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写真8：押し出した余韻
3）指導実践の結果及び考察
指導実践は，2010年10月4日に，兵庫県三田市内の少女バレーボール経験者小学六年 生女子児童10名を対象とし，兵庫県三田市立A台小学校の体育館にて実施した。指導形 態は一斉指導を行い，毎プログラムごとに活動内容を明確に説明した上で示範をし，被験 者の学習状態がどの形成位相にあるかを探りながら指導を進めた。指導中には，被検者個々 人の動きに注意しながら観察をし，運動中にて探索位相と見られる被験者を発見した場合，
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その被験者を対象としながら，練習を一度止め，全体に聞こえるよう動きの重要部分を細 かく説明した。次に，偶発位相・形態化位相に移行しそうな被験者に対し，指導者側がよ り大きな声でリズムをとるように連続的に声かけを行った。観察によってできたような感 覚を持った被験者には，動きの感覚がわかったか感想を聞くようにした。
その結果，大半の被験者が偶発位相時に動感化能力が発生し，リズミカルに運動を行え るようになった。また，動感化能力が発生していなかった被験者も，コツをつかむことの できた被験者のタイミングの取り方やリズミカルな動き見たり，指導者の声かけを聞きな がら運動することで，徐々にそのリズムが自分の中に入り込み，偶発位相へと導けたケー スも確認できた。
【指導実践による個人の成果】
被験者Aは，風船練習において，最初の段ボールによる面づくりの重要性は理解できた が，風船を打つと，飛ばしたい方向へはなかなか行かなかった。ここで，形成位相による 被験者Aの状態は，探索位相が続いていることがわかった。そこに「手首をロックし，段 ボールの面を上に向けたまま押し出す」と指導を加えると，被験者Aはただちに動きの感 じをつかみ偶発位相へと移行した。その後，連続して風船を上げることができ，図式化位 相へと移り，動きの感覚を感じ取ることができた。ここで，動感化能力における定位感能 力の発生により，自分の身体の中に絶対ゼロ点をおき，空間での位置感覚や体勢のとり方 を覚えることができた。この時の探索位相時では，風船にゼロ点を置いていたため，風船 の動きに合わせて自分の体を動かしていたことで，動きがっかむことができなかったので ある。その他にも，風船を自由に操る自在化能力，面の角度をそのまま風船に伝えること ができた伝動化能力が養えたことで，風船を自在に操ることができた。
バスケットボール練習では，最初は，ボールの重さによって片手で捕らえられず探索位 相が続いたが，「手首の柔軟性と肘の屈曲を使う」との指導を加えると，一度の偶発位相か ら連続して運動が行える図式化位相へ移行することができた。この練習では，ボールの重 量感により，手首の柔軟性や5本の指で包み込むような感覚となるハンドリングの「緩衝 動作」を習得することができ，動感化能力の発生は，ボールを押し出す方向へ余韻を残し たり方向を定めるための伸長化能力，タイミングを整えたり，次への動作など全体の動き を整える調和化能力が養うことができた。
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指導実践結果より，指導前後のパス動作を比較すると，
指導前はオーバーハンドパス動作において「はじく動作」
が目立ち，パスをした後のボールの軌道を追うような余 韻もなく，手のひらが左右に開いた状態になった。（写真 9）しかし，指導後には，上記の動感化能力が発生・充実 し，ハンドリングの動きを覚えたことで理想的なフォー ムとなったのである。（写真10）この時，発生論的運動学 の指導プロセスによって指導者がとった行動は，被験者 の学習状態（探索位相であること）を見抜き，何に困っ ているかに共感しアプローチをした。ここで大切なこと は，指導者側の考える詳細な動き（バスケットボールを 例にとると「準備局面からボールの軌道に手のひらを合 わせ，主要局面では手首の柔軟性と肘の屈曲を活かしボ ールを一瞬手の中へ入れ押し出す，終末局面ではボール の軌道を追いかけ真直ぐに手を伸ばす」）を専門用語や局 面構造などの難しい言葉で伝えるのではなく，できるだけ わかりやすく簡単に，示範や被験者の動きを映しだしなが
ら説明することである。
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写真9：実験指導前
ここでの指導実践において，有効であったアプローチは，運動学的用語を使わずに話し 言葉で説明し，運動中に指導者が「できた」と判断した瞬間に，「できてるよ」「それを続 けよう」「そうだそうだ」と声かけをすることで，実施者は「偶然かな」と思ったものが，
「できたんだ」という動きの感覚をつかみ取り，偶発的に手の中ヘボールが入る感覚をつ かむことができる（偶発位相）。その後，ボールの重みや丸いといった形状を感じながら，
無駄な手首の返しを使うことなく，連続して押し出せるようになる（図式化位相）。最終的 に，他者との関わりの中でも自在に動くことができるようになり（自在位相），このプロセ スを経て，被験者は運動を覚えることになる。
指導終了後のインタビューからも「風船とバスケットボールの練習によってハンドリン グがわかったような気がする。風船は，軽くて形が悪いことからしっかりあてることが大 切だと感じ，バスケットボ・一一一ルは，重たく感じたが，しっかり手に入った感じがした。」と 答え，自らの感覚で動きを感じることができた。
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写真11：被験者Aの安定した壁パス，一度手の中で止まっているような緩衝動作
被験者：Bは，被験者Aと同じく，バスケットボール練習において，形成位相による被験 者Bの学習状態が探索位相であることを確認した時点で，被験者Aと同じアプローチを行 った。被験者Bは，偶発位相への移行は早かったものの，連続して行う図式化位相までは なかなか到達できなかった。その原因は，被験者Bの持つリズム感にあると考える。この ケースから，単発となる一回きりの動きはできるが，リズム感よく連続的に動くことがで きなければ図式化位相へ移行することは難しいことがわかった。そこで，図式化位相への 移行が遅い場合の対処方法として，連続動作に必要なリズム感を覚えさせるために，被験 者のそばでリズムをとるように「はい，はい，はい」「そう，
そう，そう」など（時には手拍子）の声をかけることが有効 であることがわかった。最終的に被験者Bは，自在位相に到 達することはできなかったものの，動感化能力の発生は，ボ ールの重量感により手首の柔軟性や5本の指で支える感覚な
ど伸長化能力・調和化能力が養えた。
指導実践結果より，指導前後のパス動作を比較すると，指 導前の直上パスでは，身体の傾きから右にボールが流れるケ ース（写真12）が多くみられたが，指導後にはハンドリングに よるボールの捕らえ方が良くなり，動きまわることが少なく なり安定した位置取りや姿勢で運動ができた。（写真13）よっ て，ボールの落下位置が予測できる予感化能力，空間での位 置感覚を知ったり体勢のとり方を考える定位感能力が養われ たことから，指導の成果は認められる。
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指導終了後のインタビューからも「バスケットボールの片手パスで，手首を柔らかくする ことができた。オーバーハンドパスにとって，柔らかくパスを出すことは，とても大切だ と感じた。」と答え，自らの感覚で動きを感じることができた。
写真14：被験者Bの壁パス，緩衝動作により柔らかくボールを押し出し目標物へあてる
被験者Cは，被験者AやBとは違い，表面的には運動ができているものの，内面的に は自らの感覚で動きを感じとることはできていないという，決定的な違いがある。バスケ
ットボール練習において，形成位相による被験者Cの学習状 態が，探索位相であることを確認した時点でアプローチを行 い，偶発位相へ移行（「できた」という評価）したと思われる 時点で，その瞬間に声かけをした。しかし，指導者の目で評 価できるところまで到達しているにもかかわらず，実施身自
らの感覚では「できた」と感じ取れていなかった。このケV一一・
スを回避するための策として，指導者側の動感促発身体知の 代行身体知を活用し，評価ができるようになった「できた」
という被験者の運動実態と，探索位相時の「できなかった」
被験者の運動実態とを代行する，被験者の目の前で運動中の
「できた時の姿」と「できていない時の姿」を映し出す（真 似る）ことで，自らの動きは「できた」ものと認識させるこ
とができると考える。しかし，被験者Cに試みたが，「何故 できたんだろう」としか感じ取れず，内面と外面のズレを埋 めることはできなかった。指導実践結果より，指導前後のパ ス動作を比較すると，指導前では右手足が下がっていた（写 真15）が，指導後では理想的なフォーム（写真16）に近づくこ 38
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