問
法
材，適當
濟，反應
，透過無 則深深牽 生了解一
充耳不聞
（ global 態、察覺
，因此我 行動挑戰焐 感受」、「想
題。 應 無 牽 一
覺 我
想
(三) 備 1.認識 3.教學
三、社會
老師 者」。Bor 解搭起橋
(一) 提
想法和
一個問 最佳情 標 並進 何想法
捲起袖 重複：執 中累積
運用任 與結果 們檢視
備課之流程 識 DFC 學與觀課
會領域教
師的角色也 rich(1992 橋樑，鼓勵
提問教學 立場
題有各種解 情境作為最理 進行腦力激 法都是好想法
子開始行動 執行、遇到困 積寶貴的禮物
何方式 將 果分享給身邊 視自己，發揮
程
教學法—
也從權威的 2)指出，「 勵學生思考
的重要性
解決辦法 把 理想達到的 激盪 鼓勵「
法」
動吧！ 不斷 困難、解決 物
將挑戰的歷程 邊的人，讓 揮影響力。
2.討 4.觀
—提問教學
的「指導 問題」能 考老師欲建 性
3.實地 4.訪談 5.體驗 把
的目 任
1.曼陀 2.心智 3.魚骨 4.框架 5.分組 6.全班 斷
從
1.善用 清掃 2.日行 方式 3.捐助 程
讓我
1.製作 2.利用 3.口頭
論教學流 觀課後討論
學
者」轉化 能為老師所
建構的教
地參訪 談 驗
陀羅思考圖 智圖 骨圖 架表(T 表) 組討論 班討論 用群體力量
行一善，紀
。
助可以捐出 作海報張貼 用數位媒體 頭分享
流程 論與修正
化為「引導 所欲呈現的
學目標。 像
進行協助。
錄如何幫助
的款項或物
分享像是 p
導者」、「促 的教學內容
。例如:
助他人的
物資。
ppt。
促進者」和 容和學生的
和「協助 的現有理 助 理
教育家蘇格拉底教學中最常用且最有效的教學技巧之一。
發問具有多樣性的功能，透過教師的發問能影響學生的態度、思考層次與 學習成就。教師也可以利用發問來增加學生的興趣和參與的動機;在上課前了解 學生的先前知識;引導學生產生高層次的思考;集中學生的注意力;診斷學生;幫助 學生發展概念或現象之間的關係;回顧或總結課程;檢核學生的理解;評估學習成 就(Martin,Sexton,Wagnef& Gerlovich,1998)。
(二) 教學的策略
本實例係以國小三年級第一學期南一版第五單元《安全與保護》社會放大 鏡《小孩愛玩火 公寓被燒毀》為例，教師應瞭解文本內容並深入閱讀理解策略 與三年級教學要點，並提出備課流程與教案示例。
表三
閱讀理解策略成分與年級對照表 項目/
策略 教學要點
一 年 級
二 年 級
三 年 級
四 年 級
五 年 級
六 年 級
課文 大意
重述故事重點 ● ●
刪除/歸納/主題句 ● ●
以文章結構寫大意
ۖ
認識 文章 結構
● ●
推論
連結線索（指示代名詞/轉折 詞） (句型)
●
（指）
●
（指）
●
（轉） 連 結 文 本 的 因 果 關 係 ( 句
型) ● ● ● ●
自 自我 提問
理解 監控 註： 如：四年
「自 評論
(三) 共 以課 法)，並經 進而帶動 線。
由 文 本 型) 找不同 型)
我 問
六何法
有層次
詰問作
解
控 理解監 表格中圖 年級尚未使 自我提問」 論，但其中
共備流程 課本文本閱
經由師生分 動家人一同
本 找 支 持 的
同觀點（找
法
次的提問
作者
監控 圖示「ۖ」 使用「以文
」的策略於 中較難的評
閱讀理解為 分享與歸納 同檢視生活
的 理 由 (
找反證） (
表示開始 文章結構寫
於四年級開 評論層次應
為基礎，發 納，深入探
活周遭的
句
(句
始認識。
寫大意」的 開始認識 應於高年
發展提問 探究防災的 的防災設施
●
● ●
●
的策略，但 有層次的 級學習。
策略(六何 的重要性 施與避災路
● ●
●
●
ۖ
● ●
但必須「認 的提問，包
何
， 路
● ●
● ●
● ●
●
● ●
認識文章 包括事實、
●
●
●
●
●
結構」；
、推論、
肆、共同備課教學參考示例
一、臺北市國小社會領域共同備課暨公開授課教學參考示例
教材轉化
學校名稱：松山國小 版 本：翰林版
單元名稱：第一單元 家鄉的人口 第一課 認識家鄉的人口 實施節數：2 節
授課年級：四年級 授課日期：
備課成員：游鴻池、葉蕙芬、 張世遠、林映彤 教 學 者：
本單元各節次教學架構
節次 教學重點
第一節 善用各項資源，學習調查與蒐集家鄉人口統計資料的方 法。
第二節 閱讀家鄉人口統計圖表，並分析統計內容，探究影響家 鄉人口分布的原因。
教學活動設計 能力
指標 1-2-5 調查居住地方人口的分布、組成和變遷狀況
學習 目標
認知 1. 能了解如何獲得家鄉人口的統計資料。
情意 1. 能透過家鄉人口的變化情形，進而愛鄉、惜鄉。
技能
1. 能運用網路資源查詢家鄉的人口資料。 2. 能讀懂所查資料的數據意義。
3. 能利用所查資料，算出家鄉各個行政區的人口密度、人口分布、 組成與變化
學生 特性
學生特
質分析 視教師所任教師班級的學習生特質與學習概況撰寫。 學生先
備知識
1. 學生已約略了解山地、盆地、丘陵及平原地形。
2. 在數學課已學過如何閱讀長條圖、折線圖等各式統計圖表。 教材
組織 分析
第一課 認識家鄉的人口為「重組、取代、自編教材」示範單元，故將課本教 學順序做調整。
學習 評量
1.閱讀人口資料評量 2.臺北市人口密度學習單 設計
理念
本單元旨在透過分組討論，引導發表、閱讀圖表、調查人口資料等方式， 引導學生認識家鄉的人口組成、分布，並進一步透過家鄉人口統計圖表，分 析影響人口發展的各種因素。
教學 資源
1. 人口分布 - 臺北市政府主計處全球資訊網/統計畫臺北 http://w2.dbas.taipei.gov.tw/statchart/a2.htm
2. 全國戶政網站 http://www.leadware.com/search/hrwebs.html 3. 臺北市政府民政局/統計資料
http://ca.gov.taipei/lp.asp?ctNode=41896&CtUnit=15266&BaseDSD=7&mp=1 02001
4. Google Earth http://earth.google.com
第一節 家鄉的人口數量大調查 教學活動流程
時間 學習活動 教材轉化 評量
10 分鐘
一、引導發表及查詢示範 1.閱讀課本 p8。
2.請學生報告知道家鄉人口統計 與分布的方式有哪些。(如政府 定期進行人口普查、查詢家鄉 的戶政網站、查閱內政部出版 的《人口統計彙編》、拜訪家鄉 的戶政事務所、臺北市政府民 政局的資料…等。)
因本節為教材「重組」範 例，故從課本 P.8「人口 調查」開始授課。 1.「臺北市政府民政局網 站資料」
(http://ca.gov.taipei/ct.asp
?xItem=1503254&ctNode
=41896&mp=102001) 此網站有臺北市 12 個戶 政事務所的網址，可上網 查詢臺北市某個區的戶
1.學 生 是 否 能 閱 讀 課 本，並回答 老 師 的 問 題。 2.學 生 是 否
能 主 動 發 表。
【重組教材：課 本P.8人口調查】 1.教導學生如何 獲得家鄉人口的 資料，接著運用 網路資源查詢家 鄉人口資料。
【圖表取代：課 本P.9】
2. 查 詢 到 臺 北 市 各行政區及歷年 人口資料後，教 師將其轉化為人 口統計柱狀圖及 曲線圖。
【圖表取代及自編教材： 課本P.6.7人口分布】 3.請學生依據臺北市各 區人口統計表，繪製 出臺北市各區人口密 度圖。進而從臺北市 地形圖中了解臺北市 人口分布。
